一、积极支持学校开门办学 搞好教育革命（论文文献综述）
周全华[1]（1997）在《“文化大革命”中的“教育革命”》文中提出“文化大革命”的性质，毛泽东认为是一场“政治大革命”，中共11届6中全会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》定性为一场内乱。“文革”中的“教育革命”是什么性质呢?决议没有讲。有人认为是教育的大破坏，有人认为是失败的教育改革。要弄清它的性质，先要弄清“文革”时期的教育方针是什么，实际做法又如何。方针与执行，有时一致，有时并不一致。如1957年提出的培养目标和1958年提出的教育为政治服务、教育与生产劳动相结合，这两条方针几十年不变，但执行中的变化很大。所以研究者既要注意方针政策本身更应注重其实际执行，并从实际做法中归纳出这一时期实际执行的方针。而不为表面宣称的方针所惑。 “文革”中没有废弃1957—1958年教育方针，但是宣称这个由党的领袖提出的方针没有得到执行，各级领导执行的是一条刘少奇的“修正主义教育路线”。于是从左的方面重新解释教育方针，从培养“有觉悟、有文化的劳动者”导出大学生“与工农兵划等号”。从“为政治服务”导出“专政工具”论。这样，“文革”期间的教育方针实际发生重大变化。 一般认为“教育革命”方针由三个文件构成，这就是五·七指示、七·二一指示和七·三0指示。其中以五·七指示为思想指导。五·七指示提出以“资产阶级知识分子”为“教育革命”的对象，（后来张春桥提为“全面专政”的对象）。“革命”的方式是由工农兵对之“改造”“再教育”。虽说人人皆须改造，但不言而明：知识分子改造与工农的自我改造有性质上的区别。本世纪初，以资本主义新学堂取代封建读经应试教育，以现代教育取代旧式教育，是一场真正的教育革命，但这场革命却是渐进的，洋学堂与旧私塾并存，新派教员与老先生和平共处，并未将私塾和塾师作革命斗争对象。 五·七指示明确说所提不是“新鲜意见”，“多年以来……已经是这样做了，不过还没有普及”，现在是要将过去的经验、即农村军事共产主义条件下不正规教育经验，来匡正社会主义现代正规教育之“偏”。革命年代突出政治、突出阶级斗争、突出生产、突出实际应用是合理的，而以此指责社会主义时期教育“脱离政治、脱离生产、脱离工农、脱离实际”则是偏颇的。时代已转变为以经济建设为中心和城市领导乡村，重视科学文化教育、重视知识分子是必然的。斯大林适时地完成了这一转变，提出“技术决定一切”“（技术）干部决定一切”，纠正了战时共产主义时期的一些做法。中国由阶级斗争向和平建设的转变则较为艰难。这不能不影响到教育。“教育革命”实质是“革”现代教育的“命”，它从属于那条阻碍滞现代化进程的错误政治路线。 书稿以开首部分论述“教育革命”的缘起和真实含义，阐述它与“文化大革命”的关系，它以“无产阶级专政下继续革命”理论为指导，又有自己的分支理论。中间几章分述：“教育革命”随“文化大革命”而发动，是其最要组成部分；分析解剖“教育革命”建立的新体制，指出这是一个对知识文化和知识分子“全面专政”、分裂知识分子与其他劳动人民关系的体制；叙述
徐海娇[2]（2017）在《危机与重构：劳动教育价值研究》文中认为当今中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战,各种新问题、新现象层出不穷。劳动教育并不是一个新问题,但却是一个容易受到忽视的问题。2015年8月3日,教育部、团中央、全国少工委联合发布《关于加强中小学劳动教育的意见》。《意见》的出台一方面折射出党和政府对于劳动教育的高度重视和严肃对待,另一方面也映射出劳动在教育场域中被弱化、软化及淡化的窘境。沉寂许久的劳动教育再度被人提起,重提劳动教育,有它新的历史文化背景语境,有它被充实了的新的内涵,有它新的现实针对性,当然也有它新的混乱和不足。价值是劳动教育的“生命之维”,探讨劳动教育价值是劳动教育摆脱自身发展困境的出路之一,是提升理论研究自觉意识的一种努力,是对新时期新语境的一种主动回应。本文由导言、正文（五章）和结语三大部分组成。导论主要从研究起源、研究目的和研究意义、文献综述、研究方法以及可能的创新与不足等方面做了简要陈述。第一章,理论视域:劳动及其教育向度。一方面,如何理解“劳动”概念,是探讨劳动教育的首要问题,本章首先从词源学、概念辨析对“劳动”进行形而上的省思与叩问,试图从本体论视角划定劳动教育的理论视域。另一方面,从劳动教育的概念阐释、体系及其特点揭示劳动教育的理论范畴,有助于从根本上澄清对劳动教育的各种误解,提升劳动教育的研究深度,延展劳动教育的研究空间,扩展劳动教育的研究视野。第二章,历史剪影:我国劳动教育价值取向的变迁轨迹。劳动教育本身并非一成不变的,这个概念在不同的历史时期,有着不同的内容和形式,是社会经济形态发展的自然历史过程的缩影,是时代精神的集中展现。为实现各阶段劳动教育的目的,国家出台了相应的劳动教育政策,而不同时期劳动教育的实施又折射出这一时期劳动教育价值重心。为直观梳理新中国成立以来劳动教育价值取向的变迁轨迹,本研究采用传统的对历史进程进行时序划分方法。劳动教育在雏形建立时期凸显“体能”、全面探索时期侧重“生产”、十年文革时期变成“工具”、恢复重建时期突出“技术”、改革深化时期立足“素养”。不同时期劳动教育价值重心各有侧重,勾勒劳动教育价值重心的变迁轨迹,从最根本的层面上来重新审视我国劳动教育价值取向的轨迹以及此种价值取向在劳动教育实践层面的具体运行机制,试图探寻我国未来劳动教育价值取向的现实基点和努力方向,从而推动我国劳动教育的现代转型。第三章,问题审视:劳动教育价值危机。审视当前的劳动教育,可以看到对于“劳动”概念存在种种误读,劳动教育被误读为技艺评比、误解为休闲娱乐、误用为惩罚手段,弱化为技能培训。劳动教育的种种价值畸变折射出劳动教育目的的“外在化”、内容的“知识化”、方法的“规训化”、途径的“去身体化”、环境的“去自然化”等价值症结。价值危机背后的根源在于文化困惑、制度缺位、评价失位、条件空位。第四章,理论探索:劳动教育价值重构。从可能空间、期望空间、到现实空间这一立体的认知图式出,个体作为自然存在、社会存在、未完成存在具有学会生存、学会交往、学会超越的内在需求,内在的需求划定出了人对劳动教育价值的期望空间;劳动教育作为个体积累经验、涵养公共理性的方式以及个体自我确证的媒介这一本体属性决定了劳动教育价值的可能空间;劳动教育与政治环境的制衡、与生产力的耦合以及与文化的共生等外在条件,成为制约劳动教育价值实现的现实空间。从期望空间、可能空间到现实空间探索劳动教育价值,有助于我们突破主客体关系中认知价值的思维局限,看到价值是具有通过提升人的认识和改善外在条件而不断被“开发的可能性”。第五章,面向未来:劳动教育价值何以实现。劳动教育价值生成问题是劳动教育价值的着眼点和最终归宿,是劳动教育如何贯彻到现实的教育实践的问题,这是理论者与实践者不可规避的重要问题。劳动教育作为促进学生全面发展,荡起幸福人生的重要教化方式,在实践取向上应当回归自然,贴近生活,走向身体解放,注重学生的体验,从而弥合教育世界和劳动世界的裂隙。在劳动创造中引导学生通过劳动过有尊严的幸福生活,拥有生活、开拓生活、创造生活、美化生活。结语,劳动教育价值回归:真善美的统一。新时期,我们澄明教育场域中劳动“真”、“善”、“美”的价值意蕴,重提劳动教育,并不代表试图以劳动替代一切教化的路径,合理的劳动教育不是抹杀其他各类教育的积极性,而是与其他教化形式有机地统一起来,真正实现劳动教育“真”、“善”、“美”的内蕴价值以及促进人的全面发展。
刘圣兰[3]（2013）在《社会主义教育发展道路的艰辛探索 ——江西共产主义劳动大学研究》文中研究表明不同历史时期的教育具有不同的价值取向和特色。此缘于国家政府决策主体对现实教育问题认识与对解决方案选择的主观反映,以及一定历史阶段社会各主体之间利益结构关系的客观反映。宏观上看,建国以来各个时期的教育特征具体表现为：建国初（1949-1965）“为工农服务、为生产建设服务”,文化大革命时期（1966-1976）“平均主义、政治至上”,20世纪80年代至90年代中后期“效率优先、兼顾公平”,20世纪90年代末至今“均衡发展”。改革开放以来,随着社会主义市场经济的不断推进,我国教育领域内发生了一系列变革,譬如市场力量与机制的介入、公共教育权力的转移以及学校自主权的提升等。伴随着教育改革的逐步深入与深化,教育一系列的问题也不断凸显。市场背景下教育改革领域中的利益主体日益多元、利益机制愈加复杂。因此,新时期搞清楚“什么是中国特色社会主义教育”与“如何办好中国特色社会主义教育”,是一个日益迫切、急需解决的重大理论课题和社会现实问题。在马克思主义教育思想中国化历程——即探索中国特色社会主义教育中,我们既取得了一些丰硕之历史成果与有益经验,也经历了不少严重的挫折和教训。江西共大就是其中的鲜明一例。江西共产主义劳动大学（简称江西共大）对社会主义教育发展道路的探索始于1958年,终止于1980年。在22年的探索实践中,江西共大因其在管理体制、办学形式、人才培养、招生分配等方面创造出众多特色鲜明、引领潮流的经验,一度被树立为“探索样板”；后来也曾在急速变化的时代被讥讽为“探索耻辱”。无论如何,江西共大在社会主义教育发展道路的探索史上都留下了浓墨重彩的一笔。反思江西共大办学模式,总结其价值取向和时代特色,以便继续深化对于“什么是中国特色社会主义教育”与“如何办好中国特色社会主义教育”的新探索。本研究运用辩证唯物主义和历史唯物主义的方法、采取纵向和横向相结合的方法,以中国特色社会主义教育发展道路的探索问题为核心,以个案分析的方法对江西共大办学模式“怎样来的”、“怎样办的”、“办得怎么样”作了历史考察和分析,旨在透过这种考察和分析,揭示江西共大成为“探索典型”与“探索耻辱”的历史流变过程,总结江西共大在办学实践中摸索出的一些带有规律性的结论,并密切联系江西共大所处的“以阶级斗争为纲”的特定历史环境进行辩证反思,进而立足于新时期教育问题,发掘江西共大探索中国特色社会主义教育发展道路的得失成败。关于江西共大办学模式“怎样来的”,本文重点对江西共大办学模式“何以指导”与“何以所需”分别进行了考察。以马克思主义理论为指导,这是江西共大办学的思想基础。始终坚持以马列主义理论指导实践是江西共大突出的特征,其办学的理论渊源、办学的思想启迪、办学的精神准备和形式准备均具有该特征。进一步考察江西共大创办的社会背景可以发现,正是在客观分析老解放区教育的特点与局限、苏联教育模式的特点与局限、旧教育的特点与局限的基础上,在国际教育改革的宏观背景、国内教育困境的中观背景、江西独特省情的微观背景映照下,江西共大的创办有其现实的必然性。关于江西共大办学模式“怎样办的”,本文首先梳理了江西共大办学的历史沿革,以其探索社会主义教育发展道路取得的阶段性成果为节点,将其22年的办学历程分为“教育大跃进”背景下的江西共大、调整巩固时期的江西共大、毛泽东的春节谈话与江西共大的兴旺发展、“文化大革命”中的江西共大、教育领域的拨乱反正与江西共大的改革五个阶段,从现象层面描述其各个阶段办学的具体内容。而本文的重点在于从本质深度展开分析江西共大办学模式如何处理教育与生产劳动的关系、教育与人的全面发展的关系、教育与政治的关系。深入考察江西共大办学模式可以发现,对三大关系的探索贯穿其办学过程的始终,这种探索以毛泽东教育思想为直接指导,又深受传统教劳观、政教观的影响。江西共大办学的特色集中体现在对教育与生产劳动、教育与人的全面发展、教育与政治这三大关系的探索中。在教育与生产劳动的关系问题上,江西共大坚持,学校应该一面教学、一面生产劳动,教学与生产劳动应该相结合；这种结合不能是“机械的结合”,应该是“辩证的结合”：“生产中有学习的部分,学习中也有生产的部分”；实现人的全面发展是教育与生产劳动相结合的根本目标。为此,江西共大探索试验了一套适合半工（农）半读学校的办学体制,通过建立统一领导、分级管理的管理体制,确立“双结合”的生产体制,完善工读结合的教学体制,使办学过程中存在的教育与生产劳动之间的矛盾得到调和。在教育与人的全面发展关系问题上,江西共大的探索既有自己独特的认识理路又有自己独特的实践个性。它提出,教育促进人的全面发展是学生德育、智育、体育的发展,是学生能力的发展,更是实现个人发展和社会发展的和谐统一；教育促进人的全面发展的根本途径是生产与学习的结合。在办学实践中,江西共大通过采取改善知识结构和提高技能水平的实际措施来促进人的全面发展。在教育与政治的关系问题上,江西共大坚持,教育是有阶级性的；教育为政治服务；教育必须坚持政治挂帅。在办学实践过程中,重视加强党的领导是江西共大政教实践的核心；红专结合是江西共大政教实践的本质要求；强化思想政治教育是江西共大政教实践的根本保证；密切联系政治形势是江西共大政教实践的基本方向；极力争取上级和领导的支持是江西共大政治实践的重要途径。关于江西共大办学模式“办得怎么样”,本文以一分为二的辩证分析法为基调,对其人才培养模式、体制模式、结构模式和发展模式,从历史背景、时代条件、大众需求、社会效应、教育规律等多重视角评价其优势与不足。客观公正地深入考察可以发现,江西共大为中国特色社会主义教育发展道路做了艰辛探索,除了在教育三大关系问题上有重要的理论贡献之外,其办学模式中个人发展与社会发展相统一的办学目标、层次化和多样化的办学形式、总分结合的管理体制、工读结合的教学体制等,也是教育发展史上的宝贵财富。然而,江西共大毕竟是特殊年代的一场特殊教育实验,其办学模式必然是一个打上了历史和时代烙印的“矛盾体”：它的办学宗旨强调政治与业务相结合但定位不清,办学方式实行半工半读但未能坚持,办学经费宣称自给自足但从没实现。它追求实现人的全面发展,却又坚持政治挂帅；它希望实现高等教育大众化,却忽视了当时的生产力实际；它在重技能的同时,却又付出了轻理论的代价。立足于当前实际,在进一步深入探索中国特色社会主义教育发展道路的征程中,本文提出,江西共大办学模式对我们有四个方面的现实启迪：根本理念上,突破二元对立：方式上,理论与实际相结合；目标上,全面综合；路径上,注重内涵。
李浩,黎弘毅[4]（2019）在《贵州教育改革开放40年研究》文中提出教育是国之大计,尤其是和平建设时期,发展教育尤其重要。因历史原因、地理原因,贵州教育长期处于相对落后状态。改革开放以后,贵州省委省政府认识到发展教育的极端重要性,立足现实、抢抓机遇、后发赶超、尽全力改革发展教育。历经40载,贵州教育发展变化巨大、成绩斐然。由于教育是一个内容丰富、结构复杂的庞大体系,并且改革开放以来的教育改革发展所经历时间长,所经历的事情也多、所涉及的内容繁杂。要梳理好、研究透40年贵州的教育改革这一伟大历史,确实不是一件容易的事,仅此抛砖引玉而已。本文试图从改革开放以来的贵州教育政策、基础教育、高等教育、民族教育、职业教育、特殊教育等几个方面来进行思考。第一部分主要围绕"贵州教育政策",阐述改革开放以前、改革开放以后贵州教育政策的基本情况、分析贵州教育政策,尤其是改革开放以后贵州教育政策产生的历史背景及其存在的历史教训等。第二部分就"贵州基础教育"进行展开。主要讲述了不同时期的贵州基础教育发展概况,分析了改革开放后贵州基础教育的成就、不足、历史影响及启示。第三部分以"贵州高等教育发展"为主线,介绍了改革开放前后贵州高等教育发展概况,归纳其成就、特点和历史作用。第四部分抓住"贵州民族教育"这一特色,梳理了改革开放前后贵州民族教育的主要历史事实,探讨贵州民族教育的发展规律、总结其经验、指出其不足。第五部分把握"贵州职业教育"这一关键词,搜集整理了改革开放前后的贵州职业教育的主要历史事实,分析了贵州职业教育发展主要措施、成效及问题,探讨其发展历史规律。第六部分紧扣"贵州特殊教育"这一主旨,归纳分析了改革开放前后贵州特殊教育发展的基本情况,概括贵州特殊教育发展的成就,了解贵州特殊教育存在的问题,探索其给后人的启迪。
陆继锋[5]（2013）在《中国民族院校办学理念的变迁研究》文中认为民族院校是具有中国特色的高等教育形式,是中国大学的重要组成部分,其发展状况与办学水平事关民族地区经济社会发展和民族团结进步事业。民族院校办学理念是不同时期办学思路、办学过程与办学特色的高度凝练,是内外部因素共同作用的历史性与逻辑性相统一的选择结果,是民族院校立足自身发展并彰显特色的顶层设计。研究民族院校办学不仅要追溯历史传统,探寻办学规律,更要认清现实,促进其当下和未来的发展,实现历时性和现实性的有机统一。故此,本研究从民族院校办学理念变迁切入,以“办学理念源于办学实践又指导办学实践”为逻辑出发点,从宏观、中观和微观三个层次,采用历史研究、文献研究、田野调查、个案研究和多学科综合研究等多种方法,梳理民族院校历史和发展过程。在此基础上,全面分析了各个历史阶段的办学理念,进而得出了民族院校及其理念发展的特殊规律和内容：首先,历史传统是民族院校发展的根基,它孕育了民族院校办学理念；变革是民族院校发展的必然选择,它提升着民族院校办学理念。民族院校需要在“变”与“不变”之间做出抉择,既不能抛弃历史与传统,也不能固步自封,亦步亦趋。其次,特殊性是民族院校的天然属性。在发展历程中,民族院校的特殊性实现了自身的“再生产”——源于特殊并促进特殊；特殊性决定了民族院校特色,特色理念是民族院校的“特殊”资本,是其生命力和竞争力所在。作为一种教育形式,民族院校固要守住特色,却不能把特殊作为发展的资本。民族院校需要在“特”与“不特”做出权衡,不能失其“特”,亦不能舍其“不特”,而需要进一步利用“不特”来支持“特”的发展。第三,民族院校产生的历史背景和时代使命既有自身发展的内外部环境和条件之“利”,也有影响发展之“不利”。民族院校需要不断提升理念,化“不利”为“利”,以促进民族院校持续健康发展。就其研究意义而言,本文能为建设高水平民族院校提供借鉴和参考,最终为培养高素质的少数民族人才,传承和创新少数民族文化,服务我国民族工作和教育工作乃至社会发展作出应有贡献。同时,本研究对于拓宽当代大学办学理念研究领域,丰富民族高等教育理论亦有一定的贡献。
菅欣欣[6]（2019）在《建国以来我国大学本科教学改革的历史演进》文中认为教学是高校进行教育、实现培养目标的基本途径,是学校教育工作最重要的组成部分,是学校教育的中心,是传播系统知识、促进学生全面发展和个性发展最有效的形式。随着我国高等教育改革深层次的发展,教育的内涵式发展愈来愈成为人们的诉求,一流的教学是教育内涵式发展的题中应有之意。本科教育是我国高等教育最大的供给体系,本科教学改革一直是高等教育改革中最活跃的部分,也是高等教育研究永恒的课题,研究建国以来我国大学本科教学改革的历史演进,对于提高本科教学质量具有重大意义。通过文献研究发现,少有学者从全局出发对建国以来我国大学本科教学改革历程进行系统地梳理。本文从纵、横两个方向,坚持史论结合,从大学本科教学改革的历史背景入手,分析近七十年来教学改革的指导思想和主要内容,总结各个阶段大学本科教学改革的特点,并尝试分析我国大学本科教学改革的发展趋势,希冀对大学本科教学改革发展的历史脉络进行较为全面系统地梳理。基于上述考虑,笔者采用文献法、历史研究法等,试图理清我国大学本科教学改革发展的历史脉络,揭示建国以来各个阶段我国大学本科教学改革的特点。全文共包含以下六个部分:第一,引论部分。主要介绍了研究的背景与缘起、研究意义,进行了相关文献综述,对本论文的进一步研究奠定了基础,并且进行了概念界定,同时还阐述了本论文的研究思路及方法。第二、三、四、五部分,纵向以时间为轴,将建国至今划分为分借鉴探索（1949—1965年）、破坏中辍（1966—1976年）、恢复振兴（1977—1998年）、繁荣发展（1999年至今）四个阶段,横向将各个阶段我国大学本科教学改革的历史背景（包括政治、经济、教育背景）、指导思想、主要内容与特点等进行全面系统地梳理与总结。第六部分:新时代我国大学本科教学改革的发展趋势。主要从我国大学本科的教学理念、人才培养观、教学内容、教学方法和教学过程五个方面分析本科教学改革的发展趋势。
孙超[7]（2019）在《北京市工农速成中学研究（1950-1958）》文中研究指明中华人民共和国成立后,中国共产党已经开始从领导人民为夺取全国政权而奋斗的党,成为领导人民掌握全国政权并长期执政的党,党的其工作重心也由夺取政权转向巩固政权,由革命战争转向经济建设和发展生产力。要建设新中国就需要有大量政治觉悟高、有真才实学的专业人才队伍作为支撑,而当时人才的数量和质量远不能满足国家建设的需要。因此,中国共产党一方面通过团结、改造旧知识分子为国家服务;另一方面,通过有计划、有步骤地培养工农干部和工农青年,将他们培养成为新型知识分子,成为新中国党和政府的一项重大政治任务。本文以北京市工农速成中学为考察对象,对这一特殊历史时期中国共产党领导的人才培养问题进行深入研究,探求其历史经验与启示。第一章,主要论述工农速成中学的历史渊源。五四运动前后在中国大地上兴起了以“教育救国”为宗旨的平民教育运动,平民教育最终被以马克思主义理论为指导的中国共产党继承和发展,逐渐转变为以改造社会,进行政治启蒙为目的的工农教育运动。大革命失败以后,党的战略重心转移到农村,带有速成性质的工农教育在革命根据地的创建过程中,起到了动员、组织、教育广大工农革命的重要作用。苏区工农教育、抗日战争时期的工农教育以及解放战争时期的工农教育既有速成性、为革命战争服务等工农教育的一般特征,也表现出各个时期工农教育的阶段性特点。新中国成立之初,中国共产党创办工农速成中学,一定程度上是革命根据地时期工农速成教育的延续并加以正规化的过程。第二章,主要分析工农速成中学创办的社会背景。创办工农速成中学是教育向工农开门,教育为工农服务的党的教育方针的具体体现,这种教育方针是新民主主义国家政权的性质决定的,它一定程度上满足了工农阶级对科学文化知识的迫切需要,激发了工农阶层建设新中国的热情;同时,新中国成立后,党和国家的工作重心转移到社会主义建设上来,恢复和发展国民经济对人才队伍提出了新的更高的需求,而当时人才队伍的质量和数量还不能满足经济发展的需要,党和国家将人才培养的重点放在了培养工农出身的新型知识分子上;再者,新中国成立后,由于缺乏建设社会主义的基本经验,在国家建设的各个领域全面学习苏联,苏联的教育理论和办学模式深刻影响中国教育,工农速成中学也是学习苏联教育的产物。第三章,主要从纵向上历史地考察北京市工农速成中学的沿革历程。北京市工农速成中学发展轨迹基本上与整个国家工农速成中学的发展演变相似,大概经历了试办、定型、推广、附设、停办等几个发展阶段。所不同的是,北京市工农速成中学与国家有关工农速成中学政策调整之间并不是单向的自上而下的被动执行,而是存在着更加紧密的“互动”和相互影响,形成了双向的共同演进机制。无论从附设于高等院校还是分类教学计划的实施,都可以看出北京工农速成中学的实践探索与国家顶层设计之间的互动关系。由于各自情况不同,北京市各个工农速成中学又都在相对统一的历史沿革过程中呈现出不同的发展样态,从而为世人展现丰富多元的办学景象。第四章和第五章,主要是深入工农速成中学内部分析北京市工农速成中学的教学和组织管理情况。北京市工农速成中学的教学改革实验既不能脱离普通中学的课程结构和教学模式,又要在升学任务的驱动下实施有利于“速成”的教学计划,这种两难选择使得北京市工农速成中学一方面需要在总体上进行课程、教材、教法的实践探索,另一方面,在不同学科的教学上又要保持各个学科的教学特色。在学校的组织管理上,北京市工农速成中学由于承担着实验的任务,因此在招生管理、学生管理、师资待遇、毕业生等办学的诸多方面都进行了许多具有新意的探索和尝试,为中央教育部制定全国性的工农速成中学组织管理措施提供了必要的参考和借鉴。在招生上,依据国家规定的招生条件严格加以执行落实;在学生管理上,对学生进行思想政治教育,妥善解决学生入学待遇以及学生退学问题,解决工农学员的后顾之忧;在师资管理上,优先保障工农速成中学教师的待遇和编制,为工农速成中学的成功举办提供坚强的人才保障。这些举措为工农速成中学最终取得办学成效提供了必要的支持和保障。第六章,主要对北京市工农速成中学的办学模式进行总结与反思。北京市工农速成中学的主要特点有三:一是,教育对象是带有浓厚政治底色的工农成人青年;二是,教育的目的主要是为学员升入高等学校做准备;三是,教育的方式强调“速成”,用3-4年的时间完成中学6年的课程任务。北京市工农速成中学办学基本经验是:加强党对工农速成中学的领导;认真贯彻“试验先行,稳步推进”的办学思路;建设一支热爱工农教育事业、又红又专的教职工队伍;把学生思想政治工作的重心放在激励学生为建设国家而努力学习上。在历史上,北京市及其他地区的工农速成中学一定程度上保障了工农阶层受教育的权利,巩固和维护了新生的国家政权;提高了工农干部的文化水平,为新中国培养了大批的建设人才,为新民主主义政权的巩固和把中国从落后的农业国变为先进的工业国贡献了自己的力量;同时也为新中国成立初期教育制度的设计提供有益的尝试和借鉴,其历史作用是值得肯定的。工农速成中学自身也存在着一些自身难以克服的矛盾和制约因素。首先,工农速成中学是苏联“学术性”教育模式和延安“革命性”教育模式的简单糅合下产生的,但这两种教育模式之间并没有像预想的那样“自然而然”地形成合力;其次,将革命“速胜”的思维简单地转变为教育“速成”,一定程度上忽视了教育的复杂性和长期性,虽然学生的学习热情普遍较高,但由于学生基础较差、学业负担过重,使工农速成中学的学生在身体和精神上承受着巨大的压力,教学质量没有达到理想的效果。
王圣华[8]（2012）在《新中国的农民与农民画运动 ——以1958-1976年户县为研究案例》文中认为在新中国美术史上,农民画是一个相当独特的艺术品类。它的变迁所折射的是半个世纪时代风云的变化。农民画是在新中国政体下,在政治意识形态外驱力的催发下,农民以配合国家政治、经济、文化建设为主题,产生的一种非专业类型的绘画样式。户县农民画是由户县文化馆来组织,文化馆专职美术老师辅导,以农民为辅导对象,既受政府部门的操控,又在农民的被动参与下,积聚了农民的智慧、才干和汗水而逐渐构建起来的一个特有的文化现象。本文力图通过对户县农民画的图像分析,原始文献资料佐证及其对户县农民画家的访谈去钩沉这段历史。从身份定位、话语权力、互动秩序、认知策略、范式转换等五个方面系统梳理了户县农民画是如何在国家权力话语、知识精英话语和民间话语互动下建构起来的,试图揭示出户县农民画与当时政治环境以至整个社会文化语境之间的内在联系,从而反思政治与艺术的关系,同时这也是对特定历史时期的意识形态生产的一种观察。第一章是身份定位。农民的政治身份使得农民画具有了文化上的优先权。建国后,农民的身份在政治语境中经历了一个逐步被挪用,在批评语境中被放大的过程。一方面专业美术工作者描绘的农民形象由阴郁沉重的“苦难者”向幸福喜乐的“主人公”转变,与此同时从群众美术活动中孕育出来的农民创作队伍开始登上舞台,掌握文化权,确定了创作主体的身份。本章分两节：一是政治语境中被挪用的身份,二是批评语境中被放大的身份。第二章是话语权力。国家权力话语通过对农民画的图式建构以满足其政治意识形态的图像表意需求。首先国家权力主体通过建构“工农兵文艺”的共同知识来规训共同体成员的认知,但农民面对国家权力建构的共同知识,也不是完全被动的接受,他们本能地力图向权力中心靠近和借此提升社会地位。这既是个体不断完善和自我实现的社会心理机制,也是社会流动中不言自明的内在动力。农民依据个人感觉、经验、惯例、盘算等来分享这种知识,投入到农民画创作的队伍中。但是农民虽然有“发言权”,由于文化资本的欠缺仍需要知识分子的“代言”。农民画辅导者既在专业上是农民画作者的“老师”,又在思想上是“农民的小学生”,是接受“再教育”的对象。这种双重身份使得辅导者产生了认同危机,对自身在社会秩序中地位的焦虑表现出自我表征的游移。第三章是互动秩序。农民画的文本呈现出复杂的互文性,政治的图像符号、学院派风格和民间乡土风格同时杂糅在农民画的图像中。这种独特性是由农民画创作中多主体交义及互动关系构成,形成一种互文关系。农民画创作中的互文性是多重主体的交融的结果,具体体现在辅导老师与农民画作者及其绘画语言的错综复杂的关系中。本章分为两节：第一节是互文性的创作空间。第二节是反思性的话语建构。第四章是认知策略。农民画的图像建构和规范,是国家权力话语在构建其视觉表意系统过程中的一个重大工程。国家权力话语主体通过塑造典型记忆符号和高度提纯的政治性意象系统来重建新的秩序或理性,并从中掌握符号的权力,藉此巩固新的民族国家的“合法性”。第五章是范式转换。户县农民画在大跃进时期陷入自我想象的困局。图像叙述的内容并非以客观事实为存在的基础,它只是浮夸地、虚妄地存在于人们的思想观念和话语表达之中,是一种虚空的表达性叙述。大跃进后期到“文革”前期,户县农民画转入表达现实,描绘身边的历史,逐步形成农民画的典型范式。“文革”中后期,户县农民画被选为美术界的“样板”,沦为图像的政治。
陈矩弘[9]（2004）在《“文化大革命”时期福建教育革命研究》文中认为在“文化大革命”中，教育领域是一个最敏感、特殊而又充满矛盾和斗争的领域。教育革命无论其展开的过程，造成的结局，都是“文革”中最为引人注目的主题之一。本文以“文化大革命”时期福建教育革命为例，以历史唯物主义为指导，采用宏观和微观相结合的手法，系统分析了福建教育革命展开、演变和衰亡的历史过程。文章重点论述了福建教育革命中“复课闹革命”和“开门办学”新体制的主要内容。通过分析，本文得出以下结论：把“教育为政治服务”错误的理解为“教育为阶级斗争服务”，把马克思的与生产劳动相结合的“教育”庸俗地理解为“劳动教育”，都会给教育事业带来危害。教育革命中知识分子遭受严重迫害导致教育质量严重下降的事实说明，要发展教育必须尊重知识、尊重人才，当代教育发展必须树立“以人为本”的思想。
康永久[10]（2004）在《知识输入还是制度重建 ——公立学校制度变革的中国道路》文中研究说明由于长期生活在高度同质的文化环境中,又缺乏强有力的外来文化的威胁和竞争,传统中国的政治重心不是处理异质文化的相互关系,或团结本土的全部力量对抗外来威胁,而是对财富聚敛和封建割据进行打压,以清除地方自发势力对传统伦理道德、生活方式和权力结构的政治挑战。其结果,是中国社会长期缺乏公共生活及其相关的知识储备,又长期以天朝自居,对日益临近的外来威胁懵然不觉,只是到近代中国走向衰落而西方列强又步入发展的快车道之际,才被迫发展一种新的政治文化,以求维护中华民族的气节和老大帝国的尊严。 但新的政治文化显然不能在这样一种危机四伏、盛世不再的氛围下顺利面世。官方和民间共同对财富集中和利益分化的长期打压,又使中国在多次历史紧要关头缺少中产阶级这样一支能支持社会变革的中坚力量,因而严重妨碍了传统中国向近现代社会的自发过渡。由天朝心态和现实反差所造成的浮躁焦虑,以及由内忧外患所带来的政治紧迫,又共同导致了思想启蒙运动的短暂,这使得那种从学术渠道对中国社会内在的知识不足加以弥补的做法也难以成功。而那些相互冲突的思想未及充分交流、融合和争锋就进入民主革命现场的结果,就是使一种强知识输入的体制取得了对革命后社会的控制权。 新中国奉行的是一种高速工业化的现代化战略,为的是建立一个人间天堂。新中国的公立学校制度,就直接内生于这一发展战略,其作用一方面在于为这一发展战略的实施输送有社会主义觉悟的有文化的劳动者大军,另一方面则控制教育实践中的自发倾向,排除对这一发展战略的教育干扰,尤其是排除教育对经济剩余的侵蚀。然而,新中国为实现赶超目标而在教育中采取的强知识输入立场,严重低估了知识问题的复杂性,不但没有带来知识问题的缓解,反而导致了对理性知识及其明确主体的长期屈从。但是,即便在强知识输入的体制下,知识的内生也不可遏止。这种知识输入体制下的知识内生,最终促使中国公立学校在文革后走上了一条完全不同的发展道路。 改革开放极大地改善了教育社会的知识状况,尤其是理性教育知识开始出现分化,多知识源头的教育改革也开始表现出巨大的现实力量,在很大程度上缓和了教育中的知识压力。但知识之间的等级还在,并且受制于新的封锁（条块分割）。在这里,依然内隐着一种理性主义的教育知识观与认识论,它无视教育知识的主观性、多样性和散在性,信奉理性能力的等级制,满足于大规模的知识输入,企图借助理性个人的“自由平衡理智”克服各种认知风险,最终却导致将知识孤立化、绝对化、人格化。政府对教育的过度管制、条块分割的封闭探索、脱离生活情境的改革目标、基于繁琐规则的科学管理、对教师观念的强制改造、单边主义的实践概念,都体现了这种改革的强制性。 然而,20多年的教育改革实践留给我们的,不单纯是一大堆孤零零的教育问题。某些初步适应市场经济体制的教育组织条件,以及向开放性的竞争制度秩序迈进的内在需求,正在不断被催生。由此激发的制度博弈实践,也正在现实地将改革推向深入。因此,有理由相信,我国的公立学校制度,已极有可能借助统一教育市场,走上一条向公共教育制度转型的道路,并引发公立学校治理结构的深刻变化。当前最为紧迫的,就是重新定位和改革教育改革本身,通过优先进行制度重建来解除对一线实践者的行政管制和逻辑困扰,促使他们直面真实的教育需求和市场竞争,从而内生出一种自主学习的持续动机,并在教师自身专业化的基础之上,努力营造一种作为价值共同体的特色学校。
二、积极支持学校开门办学 搞好教育革命（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、积极支持学校开门办学 搞好教育革命（论文提纲范文）
（1）“文化大革命”中的“教育革命”（论文提纲范文）
| 提要 |
| 前言 |
| 第一章 "教育革命"的由来与含义 |
| 第一节 建国初期教育改革的回顾 |
| 第二节 "教育革命"的再提出 |
| 一、八届十中全会后全面开展"阶级斗争" |
| 二、毛泽东早年对传统教育的激烈批判 |
| 三、毛泽东频频指责教育工作 |
| 四、提出新的解决方法--"教育革命" |
| 第三节 "教育革命"的根据与内涵 |
| 一、"教育革命"的理论根据 |
| 二、"教育革命"理论从属于无产阶级专政下继续革命理论 |
| 三、"教育革命"内涵--五七指示分析 |
| 第二章 "教育革命"全面展开 |
| 第一节 "教育革命"的发动--"砸烂旧学校" |
| 一、停课闹革命 |
| 二、批判"修正主义教育路线" |
| 三、形形色色的教改方案 |
| 第二节 向新体制过渡--"搞好斗批改" |
| 一、工宣队进驻学校 |
| 二、"斗批改"总述 |
| 三、清队整党 |
| 四、精简下放 |
| 五、大批判与改革教育体制 |
| 第三章 "教育革命"新体制确立 |
| 第一节 三结合的新领导体制--所谓"无产阶级领导权"的解决 |
| 一、叠床架屋突出"阶级斗争"的领导机构 |
| 二、工宣队状况 |
| 三、贫管会状况 |
| 四、解决所谓"资产阶级知识分子统治"的种种措施 |
| 1、在批判改造中使用 |
| 2、"掺砂"--三结合办法 |
| 3、劳动改造、工教对换、取消教师 |
| 第二节 开门办学的新教学体制--两个突出一个削弱 |
| 一、"三结合"之称名实不符 |
| 二、突出"阶级斗争主课" |
| 三、突出生产劳动课 |
| 1、厂、社、校挂勾办"学工""学农"基地 |
| 2、校办厂场 |
| 3、临时任务劳动 |
| 四、削弱"主学"文化课 |
| 1、开门办学 |
| 2、不考试、开卷考试、开门考试 |
| 3、突出政治、突出实用的课程与教材 |
| 第三节 平均主义的新学制 |
| 一、单一结构的中等教育 |
| 二、自发转向职业劳动教育的普通中学 |
| 三、废除重点学校制度 |
| 四、盲目求短的大中小学学制 |
| 五、大学分散农村办学 |
| 六、政治夜校模式的群众业余教育 |
| 第四章 "教育革命"的种种"新生事物" |
| 第一节 工农兵大学生 |
| 一、概况 |
| 二、文化学习状况 |
| 三、生产劳动与专业实践 |
| 四、政治活动与专业实践 |
| 五、"上管改"状况 |
| 六、质量评估 |
| 第二节 "结合典型产品教学"与"结合战斗任务教学" |
| 一、"打破老三段,火烧三层楼" |
| 二、打破传统教学组织形式 |
| 三、"边干边学" |
| 四、政治需要出"经验" |
| 五、文科"结合战斗任务教学" |
| 第三节 七·二一大学与五七学校 |
| 一、七·二一大学概况 |
| 二、七·二一大学学习状况 |
| 三、五七学校 |
| 第四节 "朝农经验"--向政训班与生产队看齐 |
| 一、朝阳农学院概况 |
| 二、对朝农的政治宣传 |
| 三、集左之大成的经验 |
| 1、办成政治大学 |
| 2、办成农场 |
| 3、"大学就是大家来学" |
| 4、"社来社去"与"划等号" |
| 5、"三上三下" |
| 6、"对着干" |
| 第五节 其他"新生事物"综述 |
| 一、下放农村小学公办教师 |
| 二、城市中小学下放工厂、街道办 |
| 三、同济大学"五七公社" |
| 四、中学"结合典型产品与战斗任务教学" |
| 第五章 围绕"教育革命"的斗争 |
| 第一节 1972年调整与教育的复苏 |
| 一、周恩来发动教育调整 |
| 二、教育悄悄复苏 |
| 1、文化考查旋风 |
| 2、重整学校秩序 |
| 3、抓文化学习 |
| 4、调减生产劳动课 |
| 第二节 从批陈批林到批林批孔的转折 |
| 一、纠左与批右之争 |
| 二、"反潮流"与"反复辟回潮" |
| 三、批孔与批儒评法 |
| 四、批林批孔 |
| 第三节 插手教育做政治文章的一系列事件 |
| 一、张铁生答卷(1973.7.19.) |
| 二、考教授事件(1973.12) |
| 三、清华园三个月运动(1973.10) |
| 四、刘丽华谈话(1973.11.21.) |
| 五、黄帅来信和日记(1973.12.12.) |
| 六、马振抚中学事件(1974.1.25.) |
| 七、永乐中学事件(1974.3.) |
| 八、批判湘剧《园丁之歌》(1974.8.4.) |
| 第六章 围绕"教育革命"的再次较量 |
| 第一节 1975年再次整顿教育 |
| 一、1975年的政治转机 |
| 二、教育的整顿 |
| 第二节 教育又成战场 |
| 一、风云突变 |
| 二、"反击右倾翻案风"的发动 |
| 三、"反击"的两次升级 |
| 四、教育界的"反击" |
| 第三节 "教育革命"的严重后果 |
| 第七章 "教育革命"的终结与教育拨乱反正 |
| 第一节 推倒"两个估计" |
| 第二节 1977年恢复高考 |
| 一、恢复高考决策经过 |
| 二、12届考生同赴考堂盛况 |
| 三、招生录取情况 |
| 四、考后风波 |
| 第三节 教育的整顿与复兴 |
| 一、恢复招考研究生 |
| 二、1978年大学招生高峰 |
| 三、稳定与建设师资队伍 |
| 1、平反冤假错案 |
| 2、提高教师社会地位 |
| 3、提高教师业务素质 |
| 四、建设与改革学校各项制度 |
| 五、复兴高等教育 |
| 1、收回被占校舍 |
| 2、增加基本建设投资 |
| 3、恢复与增设高校 |
| 六、复办重点学校 |
| 七、创办大学少年班 |
| 八、整顿与发展各类成人教育 |
| 九、清算左的教育思想 |
| 第八章 "教育革命"若干理论问题的思考 |
| 第一节 关于农村军事共产主义条件下的不正规教育经验 |
| 第二节 从狭隘经验主义到实用主义、蒙昧主义 |
| 一、近世学风一变 |
| 二、狭隘经验主义的抬头与盛行 |
| 三、滑向实用主义与蒙昧主义 |
| 第三节 关于文化平均主义 |
| 一、解决现代教育问题的历史回顾 |
| 1、革命时期的两种方案：改良与革命 |
| (1) 改良--普及平民教育的努力 |
| (2) 革命--争取劳动者受教育权的斗争 |
| 2、革命后普及工农教育的努力 |
| 3、普及教育的两种方案：承认差别发展经济与文化平均主义 |
| 二、文化平均主义的源流与实践 |
| 1、认为脑体分工不是社会进步,而是不公正 |
| 2、幻想立即消灭脑体分工和脑体差别 |
| 3、消灭差别、造就"全面发展新人"、超阶段过渡的实验 |
| 4、用拉平的方法消灭脑体差别 |
| 5、大学不培养知识分子 |
| 6、取消考试竞争、文化学习大锅饭 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（2）危机与重构：劳动教育价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值危机的诉求——研究这一问题的意义 |
| (二)理论深化的呼唤——研究这一问题的空间 |
| (三)社会变革的冲击——研究这一问题的契机 |
| (四)成长经历的反思——研究这一问题的旨趣 |
| 二、目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于“劳动”的研究——为本研究提供新的视角 |
| (二)关于“教劳结合”的研究——为本研究聚焦新的起点 |
| (三)关于“劳动教育”的研究——为本研究开拓新的空间 |
| 四、研究方法 |
| 五、可能创新与局限 |
| (一)可能创新 |
| (二)存在局限 |
| 第一章 理论视域:劳动及其教育向度 |
| 一、劳动的概念诠释 |
| (一)劳动的概念厘定 |
| (二)劳动的概念辨析 |
| 二、劳动的理论谱系 |
| (一)我国劳动思想渊源 |
| (二)西方劳动思想渊源 |
| (三)马克思的劳动理论 |
| 三、劳动教育的界定 |
| (一)劳动教育的概念辨析 |
| (二)劳动教育的概念流变 |
| 四、劳动教育的体系、特点 |
| (一)劳动教育体系 |
| (二)劳动教育特点 |
| 第二章 历史剪影:我国劳动教育价值取向的变迁 |
| 一、雏形建设时期(1949-1956)——凸显“体能” |
| (一)劳动教育的直接契机:解决毕业生就业问题 |
| (二)劳动教育的实施:开展生产技术课和劳动实习 |
| (三)劳动教育的思想:“以俄为师”的理论底色 |
| (四)“体能”主导下的劳动教育——为工农服务 |
| 二、全面探索时期(1957-1965)——侧重“生产” |
| (一)劳动教育的目的:培养有文化的劳动者 |
| (二)劳动教育的实施:课堂教学和提倡勤工俭学 |
| (三)劳动教育的调整——摆正教育与生产劳动的关系 |
| (四)劳动教育的思想:“本土探索”的转向 |
| (五)劳动教育的重点:“思想劳动两头红” |
| 三、十年文革时期(1966-1976)——变成“工具” |
| (一)劳动教育的目的:为无产阶级政治服务 |
| (二)劳动教育的实施:开门办学,上山下乡 |
| (三)劳动教育的重点——世界观的改造 |
| 四、恢复重建时期(1977-1998)——突出“技术” |
| (一)劳动教育的目的:为四化培养建设人才 |
| (二)劳动教育的实施:开设劳动技术课 |
| (三)劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
| (四)劳动教育思想——“教劳结合”的大讨论 |
| 五、改革深化时期(1999 至今)——立足“素养” |
| (一)劳动教育目的:全面发展 |
| (二)劳动教育的实施:列入综合实践活动 |
| (三)劳动教育的理论:人的回归 |
| (四)劳动教育的重点——劳动素养 |
| 第三章 问题审视:劳动教育价值危机 |
| 一、劳动教育价值畸变表征 |
| (一)劳动教育误读为技艺评比 |
| (二)劳动教育误解为休闲娱乐 |
| (三)劳动教育误用为惩罚手段 |
| (四)劳动教育弱化为技能培训 |
| 二、劳动教育价值困境症结 |
| (一)劳动教育目的:“外在化” |
| (二)劳动教育内容:“知识化” |
| (三)劳动教育方法:“规训化” |
| (四)劳动教育途径:“去身体化” |
| (五)劳动教育环境:“去自然化” |
| 三、劳动教育价值危机根源 |
| (一)文化困惑 |
| (二)制度缺位 |
| (三)评价失位 |
| (四)条件空位 |
| 第四章 理论探索:劳动教育价值重构 |
| 一、个体的内在需求:劳动教育价值的支撑点(期望空间) |
| (一)人与自然的关系——自然存在——学会生存 |
| (二)人与社会的关系——社会存在——学会交往 |
| (三)人与自身的关系——未完成存在——学会超越 |
| 二、劳动的教育意蕴:劳动教育价值的立足点(可能空间) |
| (一)认知之真——劳动教育是个体积累经验的方式 |
| (二)伦理之善——劳动教育是陶铸公共理性的方式 |
| (三)成人之美——劳动教育是个体自我确证的媒介 |
| 三、价值的实现限度:劳动教育价值的张力(现实空间) |
| (一)劳动教育与政治环境的制衡 |
| (二)劳动教育与生产力发展的耦合 |
| (三)劳动教育与文化发展的共生 |
| 第五章 面向未来:劳动教育价值何以实现 |
| 一、劳动教育从“远离自然”走向“回归自然” |
| (一)劳动教育遵循儿童的内在秩序 |
| (二)劳动教育挖掘自然的教育资源 |
| 二、劳动教育从“身体规训”走向“身体解放” |
| (一)整全的身体观:从离身走向具身 |
| (二)重建身体与知识的教育关联 |
| (三)关注学生生命和情感体验 |
| 三、劳动教育从“疏离生活”走向“贴近生活” |
| (一)内容上联系生活,突出其生活性 |
| (二)目的上观照生活,指向幸福生活 |
| (三)领域上覆盖生活,重视家庭与社会 |
| 四、劳动教育从“被动接受”走向“积极体验” |
| (一)重视情感的作用机制,激发体验者的活力 |
| (二)引导学生成为体验者,有所经历,有所运思 |
| (三)关注地域文化的因素,创设劳动体验之境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）社会主义教育发展道路的艰辛探索 ——江西共产主义劳动大学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、国内外研究现状 |
| 五、研究思路和研究方法、研究的社会评价 |
| 六、论文的创新点、难点与不足 |
| 第一章 源头活水：江西共大办学的基础 |
| 第一节 理论渊源：马列主义教育思想 |
| 一、马列主义关于教育与生产劳动相结合的理论 |
| 二、马列主义关于人的全面发展学说 |
| 三、马列主义关于教育与政治关系的观点 |
| 第二节 他山之石：东方劳动者共产主义大学和莫斯科中山大学 |
| 一、东方劳动者共产主义大学的办学特色 |
| 二、莫斯科中山大学的办学特色 |
| 第三节 办学准备：革命根据地教育实践经验 |
| 一、革命根据地办学的动因 |
| 二、革命根据地办学的特色 |
| 三、中国人民抗日军事政治大学和陕北公学的办学特色 |
| 第二章 场域再现：江西共大创办的社会背景 |
| 第一节 建国初期教育的特点与局限 |
| 一、根据地教育的特点与局限 |
| 二、苏联教育模式的特点与局限 |
| 三、旧教育的特点与局限 |
| 第二节 江西共大创办的社会背景 |
| 一、宏观环境：国际教育改革浪潮的影响 |
| 二、中观环境：国内环境的推动 |
| 三、微观环境：江西独特省情的催生 |
| 第三章 进程扫描：江西共大办学的历史轨迹 |
| 第一节 “教育大跃进”背景下的江西共大 |
| 一、创新思想政治教育 |
| 二、开展劳动建校 |
| 三、探索教学改革 |
| 四、组建师资队伍 |
| 第二节 调整巩固提高时期的江西共大 |
| 一、制定调整巩固政策 |
| 二、加强生产基地建设 |
| 三、完善办学秩序 |
| 四、整顿办学规模 |
| 第三节 推行“两种教育制度”形势下的江西共大 |
| 一、江西共大兴旺发展的原因 |
| 二、江西共大兴旺发展的表现 |
| 第四节 “文化大革命”时期的江西共大 |
| 第五节 拨乱反正与改革开放初期的江西共大 |
| 一、改革招生分配制度 |
| 二、提高教学质量 |
| 三、调整管理体制 |
| 第四章 探索基础：教育与生产劳动的关系 |
| 第一节 诠释教育与生产劳动关系的传统观点 |
| 一、我国传统的教劳关系观 |
| 二、西方传统的教劳关系观 |
| 第二节 毛泽东的教育与生产劳动关系思想 |
| 一、毛泽东的教劳结合思想的主要内容 |
| 二、毛泽东的教劳结合思想的局限性 |
| 第三节 江西共大教育与生产劳动相结合的逻辑演进 |
| 一、江西共大教劳结合的认识视域 |
| 二、江西共大教劳结合的实践逻辑 |
| 第五章 探索目标：教育与人的全面发展的关系 |
| 第一节 教育促进人的全面发展的传统思路 |
| 第二节 毛泽东的人的全面发展学说 |
| 一、毛泽东的人的全面发展学说的主要内容 |
| 二、毛泽东的人的全面发展学说的鲜明特色 |
| 三、毛泽东的人的全面发展学说的局限性 |
| 第三节 江西共大教育促进人的全面发展思想的路径分析 |
| 一、江西共大的认识理路 |
| 二、江西共大的实践个性 |
| 第六章 探索本质：教育与政治的关系 |
| 第一节 传统政教观的历史内涵 |
| 一、教育从属于政治 |
| 二、教育相对独立于政治 |
| 第二节 毛泽东的政教观 |
| 一、毛泽东的政教观的主要内容 |
| 二、毛泽东的政教观的局限性 |
| 第三节 江西共大办学中的政教关系 |
| 一、江西共大的认识范式 |
| 二、江西共大的多维举措 |
| 第七章 一分为二：江西共大办学模式的辩证分析 |
| 第一节 独具特色的江西共大办学模式 |
| 一、江西共大办学模式的表现 |
| 二、江西共大办学模式的影响 |
| 第二节 江西共大办学模式的历史经验 |
| 一、江西共大办学模式的理论分析 |
| 二、江西共大办学模式的实践总结 |
| 第三节 江西共大办学模式的更新借鉴 |
| 一、江西共大人才培养模式的优劣 |
| 二、江西共大体制模式的好坏 |
| 三、江西共大结构模式的借鉴 |
| 四、江西共大发展模式的更新 |
| 结语：江西共大办学模式的现实启示 |
| 附录一：江西共大部分毕业生毕业去向统计表 |
| 附录二：攻读博士学位期间的研究成果 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）贵州教育改革开放40年研究（论文提纲范文）
| 一、改革开放后贵州教育政策发展 |
| (一)改革开放前的教育政策发展概况(1949-1978年) |
| (二)改革开放以后的教育政策发展概况(1978-) |
| (三)贵州教育政策实施所取得的成就 |
| (四)贵州教育政策的特点 |
| (五)贵州教育政策落实中存在的问题 |
| 二、改革开放以来贵州基础教育发展 |
| (一)改革开放前的贵州基础教育概况 |
| (二)改革开放以后贵州基础教育概况 |
| (三)改革开放以后贵州基础教育的成就及不足 |
| (四)贵州基础教育发展的启迪 |
| 三、改革开放后贵州高等教育研究 |
| (一)改革开放以前贵州高等教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州高等教育发展概况(1977-2017) |
| (三)贵州高等教育发展特点 |
| (四)贵州高等教育发展的历史作用 |
| 四、改革开放后贵州民族高等教育发展 |
| (一)改革开放前贵州民族高等教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州民族高等教育概况 |
| (三)贵州民族高等教育发展的原因 |
| (四)贵州民族高等教育发展存在的问题 |
| (五)贵州民族高等教育发展建议 |
| 五、改革开放后贵州职业教育 |
| (一)改革开放以前贵州职业教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州职业教育发展状况 |
| (三)贵州职业教育发展特点 |
| (四)贵州职业教育的历史作用 |
| 六、改革开放以来贵州特殊教育发展概况 |
| (一)改革开放以前贵州特殊教育发展概况 |
| (二)改革开放后贵州特殊教育发展概况 |
| (三)改革开放后贵州特教育殊基本经验及存在问题 |
| (四)贵州特殊教育发展对贵州的影响 |
| 附录 |
（5）中国民族院校办学理念的变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一、选题缘由和意义 |
| 二、研究现状及评价 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 院校萌芽与理念孕育 |
| 第一节 民族高等教育的最初形态 |
| 一、三种主要形式 |
| 二、元代民族高等教育 |
| 三、清代民族高等教育 |
| 四、贡献和启示 |
| 第二节 满蒙文高等学堂 |
| 一、诞生背景 |
| 二、办学特点 |
| 三、贡献和启示 |
| 第三节 蒙藏学校 |
| 一、北洋政府时期办学 |
| 二、南京国民政府时期办学 |
| 三、解放初期的蒙藏学校 |
| 四、贡献和启示 |
| 第四节 边疆院校 |
| 一、兴办与办学背景 |
| 二、边疆院校的兴办 |
| 三、办学特点与理念 |
| 四、贡献和启示 |
| 小结 |
| 第二章 延安首创与理念萌生 |
| 第一节 办学实践 |
| 一、背景 |
| 二、诞生与实践 |
| 第二节 办学理念 |
| 一、民族教育理念 |
| 二、院校理念 |
| 小结 |
| 第三章 重建探索与理念初显 |
| 第一节 办学实践 |
| 一、筹建诞生(1950-1951) |
| 二、初建探索(1951-1966) |
| 三、曲折动荡(1966-1976) |
| 第二节 办学理念 |
| 一、民族教育理念 |
| 二、院校定位 |
| 三、院校理念 |
| 小结 |
| 第四章 调整改革与理念成型 |
| 第一节 办学实践 |
| 一、恢复调整(1976-1985) |
| 二、前期改革(1985-1989) |
| 三、深化改革(1989-1993) |
| 第二节 办学理念 |
| 一、民族教育理念 |
| 二、院校定位 |
| 三、院校理念 |
| 小结 |
| 第五章 加快发展与理念提升 |
| 第一节 办学实践 |
| 一、平稳发展(1993-2000) |
| 二、规模扩张(2000-2005) |
| 三、内涵提升(2005-) |
| 第二节 办学理念 |
| 一、民族教育理念 |
| 二、院校定位 |
| 三、院校理念 |
| 小结 |
| 第六章 理念变迁与发展审视 |
| 一、“变”与“不变”：核心理念之熔铸 |
| 二、“特”与“不特”：特色理念之彰显 |
| 三、“利”与“不利”：未来发展之思虑 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间学术成果 |
（6）建国以来我国大学本科教学改革的历史演进（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引论 |
| (一)研究背景与缘起 |
| (二)研究意义 |
| (三)文献综述 |
| (四)概念界定 |
| (五)研究思路和方法 |
| 二、建国初到“文革”前的借鉴探索阶段(1949-1965 年) |
| (一)本科教学改革的历史背景 |
| (二)本科教学改革的指导思想 |
| (三)本科教学改革的主要内容 |
| (四)本科教学改革的特点 |
| 三、“文革”十年的破坏中缀阶段(1966-1976 年) |
| (一)本科教学改革的历史背景 |
| (二)本科教学改革的指导思想 |
| (三)本科教学改革的主要内容 |
| (四)本科教学改革的特点 |
| 四、改革开放以来至20 世纪末的恢复振兴阶段(1977-1998 年) |
| (一)本科教学改革的历史背景 |
| (二)本科教学改革的指导思想 |
| (三)本科教学改革的主要内容 |
| (四)本科教学改革的特点 |
| 五、21 世纪以来的繁荣发展阶段(1999 年至今) |
| (一)本科教学改革的历史背景 |
| (二)本科教学改革的指导思想 |
| (三)本科教学改革的主要内容 |
| (四)本科教学改革的特点 |
| 六、新时代我国大学本科教学改革的发展趋势 |
| (一)教学理念方面 |
| (二)人才培养观方面 |
| (三)教学内容方面 |
| (四)教学方法与手段方面 |
| (五)教学过程方面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）北京市工农速成中学研究（1950-1958）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、学术史回顾 |
| (一)文献概述 |
| (二)研究内容的分析 |
| (三)对目前研究的述评 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 工农速成中学的历史渊源 |
| 第一节 工农速成教育的思想源流 |
| 一、五四运动前后平民教育运动的兴起 |
| 二、中国共产党对平民教育运动的改造 |
| 三、建党初期工农教育运动的实践探索 |
| 第二节 革命根据地时期党的工农教育实践 |
| 一、苏区时期的工农教育 |
| 二、抗日战争时期的工农教育 |
| 三、解放战争时期的工农教育 |
| 第二章 工农速成中学创办的社会背景 |
| 第一节 文化翻身:教育为工农服务,向工农开门 |
| 一、体现新民主主义国家政权的性质 |
| 二、满足工农阶级对科学文化知识的迫切需要 |
| 三、对知识分子的成分和结构进行改造 |
| 第二节 建设国家:迎接社会主义建设高潮的到来 |
| 一、恢复和发展国民经济对人才队伍提出了新的更高的需求 |
| 二、人才队伍的质量和数量还不能满足经济发展的需要 |
| 三、人才培养的重点是培养工农出身的新型知识分子 |
| 第三节 以俄为师:苏联工农速成模式对工农教育的影响 |
| 一、马克思主义教育理论在苏联的创造性发展 |
| 二、工农速成中学在苏联的实践 |
| 三、“以俄为师”教育思潮在中国 |
| 第三章 北京市工农速成中学的历史沿革 |
| 第一节 北京市工农速成中学的创办 |
| 一、积极响应国家建立工农速成中学号召 |
| 二、举行隆重的开学典礼 |
| 三、配备高水平的干部队伍和师资力量 |
| 四、多方协调解决校舍问题 |
| 第二节 北京市工农速成中学的发展 |
| 一、推广北京实验工农速成中学经验 |
| 二、进一步规范工农速成中学办学行为 |
| 三、为工农速成中学确定制度依据 |
| 四、附设于高等学校政策的执行 |
| 第三节 北京市工农速成中学的终结 |
| 一、工农速成中学办学过程出现的问题 |
| 二、工农速成中学停止招生的过程 |
| 三、工农速成中学的善后工作 |
| 四、工农速成中学的短暂恢复 |
| 第四章 北京市工农速成中学的教学实验 |
| 第一节 课程、教材、教法上的探索 |
| 一、以精简为主要导向的课程设置调整 |
| 二、工农速成中学教材的设计和编排 |
| 三、工农速成中学教法上的改革和探索 |
| 第二节 工农速成中学在各学科教学改革上的探索 |
| 一、语文教学中采取文学、语言分科教学策略 |
| 二、数学教学中根据不同学生情况采取分层教学策略 |
| 三、地理教学中充分发挥直观教具的作用 |
| 四、历史教学中取消抄写笔记,注重课堂教学与课后复习 |
| 第五章 北京市工农速成中学的组织管理 |
| 第一节 工农速成中学的招生工作 |
| 一、工农速成中学的招生条件 |
| 二、工农速成中学招生办法 |
| 三、工农速成中学的生源状况 |
| 第二节 工农速成中学的师资管理 |
| 一、工农速成中学的师资状况 |
| 二、工农速成中学教师的待遇及管理 |
| 第三节 工农速成中学的学生管理 |
| 一、做好学生思想政治教育工作 |
| 二、充分保障学生生活待遇 |
| 三、妥善处理学生退学问题 |
| 第四节 工农速成中学的毕业升学工作 |
| 一、工农速成中学毕业生升学政策的演变 |
| 二、北京市工农速成中学毕业生状况 |
| 三、北京市工农速成中学毕业生升学后的教育 |
| 第六章 工农速成中学的总结与反思 |
| 第一节 工农速成中学的性质、特点及办学经验 |
| 一、工农速成中学办学的性质及特点 |
| 二、工农速成中学基本办学经验 |
| 第二节 工农速成中学的历史地位及作用 |
| 一、巩固了新生的人民政权 |
| 二、培养了一大批国家建设的人才 |
| 三、为教育制度的设计提供有益的尝试和借鉴 |
| 第三节 工农速成中学办学模式的反思 |
| 一、一定程度上存在教育的“泛政治化”问题 |
| 二、没有处理好继承传统和借鉴外来经验之间的关系 |
| 三、在办学实践中存在急于求成的情况 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）新中国的农民与农民画运动 ——以1958-1976年户县为研究案例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一 选题缘起 |
| 二 研究现状 |
| 三 问题与方法 |
| 第一章 身份定位 |
| 第一节 政治语境中被挪用的身份 |
| 一 被发现的“农民” |
| 二 被挪用的“农民” |
| 第二节 批评语境中被放大的身份 |
| 一 由“苦难者”到“主人公”的农民形象 |
| 二 农民创作主体身份的确认 |
| 第二章 话语权力 |
| 第一节 共享：共同知识的作用 |
| 一 工农兵文艺图景 |
| 二 文艺体制保证 |
| 第二节 分享：独自经验的作用 |
| 一 民间美术的滋养 |
| 二 农民务实的功利性追求 |
| 三 农民的权威崇拜和感恩情结 |
| 第三节 游移：自我表征的作用 |
| 一 农民画辅导老师话语权的被剥夺 |
| 二 农民画辅导老师的自我认同危机 |
| 第三章 互动秩序 |
| 第一节 关系：互文性的创作空间 |
| 一 群众美术辅导者与农民画作者的互动 |
| 二 专业院校辅导者与农民画作者的互动 |
| 三 “三结合”的创作方式 |
| 第二节 方式：反思性的话语建构 |
| 一 民间美术话语的浮现及保存 |
| 二 民间美术话语的被改造 |
| 第四章 认知策略 |
| 第一节 符号：总在追寻某种记忆 |
| 一 “延安”的家国梦 |
| 二 忆苦思甜的阶级恨 |
| 第二节 图像：总在象征某种事物 |
| 一 象征的意象 |
| 二 意象系统及其象征意义 |
| 第三节 观念：总在表述某种看法 |
| 第五章 范式转换 |
| 第一节 困局：自我的想象 |
| 一 “大跃进”的农村壁画运动 |
| 二 “乌托邦”神话及其图像叙述 |
| 第二节 突围：身边的历史 |
| 一 社教运动“画三史” |
| 二 配合生产画英雄 |
| 第三节 样板：图像的政治 |
| 一 修正的图像 |
| 二 过度阐释 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 一 图版索引 |
| 二 表格索引 |
| 在校期间发表的论文、科研成果 |
| 附录1：户县农民画大事记(1958-1976) |
| 附录2：户县第一期农村美术训练班教学计划 |
| 附录3：王曼恬部分讲话 |
| 1 王曼恬同志在天津同美术学院同志谈话记要 |
| 2 王曼恬同志在全国美展作品评选会上的总结发言 |
| 3 王曼恬同志在一九七二年十月十六日——十八日召开的美术创作座谈会期间的讲话 |
| 附录4：户县农民画作者访谈录 |
| 1 刘志德访谈录 |
| 2 程征访谈录 |
| 3 刘知贵访谈录 |
| 4 宋厚成访谈录 |
| 5 谢志安访谈录 |
| 6 樊志华访谈录 |
| 7 程敏生访谈录 |
| 附录5：农民画相关期刊报纸文献分类表 |
| 附录6：户县农民画展览馆藏户县农民画(1957-1977)文献目录 |
| 后记 |
（9）“文化大革命”时期福建教育革命研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 中文摘要 |
| 绪论 |
| 第一章 教育革命的由来 |
| 第一节 建国初期教育改革及福建教育发展的历史回顾 |
| 第二节 教育革命的社会根源 |
| 第二章 福建“教育革命”的展开 |
| 第一节 “教育革命”的启动 |
| 第二节 停课闹革命与福建群众组织的催生 |
| 第三章 复课闹革命 |
| 第一节 工宣队、农宣队进驻学校 |
| 第二节 工宣队、农宣队领导下学校的斗、批、改运动 |
| 第三节 “斗、批、改”下知识分子的命运 |
| 第四章 “教育革命”下学校新体制的确立 |
| 第一节 教育行政与学校管理体制 |
| 第二节 学制与教学体制 |
| 第三节 课程、教材、教法 |
| 第四节 招生考试制度和毕业分配制度 |
| 第五章 “教育革命”中的“回潮”与“反回潮”的斗争 |
| 第一节 1972年教育领域的整顿与“批林批孔”运动 |
| 第二节 1975年整顿与“批邓、反击右倾翻案风”运动 |
| 第三节 “教育革命”对福建教育事业造成的后果 |
| 第六章 对“教育革命”的几点思考 |
| 一、 对教育革命的理性批判 |
| 二、 关于教育为政治服务 |
| 三、 关于教育与生产劳动相结合 |
| 结论 |
| 参考文献 |
（10）知识输入还是制度重建 ——公立学校制度变革的中国道路（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 研究的基础与框架 |
| 一、制度作为问题域 |
| 二、探究的历程 |
| 三、相关文献综述 |
| 西方研究点评 |
| 国内相关研究解读 |
| 现实问题与出路 |
| 四、研究的方法论基础 |
| 新制度分析 |
| 认识论视野 |
| 复杂性思维 |
| 五、篇章结构与主题词 |
| 上篇 公校制度的社会建构 |
| 一、精神支柱与制度特性 |
| 公立学校的三大支柱 |
| 公立学校的制度特性 |
| 二、新中国的公立学校构想 |
| 公立学校的中国语境 |
| 新中国公校的精神特质 |
| 公立学校制度的修辞 |
| 三、内在的制度性冲突 |
| 错综复杂的矛盾演化 |
| 单位制度与公立学校 |
| 新中国教育问题的症结 |
| 四、教育体制改革及其缺陷 |
| 探索教育新秩序的尝试 |
| 对简政放权式改革的解读 |
| 与市场体制相适应的努力 |
| 五、公立学校的制度情境 |
| 公立学校的制度框架 |
| 五类现实的制度空间 |
| 中篇 教育改革的制度瓶颈 |
| 一、新中国教改的内生逻辑 |
| 初始的主知主义偏向 |
| 日益繁重的思想政治任务 |
| 教育问题的二元制度解 |
| 二、当代教改的混合结构 |
| 教改的压力与冲动 |
| 多元的教育改革取向 |
| 结构重组的新契机? |
| 三、教改的“新瓶旧酒” |
| 与日常生活的二分 |
| 强制在改革中的复制 |
| 改革的方法论缺陷 |
| 四、改革漩涡中的公立学校 |
| 学校目标的繁杂性 |
| 面临挑战的公校公共性 |
| 有效内部激励的缺位 |
| 五、三重的制度瓶颈 |
| 教育实践的体制性障碍 |
| 学校制度安排的系统错位 |
| 改革自身的制度瓶颈 |
| 下篇 公立学校的制度重建 |
| 一、教育知识与教育认识论 |
| 教育知识及其价值 |
| 教育中的“无知问题” |
| 超主体的教育认识论 |
| 二、知识问题的教育制度解 |
| 知识过程与制度实践 |
| 多元制度文化的关键意义 |
| 公立学校制度的再定义 |
| 三、新公立学校的治理结构 |
| 从统一学校到统一市场 |
| 国家教育权责的转换 |
| 学校控制权的相机配置 |
| 四、再造以人为本的优质学校 |
| 对学校教育哲学的依赖 |
| 教师专业化及其组织激励 |
| 选择教育的必要与限度 |
| 五、教育改革的方法论重建 |
| 制度重建及其优先性 |
| 一线实践者的主体地位 |
| 不同教育知识的共存对话 |
| 参考文献 |
四、积极支持学校开门办学 搞好教育革命（论文参考文献）
- [1]“文化大革命”中的“教育革命”[D]. 周全华. 中共中央党校, 1997(01)
- [2]危机与重构：劳动教育价值研究[D]. 徐海娇. 东北师范大学, 2017(05)
- [3]社会主义教育发展道路的艰辛探索 ——江西共产主义劳动大学研究[D]. 刘圣兰. 华东师范大学, 2013(11)
- [4]贵州教育改革开放40年研究[J]. 李浩,黎弘毅. 贵州民族大学学报(哲学社会科学版), 2019(05)
- [5]中国民族院校办学理念的变迁研究[D]. 陆继锋. 中央民族大学, 2013(11)
- [6]建国以来我国大学本科教学改革的历史演进[D]. 菅欣欣. 辽宁师范大学, 2019(01)
- [7]北京市工农速成中学研究（1950-1958）[D]. 孙超. 中共中央党校, 2019(01)
- [8]新中国的农民与农民画运动 ——以1958-1976年户县为研究案例[D]. 王圣华. 中国艺术研究院, 2012(07)
- [9]“文化大革命”时期福建教育革命研究[D]. 陈矩弘. 福建师范大学, 2004(01)
- [10]知识输入还是制度重建 ——公立学校制度变革的中国道路[D]. 康永久. 华东师范大学, 2004(11)