一、培养学生归纳能力的初步探索（论文文献综述）
王宏[1]（2017）在《初中数学归纳推理实证研究》文中提出现代学校教育是通过各个学科的教学来实现对整体人的培养的,每个学科都有自己的核心任务。数学教育的职责使命是培养和造就有探索能力的人才。探索能力不仅包括分析问题和解决问题的能力,也包括发现问题的能力,而发现问题的能力是探索能力的最关键要素。归纳、类比等归纳逻辑推理思维都是发现问题的基本手段,这种数学核心素养强调数学教育不再仅仅是灌输、传承,而是更加侧重于启发以及对数学思想方法的理解。在过去很长的一段时间里,中国基础教育阶段的数学教育重视演绎推理,教授训练学生验证掌握已有的完善的数学结论,而同时却忽略了归纳推理（1）,数学教育的偏失和不完善,其结果必然弱化数学学科的育人价值,影响学生创造力的发展。本文围绕初中数学中归纳推理实证研究这个核心,具体研究如下问题:第一,采用文本分析法,借助文献梳理演绎推理与归纳推理的关系,同时梳理归纳推理国内外研究的现状,在分析国内小学和高中数学中归纳推理研究结论的基础上,探索初中数学中的归纳推理和演绎推理的关系。第二,通过文本分析的方法,对初中教学大纲和数学课程标准中归纳推理内容以及北师大版与人教版教材归纳推理内容呈现分别进行量化比较研究。第三,对师生的归纳推理能力以及师生对归纳推理的认同感和课堂教学现状进行调查研究,第四,对调查研究结果进行归因分析。通过研究,主要有以下发现:第一,初中数学中的归纳推理和演绎推理应该是双螺旋式发展。第二,通过对两个版本数学教材中与归纳推理能力培养的相关内容呈现的量化对比研究,并结合教学实践发现两个版本教材关于归纳推理呈现没有达到《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称《标准（2011年版）》）的要求。第三,选取北京市、黑龙江省十所学校初中阶段学生1446人和在职初中数学教师212人,运用了试题测试法和问卷调查法。通过对初中数学教师和学生完成的调查问卷、测试题进行的统计分析结果看,师生对归纳推理的理解不清晰,对《标准（2011年版）》的要求模糊。部分老师和学生的归纳推理能力比较薄弱,亟待提高。第四,通过聚焦访谈,87%初中数学老师虽然认同归纳推理的重要价值,但是在教学中不知道如何操作,导致在初中课堂教与学过程中目标不明确效果不好。综合上述情况,呼吁教材编写部门再修改教材时严格按着《标准（2011年版）》对归纳推理的要求,并能提供更多更鲜活的案例供老师们学习参考。也建议教育行政部门和学校真正重视初中阶段学生归纳推理能力的培养。本文对调查研究结果进行了归因分析,也从多个角度提供了一些案例,希望引起更多的讨论和研究。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
宋运明[3]（2014）在《我国小学数学新教材中例题编写特点研究》文中研究指明课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体。教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用。教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响。然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要。例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位。本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材（小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同）的编写特色进行研究。研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议?具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点?2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点?3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何?4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议?其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿。研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义。论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究。具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关（数学）教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架。其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点。再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析。最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议。通过研究,主要得到以下结论：其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系。其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型。其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点。属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低。具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低。含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域（如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同）中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高。在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成。用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间。使用启发方法的例题比重在三成以上;寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域。含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域。“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间。含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间。含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高。重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释。三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等。其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%。小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置（城市或农村）与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显。其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作。各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等。其五,在研究的基础上,提出了以下建议。对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重。对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定。论文分为8章。分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语。本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度。2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主。3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议。本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强。2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者。
何茜[4]（2020）在《小学生数学归纳推理能力发展的调查研究》文中认为在素质教育和新课改的背景下,我国基础教育已经转向以学生的学为中心的教育方式,尊重学生主体地位,注重培养和激发学生的创造力,在这样的背景下,课程标准提出了学生数学归纳推理能力的培养要求,小学数学教科书中也充分渗透了数学归纳推理思想方法的教学内容。本次研究选择了一所W城市小学和一所N城中村小学,三到六年级380名学生为研究对象,综合运用文献研究法、问卷调查法、案例分析法进行研究。主要研究了三方面的问题:第一,人教版一到六年级数学教材中和数学归纳推理相关的例题的数量和分布情况如何?例题是如何呈现数学归纳推理思想方法的?第二,小学生数学归纳推理能力的总体发展情况和各年级的发展情况如何?男女生、不同类型学校学生数学归纳推理能力发展情况如何?是否具有差异?学生数学归纳推理能力和数学成绩之间是否有相关性?第三,教师是否会在课堂教学中渗透数学归纳推理的思想方法?并对学生数学归纳推理能力进行培养。通过对以上内容进行调查研究,得到如下结果:（1）一到六年级人教版数学教材中数学归纳推理例题数量多分布广。（2）学生整体数学归纳推理能力较弱,整体未达到及格标准,学生在数学归纳推理五个维度的能力不同。（3）三到六年级学生数学归纳推理能力差异显着,呈现出良好的发展趋势,四、五年级是发展关键期,六年级达到高峰期。（4）男女生数学归纳推理能力差异不显着。（5）城市小学学生数学归纳推理能力明显优于城中村小学学生。（6）学生数学成绩和数学归纳推理能力具有较强的正相关性。（7）三到六年级教师在课堂教学中基本都渗透了数学归纳推理的思想方法,部分教师渗透的不够深入。最后依据本次调查结论提出相关建议:（1）丰富教材中数学归纳推理的内容。（2）加强教师数学归纳推理思想方法的培训。（3）遵循学生心理发展规律和教材编写逻辑逐步培养。（4）多渠道提升学生数学归纳推理能力。（5）加强学校交流缩小城乡差距。
史亮[5]（2011）在《高中归纳课程教学研究》文中进行了进一步梳理自2004年9月实施《普通高中数学课程标准（实验）》以来,针对高中数学课程教学的研究,成为高中数学教育教学领域的热点和难点问题。作为高中数学课程内容出现的“归纳”,是《普通高中数学课程标准（实验）》首次列入高中数学课程的内容,在我国高中数学领域具有改革尝试的意义,同样也成为数学课程与教学领域的热点与难点问题。在世界各国普遍实施改革发展的今天,如何在国际视野下正确分析我国普通高中数学课程教学中的“归纳”,如何在高中数学课程实施的各个环节切实落实“归纳”课程教学的核心目标（归纳思维和归纳的思想方法的培养）,一直是我国高中数学领域尚未回答的问题,更是修订《普通高中数学课程标准（实验）》亟待解决的重要工作内容之一。“合情推理”是（广义的）归纳推理的一部分,本研究所指的“归纳”是基于《普通高中数学课程标准（实验）》的“合情推理”内容,是指（广义的）归纳推理,归纳的思维方式。文中所出现的“归纳”均指（广义的）归纳推理。本研究立足国际视野,采取静态分析与动态研究相结合的思路,针对我国普通高中数学课程教学中的“归纳”内容,展开国际比较研究；同时,对我国高中数学课程标准中有关“归纳”的课程内容及其相关的要求,进行了详细的分析（既包括作为显性的“归纳”内容出现的“合情推理”,也包括作为渗透内容出现的隐性的“归纳”内容）。在此基础上,对高中数学课程教学中培养归纳思维进行典型案例分析,结合高考实际对“归纳”内容的评价特点进行理性分析,试图全面客观地分析我国高中“归纳”课程内容、教学实施与评价中的真实现状、存在问题及其改进对策。其中,国际比较采取文本分析和比较法,范围涉及美国、俄罗斯、英国、韩国、印度,现状分析采取问卷调查、文本分析与课堂实践等方式方法。而对策分析采取理论分析为主的方法。研究表明：（一）从国际视野下分析普通高中数学课程教学中的“归纳”内容,我国普通高中数学课程对“归纳”特别关注。通过对美国、俄罗斯、韩国、印度国家的高中数学课程教学及其与我国现行高中数学课程教学的比较分析,可以发现：我国虽然尚未将归纳思维和归纳的思想方法的培养渗透在高中数学课程教学的每个领域,但是,从单独设立“归纳”的课程内容、将归纳思维和归纳的思想方法的培养,明确作为高中数学的课程教学目标等角度分析,我国比美国、俄罗斯、韩国、印度都有显着优势。（二）关于普通高中数学课程教学中的“归纳”实施现状有喜有忧,亟待实质性改进,而总体上是喜大于忧：1.对于课程教学,最大的难题是教师缺少进行思维方法教学的经验和经历（而仅仅习惯于基础知识、基本技能的教学）,即,习惯于进行结果性内容的教学,而缺少开展过程性内容教学的成功案例和恰当模式。关于普通高中数学课程教学中的“归纳”实施状况的调查表明：被调查的高中数学教师普遍认同高中数学课程教学中的“归纳”设置的必要性,而对于是否将“归纳”课程教学内容独立地设计成“合情推理”内容,存在明显差异；被访者普遍认为,应该将归纳思维和归纳的思想方法的培养渗透在高中数学课程教学的每个领域,而不是仅仅体现在“合情推理”中。有必要将归纳思维和归纳的思想方法渗透在数学课程的其他领域,并注重联系与归纳相关的数学方法、数学思想。2.高中数学课程教学中的“归纳”内容的评价严重滞后于,集中表现为,缺乏相应的评价技术与评价人才。研究表明,无论是高考试卷中还是日常的教学评价中,都没有得到足够的和很好重视。这些问题不仅涉及评价内容,更涉及评价的方式方法,而评价技术确实是其核心难题。特别地,针对归纳思维的评价,缺少合适的评价工具（核心是相关的测试题）与相应的评价方式方法,以及缺少能够研制评价归纳思维的相关专业评价人士,是制约我国高中“归纳”课程教学实施的难题。而适当采取过程性评价的方式方法（诸如情境测试、课堂教学中的表现性评价等）,可以有效地评价高中生的归纳思维水平。（三）归纳推理是形成创造能力的根本,而具体工作必须在日常的高中数学课堂教学中加以切实落实。在高中数学课程教学中,“归纳”可以从广义上进行理解和实施,这样可以有利于教师在数学最基本的原理中联系与归纳相关的数学方法和数学思想。在高中课堂教学中,培养高中生的归纳思维,必须真正体现归纳推理的全过程,让学生亲身经历一次归纳的过程,体验一个规律的归纳过程、提炼过程,只要他深刻感受到其中的方法魅力,对于今后的发展将是终生受益。而这个过程的一般形态（即理想的模式）是：个案1、…、个案n→归纳出一个规律,猜测共性规律→逻辑证明自己的猜测→得出一般的结论。即问题一般化→问题特殊化→归纳抽象,找出规律→证明规律,找出结论。（四）建议有关部门,应该将包括归纳思维在内的“基本思想”,作为基础知识、基本技能并列出现的“四基”目标,列入高中数学课程的总体目标之中。本研究对于修改我国现行的《普通高中数学课程标准（实验）》具有直接的参考,对于深化高中归纳思维和归纳的思想方法培养的课堂教学研究,以及高中归纳的评价研究,具有直接的借鉴意义和参考价值。
李向勤[6]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中研究指明随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
张秀峰[7]（2019）在《基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式研究》文中认为为了满足社会发展对人才的需要,落实立德树人的根本任务,我国开始新的课程改革。新课程改革的首要任务是发展学生的核心素养,而科学思维是生物学核心素养的重要组成部分。对于“导、学、展、评、测”教学模式的研究,不仅能培养学生的科学思维,深化课程改革,还能丰富高中生物教学模式研究的相关理论并促进基于科学思维教学模式的有效实施。本研究采用文献研究法、调查研究法和教育实验法,立足传统的教学模式,查找课堂教学存在的问题,探寻发展科学思维的理论基础和教学模式,详细阐释在课堂教学中培养科学思维的方法。对新课程背景下的课堂教学进行分析和判断,说明问题提出的背景,阐明本课题研究的目的与意义。利用文献研究法,检索和查阅大量文献资料,通过分析国内外相关研究,厘清课堂教学模式的发展历程,分析在培养科学思维方面上的启示和不足,为本研究提供参考。国内外针对生物学课堂教学特点的教学模式较少,我国大多数教学模式缺少核心素养理论的指导。在教学中教师应该通过创设基于实际的问题情境,引导学生运用科学的思维方法去解决问题以发展科学思维能力。在相关研究的基础上,对本文所研究的相关概念进行阐释,并提出研究的思路和方法。制定课堂教学调查问卷对本校6个班级的学生进行问卷调查,对调查结果进行分析,发现课堂教学不能有效地培养学生的科学思维。通过相关理论分析,构建基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式。从“导、学、展、评、测”五个环节具体阐述实施程序。该模式具有注重培养科学思维、注重学生深度学习和发挥教师主导作用的特点,实施时要遵循生命性原则、以学生为中心原则和灵活性原则。依据“导、学、展、评、测”教学模式的环节和应用原则,撰写案例并应用于课堂教学。通过对实验班和对照班的成绩对比和课堂表现观察,发现“导、学、展、评、测”教学模式不仅有利于发展学生的科学思维能力,也有利于提升学生的学业成绩,促进教学方式的转变。
马芸[8]（2019）在《基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究》文中研究指明培养学生的终身学习意识与能力,尤其是培养学生通过反思、批判、整合、创造等高阶认知行为进行知识建构与迁移的高阶学习能力,对于推进我国从人口大国建设成为人才强国有着重要意义。课堂不但是教师教书育人的主阵地,也是学生学习发生的主要场所。如何优化课堂学习资源与学习方式促进高阶学习,是当前教育教学改革的重要研究课题。高阶学习本身的内涵丰富,不同学者对于推进高阶学习的路径与方法进行了大量探索与实践。本文尝试在理论层面,通过构建影响因素模型,证实反思性学习与整合性学习是高阶学习的核心,并运用探索式数据分析法、准实验研究法、调查研究法、结构方程模型等方法,以大学生为主要研究对象,探讨基于MOOC支持的混合式教学如何支持高阶学习。其中,采用“基于MOOC支持的混合式教学”简化表述“利用已经存在的优质MOOC资源支持混合式教学”之意。研究问题包括:（1）反思性学习与整合性学习是否是高阶学习的核心构成。（2）在基于MOOC支持的混合式教学情境下,哪些因素可以促进大学生的反思性学习和整合性学习。（3）基于MOOC支持的混合式教学策略是否能够促进大学生的反思性学习和整合性学习。研究划分为四个部分:第1部分:文献分析。分析了研究背景与意义、确立了研究问题与目标、内容与方法、特色与创新（第一章）。理清了“高阶学习”“MOOC研究现状”与“基于MOOC支持的混合式教学”的研究焦点、教学实践应用,依托研究综述界定了“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”两个核心概念的主要特征,并介绍了 MOOC的研究现状与学科分布现状,为后期优质MOOC资源的选择提供一定依据（第二章）。第2部分:理论探索的实证研究。探索了在基于MOOC支持的混合式教学情境下,影响学生高阶学习的主要因素,提出了各因素相互作用与影响的研究假设,并构建了由这些研究假设构成的理论模型。通过发放调查问卷、分析问卷数据,验证构成理论模型的各研究假设是否成立,并形成最终的高阶学习影响因素模型。根据影响因素模型,提取出“高阶学习”的核心构成:“反思性学习”与“整合性学习”。（第三章）第3部分:教学实践验证研究。设计了两类教学,分别用于验证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进反思性学习与整合性学习（第四章）。设计了单变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生反思性学习。设计了双变量验证实验,论证基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进大学生整合性学习。如果该策略与思维导图认知工具配合使用,促进整合性学习的效果更佳。对参与两个教学实验的被试,在教学干预前后,进行了基于心理学测量的高阶思维能力与倾向性测验。通过分析测验数据,反映被试在经历基于MOOC支持的混合式教学策略干预后其高阶思维的变化情况。（第五章）第4部分:理论总结与验证研究。总结第3部分成功的教学实践经验,利用探索式数据分析研究范式,归纳出基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂实践框架。设计了用于验证该实践框架有效性的课堂教学。设计了单变量验证实验,依托《教育传播学》课程中学生教学综合实践项目的表现数据,论证了实践框架对教学效果提升的积极作用。（第六章）针对三个研究问题,研究得出了以下结论:（1）“基于MOOC支持的混合式教学”主要指,教师通过引入包括教学设计、活动、任务、测试等优质的MOOC资源,面向几十名学生规模的行政班级,旨在帮助学生跨越由学习环境不同而引发的学习障碍、对所学知识建立系统性完整认识的教学过程。混合式教学情境、教学资源及设计的重构、不同教学情境下教学任务的衔接以及面向学科知识的完整认识过程是其四个特征。高阶学习主要指,学生始于心理高阶思维的变化,运用自身关键能力,最后产生区别于表层学习的高阶学习行为的涉及心理、能力、行为等层面的一系列复杂变化过程。其内涵划分为三个层面:高阶思维、关键能力、学习行为。（2）自我效能感、课程学业支持、师生交互支持是在基于MOOC支持的混合式教学情境下影响学生高阶学习的主要因素。反思性学习和整合性学习是高阶学习的重要组成部分。提出基于MOOC支持的混合式教学情境下高阶学习影响因素模型,该模型解释了各因素影响高阶学习的作用机制。（3）验证了基于MOOC支持的混合式教学策略,既能促进反思性学习,又能促进整合性学习。（4）归纳了基于MOOC支持的混合式教学促进高阶学习的课堂教学实践框架。该框架能够指导设计出有效促进高阶学习的基于MOOC支持的混合式教学策略。
娜仁格日乐[9]（2019）在《初中生数学归纳推理水平研究》文中研究指明数学归纳推理是数学学科核心素养的重要组成部分。它是按照规则进行的,前提与结论之间具有或然联系的推理。“规则”是指,数学归纳推理的前提与结论之间具有传递性,并符合逻辑思维的三个定律,即同一律、矛盾律与排中律。数学归纳推理的本质是从经验过的东西推断未曾经验过的东西。它是得到数学命题的基础,也是得到数学结论的主要推理形式。在科学研究中,发现问题与解决问题都要依赖归纳推理。因此,常常说,归纳推理是创造的基础。数学是研究数量关系和空间形式的一门科学。数学源于对现实世界的抽象,基于抽象结构,并通过符号运算、形式推理、模型构建等方式来理解和表达现实世界中事物的概念、性质、关系和规律。因此,数学教学内容的表现形态可分为,数学的概念、性质、关系与规律。这个结论在论文中已用实际数据分析证实。依据这个结论,可以从数学教学内容表现形态的视角对数学归纳推理进行内容分类,便得到了“初中生数学归纳推理水平分析的内容维度”,即“概念”归纳推理、“性质”归纳推理、“关系”归纳推理和“规律”归纳推理。根据数学归纳推理方法的（思维模式）的不同,将数学归纳推理可分为三种,即归纳方法（不包括完全归纳推理）、类比方法和统计推断方法。这个分类构成了“初中生数学归纳推理水平分析的方法维度”。再依据认知心理学的研究结论和义务教育数学课程标准（2011年版）对学生逻辑推理的要求,并同时参考了“解释学”理论和一线教师、教育专家的建议,将数学归纳推理的思维阶段划分了三个水平层次。从而确立了“初中生数学归纳推理分析的三个水平层次”。最后得到了基于“数学归纳推理的内容维度”与“数学归纳推理的方法维度”的具有三个水平层次的“初中生数学归纳推理水平分析框架”。依照“初中生数学归纳推理水平分析框架”编制了初中生数学归纳推理水平的测试题,对4个省份的4所学校进行了测试。测试数据采用两种方法进行了分析。一种是,使用多维多等级项目反应理论模型,对学生的数学归纳推理能力进行了分析。另一种是,使用描述统计的方法对各维度各水平得分的百分比进行了比较。通过数据分析发现:初中生的数学归纳推理能力随着年级的升高逐步提高。“归纳”的能力比“类比”、“统计推断”能力强。“类比”和“统计推断”能力相对较低;各维度的各水平得分百分比随着年级的升高有所提高,其中“类比”的各年级各水平得分百分比都低于其他两个类。“归纳”的各年级各水平得分百分比高于其他两个类。“规律”内容的各年级各水平得分百分比都低于其他三类。“概念”内容的各年级各水平得分百分比都高于其他三类。通过本研究得到了以下结论:一、将数学教学内容表现形态可划分为概念、性质、关系与规律四类。这样的分类是对数学核心素养的教学是有必要的。二、将数学归纳推理按照它方法的不同可划分为归纳、类比、统计推断三类。这种分类是符合逻辑学理论、也符合初中数学教学的实际。三、初中生数学归纳推理思维阶段的三个水平层次划分较好地反映了初中生的数学归纳推理思维过程,并符合初中数学教学的实际。四、初中生的类比和统计推断能力有待提高。尤其是在统计内容的教学中应当注重归纳推理的思维过程,而不是全演绎地解决统计问题。
苏笑悦[10]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中认为时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
二、培养学生归纳能力的初步探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养学生归纳能力的初步探索（论文提纲范文）
（1）初中数学归纳推理实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| （一）归纳推理是科学发展与证明中的重要逻辑思维方式 |
| （二）归纳推理是数学素质教育的核心 |
| （三）培养创新能力的关键在于培养归纳思维能力 |
| 二、研究的意义和价值 |
| （一）归纳推理促进数学学科本身的发展 |
| （二）归纳推理是素质教育重点要求的承载形式 |
| （三）归纳推理是促进学生思维水平发展的有效手段 |
| （四）归纳推理有助于教与学方式的转变 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国外课程中的归纳推理 |
| （一）美国课程中对归纳推理的要求 |
| （二）英国课程中对归纳推理的要求 |
| 二、国内关于归纳推理的研究 |
| （一）归纳推理意义与价值研究 |
| （二）培养学生归纳推理策略的研究 |
| （三）对教材中归纳推理呈现的研究 |
| 三、国内外初中学生数学归纳推理的心理学基础研究现状 |
| （一）归纳推理的经典心理学理论 |
| （二）归纳推理的心理学研究进展 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、核心概念的界定 |
| （一）归纳推理 |
| （二）归纳推理的分类 |
| 二、国内小学和高中数学中归纳推理与演绎推理的关系 |
| （一）小学数学中归纳推理与演绎推理的关系 |
| （二）高中数学中归纳推理与演绎推理的关系 |
| 三、研究的问题 |
| 四、研究方法 |
| （一）问卷调查法 |
| （二）试题测试法 |
| （三）文本分析法 |
| （四）访谈法 |
| 第三章 课程标准与各版本教材中归纳推理的比较研究 |
| 一、《教学大纲》和《课程标准》中归纳推理的内容 |
| （一）教学目的或课程目标中的归纳推理 |
| （二）教学建议中的归纳推理 |
| 二、初中数学各版教材归纳推理内容呈现的研究 |
| （一）人教社2013版教材 |
| （二）北师大版教材 |
| （三）人教社2013版与北师大版教材归纳推理比较分析 |
| 第四章 初中教师和学生对归纳推理认识的现状研究 |
| 一、教师调查问卷的结果分析 |
| （一）总体分析 |
| （二）教师对归纳推理认识的具体分析 |
| （三）综述类平行选择题分析 |
| 二、学生调查问卷的结果分析 |
| （一）总体分析 |
| （二）学生对归纳推理认识的具体分析 |
| （三）综述类平行选择题分析 |
| 第五章 初中数学教师和学生“归纳推理能力”的现状研究 |
| 一、研究对象 |
| 二、调查研究的理论依据——项目反应理论与教育经验相结合 |
| （一）初中数学归纳推理测试题内容 |
| （二）数据分析理论依据——项目反应理论(IRT) |
| 三、数据分析 |
| （一）初中生数学归纳推理测试题分析 |
| （二）初中教师数学归纳推理测试题分析 |
| 四、教学建议 |
| （一）代数式（字母、数字）的归纳观察 |
| （二）代数运算的归纳类比 |
| （三）几何图形的归纳类比 |
| （四）观察、实验、逻辑推理、几何直观相关的归纳推理 |
| （五）归纳推理的核心思想 |
| 第六章 调查研究结论和归因分析 |
| 一、研究的主要结论 |
| （一）教材归纳推理呈现与课程标准要求存在差距 |
| （二）初中数学教师和学生对归纳推理认识模糊 |
| （三）初中数学教师和学生归纳推理能力堪忧 |
| （四）初中数学中的归纳推理与演绎推理呈双螺旋式发展 |
| 二、调查研究结论的归因分析 |
| （一）教材归纳推理呈现与课程标准的要求存在差距归因分析 |
| （二）初中数学教师和学生对归纳推理认识模糊归因分析 |
| （三）初中数学教师和学生归纳推理能力堪忧归因分析 |
| （四）初中数学中的归纳推理与演绎推理呈双螺旋式发展归因分析 |
| 三、有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 归纳推理能力培养阶段性目标及案例 |
| 附录二 初中数学教师对归纳推理的认识调查问卷 |
| 附录三 初中数学学生对归纳推理的认识调查问卷 |
| 附录四 初中数数学归纳推 推理能力测测试题 |
| 附录五 初中数学归纳推理教师和学生访谈提纲 |
| 附录六 学生问卷调查 R 软件源程序 |
| 附录七 教师调查问卷 R 软件源程序 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）我国小学数学新教材中例题编写特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 教材功能及其在教学中的重要性 |
| 1.2 国内外教材编写特色发展与研究概况 |
| 1.3 例题在数学教材与数学课堂教学中的重要地位 |
| 1.4 研究问题的提出及其意义 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第2章 概念界定与文献述评 |
| 2.1 数学教材特别是小学数学教材的相关研究 |
| 2.1.1 对数学教材的认识 |
| 2.1.2 数学教材的静态研究 |
| 2.1.3 数学教材的动态研究 |
| 2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.2.1 对小学数学教材编写特点的认识 |
| 2.2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.3 样例的相关研究 |
| 2.3.1 对样例、例题及样例学习的认识 |
| 2.3.2 样例内特征设计 |
| 2.3.3 样例间特征设计 |
| 2.3.4 样例与问题间特征设计 |
| 2.4 数学教材中例题的相关研究 |
| 2.4.1 数学教材中例题的重要性 |
| 2.4.2 数学教材中例题的文本分析 |
| 2.4.3 数学教材中例题的使用及其教学 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究对象 |
| 第4章 例题文本分析框架的构建 |
| 4.1 我国数学课程与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.1 数学课程标准中与例题编写相关的主要内容 |
| 4.1.2 数学教学与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.3 数学教育测评中学生表现与例题编写相关的主要特点 |
| 4.2 例题文本分析框架的构建 |
| 4.2.1 例题所占篇幅 |
| 4.2.2 例题所含情境类型 |
| 4.2.3 例题所属情境倾向 |
| 4.2.4 例题所含插图类型 |
| 4.2.5 例题所含解题阶段 |
| 4.2.6 例题对知识的处理方式 |
| 4.2.7 例题所含启发方法 |
| 4.2.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 4.2.9 例题的开放性 |
| 4.2.10 例题所含对话交流引导 |
| 4.2.11 例题所含动手操作引导 |
| 4.2.12 知识主题中例题间的关系 |
| 4.3 例题文本分析框架的实施方法 |
| 第5章 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1.1 例题所占篇幅 |
| 5.1.2 例题所含情境类型 |
| 5.1.3 例题所属情境倾向 |
| 5.1.4 例题所含插图类型 |
| 5.1.5 例题所含解题阶段 |
| 5.1.6 例题对知识的处理方式 |
| 5.1.7 例题所含启发方法 |
| 5.1.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 5.1.9 例题的开放性 |
| 5.1.10 例题所含对话交流引导 |
| 5.1.11 例题所含动手操作引导 |
| 5.1.12 知识主题中例题间的关系 |
| 5.2 例题文本分析的主要结论 |
| 5.2.1 三版本教材的例题编写共同点 |
| 5.2.2 三版本教材各自的例题编写特色 |
| 第6章 例题编写特点的利教利学认同度调查研究 |
| 6.1 调查过程 |
| 6.1.1 问卷调查的目的 |
| 6.1.2 问卷的基本情况 |
| 6.1.3 样本的选取 |
| 6.2 调查结果的统计分析 |
| 6.2.1 统计分析的整体图景 |
| 6.2.2 例题编写特点利教利学认同度的差异检验 |
| 6.3 调查研究的主要结论 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点 |
| 7.1.1 呈现形式注重图文并茂 |
| 7.1.2 情境设置联系生活实际 |
| 7.1.3 学习方式倡导对话交流 |
| 7.1.4 例题功能注重新知获得 |
| 7.1.5 例题之间注意变式连接 |
| 7.1.6 活动设计强调动手操作 |
| 7.2 对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议 |
| 7.2.1 全力彰显例题编写的个性化特色 |
| 7.2.2 加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性 |
| 7.2.3 关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重 |
| 7.2.4 增强例题与动画情境、其他学科的联系 |
| 7.2.5 适度增强例题的开放性 |
| 7.2.6 适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重 |
| 7.3 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.1 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.2 我国小学数学教材编写特色发展新成效探析——以西师版为例 |
| 第8章 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（4）小学生数学归纳推理能力发展的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学素养的提高需要归纳推理 |
| 1.1.2 创造性人才的培养需要归纳推理 |
| 1.1.3 归纳推理是课程标准的要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 归纳推理有助于促进数学学科的发展 |
| 1.2.2 归纳推理有助于培养学生的数学素养 |
| 1.2.3 归纳推理有助于教学方式的转变 |
| 1.3 研究的问题 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 归纳推理 |
| 1.4.2 数学归纳推理 |
| 1.4.3 数学归纳推理能力 |
| 1.5 研究思路及论文框架 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学归纳推理理论与价值研究 |
| 2.2 数学归纳推理课程目标研究 |
| 2.3 数学归纳推理在教材中的呈现 |
| 2.4 数学归纳推理教学研究 |
| 2.5 数学归纳推理能力研究 |
| 2.5.1 数学归纳推理能力调查研究 |
| 2.5.2 数学推理能力发展研究 |
| 2.6 数学归纳推理心理研究 |
| 第3章 研究设计与说明 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 案例分析法 |
| 3.4 学生调查问卷设计与说明 |
| 3.4.1 问卷设计 |
| 3.4.2 问卷评分标准 |
| 3.4.3 问卷回收情况 |
| 3.4.4 问卷信效度分析 |
| 3.5 调查问卷实施过程 |
| 第4章 数学归纳推理教材内容分析 |
| 4.1 数学归纳推理在人教版教材中的百分比 |
| 4.2 数学归纳推理在人教版教材中的呈现 |
| 4.2.1 归纳推理在“数与代数”中的呈现 |
| 4.2.2 归纳推理在“图形与几何”中的呈现 |
| 4.2.3 归纳推理在“统计与概率”中的呈现 |
| 4.2.4 归纳推理在“综合与实践”中的呈现 |
| 4.2.5 归纳推理在“数学广角”中的呈现 |
| 第5章 学生调查问卷结果与分析 |
| 5.1 学生数学归纳推理能力总体发展情况 |
| 5.2 学生数学归纳推理能力各年级发展情况 |
| 5.2.1 各年级学生数学归纳推理能力总体发展情况 |
| 5.2.2 各年级学生数学归纳推理能力发展差异 |
| 5.2.3 各年级学生在数学归纳推理五个维度中的发展 |
| 5.3 男女生数学归纳推理能力发展情况分析 |
| 5.3.1 男女生数学归纳推理能力发展总体情况 |
| 5.3.2 男女生数学归纳推理能力差异分析 |
| 5.3.3 男女生在数学归纳推理能力五个维度分析 |
| 5.4 不同学校学生数学归纳推理能力发展情况分析 |
| 5.4.1 不同学校学生数学归纳推理能力总体情况 |
| 5.4.2 不同学校学生数学归纳推理能力差异分析 |
| 5.4.3 不同学校学生数学归纳推理能力五个维度分析 |
| 5.5 学生数学成绩与数学归纳推理能力相关性分析 |
| 第6章 数学归纳推理教学案例分析 |
| 6.1 “长方形正方形面积计算”案例分析 |
| 6.2 “小数点移动引起小数大小变化”案例分析 |
| 6.3 “探索图形”案例分析 |
| 6.4 “比例的基本性质”案例分析 |
| 第7章 研究结论、建议与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 教材中数学归纳推理相关内容研究结论 |
| 7.1.2 学生数学归纳推理能力发展调查结论 |
| 7.1.3 教师数学归纳推理教学情况调查结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 丰富教材中数学归纳推理的内容 |
| 7.2.2 加强教师数学归纳推理思想方法的培训 |
| 7.2.3 遵循规律培养学生数学归纳推理能力 |
| 7.2.4 多渠道提升学生数学归纳推理能力 |
| 7.2.5 加强学校交流缩小城乡差距 |
| 7.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 小学数学归纳推理能力调查问卷 |
| 附录 B 人教版小学数学教科书归纳推理单元呈现表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）高中归纳课程教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| (一) 素质教育的重要任务是为学生未来的发展打下良好基础 |
| (二) 素质教育的关键是培养学生的创新意识和创新能力 |
| (三) 在高中数学课程教学中切实培养学生的归纳思维能力是亟待解决的问题 |
| 第一章 问题及其研究价值 |
| 一、背景 |
| 二、问题阐述 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 研究问题 |
| (三) 研究内容 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一) 国内外研究归纳推理的现状分析 |
| (二) 归纳推理的模式 |
| 四、研究意义与价值 |
| (一) 归纳推理在数学自身发展中的意义 |
| (二) 归纳推理在我国素质教育中的意义 |
| (三) 归纳推理在发展思维水平中的意义 |
| (四) 在转变学习方式中的意义 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究的基本思路 |
| 三、研究方法 |
| (一) 比较研究法 |
| (二) 文献研究法 |
| (三) 调查研究法 |
| (四) 因素分析法 |
| 第三章 高中归纳课程教学的国际比较分析 |
| 一、美国共同核心课程标准(高中数学)归纳推理部分的内容特点 |
| (一) 归纳推理的定义、特点和主要模式 |
| (二) 共同核心课程标准(高中数学)中的归纳推理 |
| 二、俄罗斯高中数学课程标准中的归纳内容分析 |
| (一) 课程标准中涉及的行为动词及水平 |
| (二) 标准中关于归纳内容的课程目标及要求 |
| (三) 教材编写体制及编写思想 表 |
| (四) 高中数学课程标准中有关归纳的课程内容与要求 |
| (五) 教学注意事项 |
| 三、韩国高中数学课程标准中的"归纳"及其呈现方式分析 |
| (一) 性质方面 |
| (二) 目标方面 |
| (三) 内容方面 |
| (四) 教学方法方面 |
| (五) 评价方面 |
| 四、印度高中数学课程目标中"归纳"的部分及印中比较 |
| (一) 印度高中数学课程大纲中教材编写中关于归纳的部分 |
| (二) 人教A版与印度M版归纳部分的知识点比较 |
| (三) 人教A版与印度M版数学逻辑用语的比较 |
| (四) 印度高中数学教科书中的数学建模 |
| 五、国际比较的基本结论 |
| (一) 我国对于"归纳"的课程教学要求关注了世界上的发展趋势 |
| (二) 我国高中"归纳"课程的实施不尽人意,但已经有很好的发展意识 |
| 第四章 我国普通高中数学课程教学中"归纳"内容分析 |
| 一、归纳推理的定义、特点和主要模式 |
| 二、高中数学课程标准中的归纳推理及其典型课堂教学案例分析 |
| (一) "前言"中的"归纳"内容 |
| (二) "课程性质"中的"归纳"内容 |
| (三) "课程的基本理念"中的"归纳"内容 |
| (四) "课程设计思路"中的"归纳"内容 |
| (五) "课程目标"中的"归纳"要求 |
| (六) "内容标准"中涉及归纳的内容及其课堂教学形式 |
| (七) "实施建议"中的"归纳"内容 |
| 三、高中数学课程标准中的归纳推理的有关特点分析 |
| (一) 主张从数学科学发展的历史高度看待归纳推理的独特作用 |
| (二) 主张将归纳推理作为高中生数学学习的一种必需的学习方式方法 |
| (三) 主张将数学思维全过程的学习与显性结果放置于同等重要位置 |
| (四) 主张培养"大胆地猜测、小心地论证"的综合能力 |
| 四、高中"归纳推理"课程教学现状的调查及初步分析 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 调查过程 |
| (三) 调查的初步结果 |
| 第五章 在高中数学课程教学中培养归纳思维的案例分析 |
| 一、基本思路 |
| 二、典型案例分析:数学归纳法 |
| (一) 数学归纳法的基本内涵 |
| (二) 数学归纳法学习要点 |
| (三) 数学归纳法的其他变式 |
| 三、典型案例分析:数学探究、数学建模、数学文化 |
| 四、高中数学课程的几乎每个领域都可以培养学生的归纳思维 |
| 五、基本结论 |
| 第六章 针对高中数学课程教学中的"归纳"的评价特点分析 |
| 一、基本思路 |
| 二、高考中的归纳思维考察的典型案例分析 |
| (一) 渗透归纳思维 |
| (二) 类比法 |
| (三) 不完全归纳法 |
| (四) 数学归纳法(完全归纳法) |
| (五) 概率中的分类方法 |
| 三、在高考中考察"归纳"思维的成败分析及其对策建议 |
| (一) 以渗透"归纳思维"为主 |
| (二) 评价"归纳思维"举步维艰 |
| (三) 难在恰当地考察"归纳思维"的试题很难命制 |
| (四) 几点改进建议 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 一、基本结论 |
| (一) 我国普通高中数学课程教学重视"归纳"在国际中比较显着 |
| (二) 高中归纳内容的评价严重滞后而且缺乏相应的评价技术与评价人才 |
| (三) 培养高中生的归纳思维必须而且可以在课堂中加以很好地落实 |
| 二、关于改进我国高中归纳课程教学的若干建议若干建议 |
| (一) 对课程的建议——将归纳思维培养明确列入过程与方法目标之中 |
| (二) 对评价的建议——以过程性评价为主要方式考察归纳思维 |
| (三) 对教师培训的建议——切实提高高中数学教师的归纳思维水平 |
| (四) 对教师本身的建议——切实提高教师自身的数学专业功底 |
| 三、有待进一步讨论的问题 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外相关研究 |
| 1.3.2 国内相关研究 |
| 1.3.3 研究现状述评 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 思维 |
| 1.4.2 科学思维 |
| 1.4.3 教学模式 |
| 1.4.4 “导、学、展、评、测”教学模式 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 课堂教学现状调查 |
| 2.1 问卷的编制与施测 |
| 2.1.1 问卷的编制 |
| 2.1.2 问卷结构及项目 |
| 2.1.3 问卷的施测 |
| 2.2 数据统计与结果分析 |
| 2.2.1 数据统计 |
| 2.2.2 存在问题与原因剖析 |
| 3 基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式 |
| 3.1 “导、学、展、评、测”教学模式的理论基础 |
| 3.1.1 建构主义理论 |
| 3.1.2 最近发展区理论 |
| 3.1.3 发展性教育理论 |
| 3.1.4 《普通高中生物学课程标准(2017 年版)》 |
| 3.2 “导、学、展、评、测”教学模式的实施程序 |
| 3.2.1 情景导入,明确目标 |
| 3.2.2 自主学习,合作探究 |
| 3.2.3 展示思维,精讲点拨 |
| 3.2.4 总结评价,建构体系 |
| 3.2.5 巩固检测,拓展思维 |
| 3.3 “导、学、展、评、测”教学模式的特点 |
| 3.3.1 注重培养科学思维 |
| 3.3.2 注重学生深度学习 |
| 3.3.3 发挥教师主导作用 |
| 3.4 “导、学、展、评、测”教学模式的应用原则 |
| 3.4.1 生命性原则 |
| 3.4.2 以学生为中心原则 |
| 3.4.3 灵活性原则 |
| 3.5 “导、学、展、评、测”教学模式的应用策略 |
| 3.5.1 课前预设策略 |
| 3.5.2 情境化策略 |
| 3.5.3 活动化策略 |
| 4 “导、学、展、评、测”教学模式的教学案例及分析 |
| 4.1 新授课教学案例及分析 |
| 4.1.1 新授课教学案例 |
| 4.1.2 新授课教学案例分析 |
| 4.2 复习课教学案例及分析 |
| 4.2.1 复习课教学案例 |
| 4.2.2 复习课教学案例分析 |
| 5 “导、学、展、评、测”教学模式实践结果及分析 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 研究思路 |
| 5.3 实施过程 |
| 5.3.1 课前准备 |
| 5.3.2 课堂实施 |
| 5.4 课堂观察和成绩对比分析 |
| 5.4.1 课堂观察比较 |
| 5.4.2 达标检测成绩分析 |
| 5.5 小结 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（8）基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究问题与目标 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究特色与创新 |
| (一)研究特色 |
| (二)研究创新 |
| 五、后续章节的概览 |
| 第二章 文献综述及相关概念 |
| 本章导言 |
| 一、高阶学习 |
| (一)高阶学习的内涵特征分析 |
| (二)高阶学习与相关概念辨析 |
| (三)高阶学习的研究焦点与可视化 |
| (四)高阶学习的相关教学实践 |
| (五)高阶学习的概念界定 |
| 二、MOOC研究现状 |
| (一)MOOC研究焦点分析 |
| (二)MOOC学科分布现状 |
| 三、基于MOOC支持的混合式教学 |
| (一)相关概念 |
| (二)相关概念的研究焦点及可视化 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学的相关教学实践 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学概念界定 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的机制探析 |
| 本章导言 |
| 一、相关概念说明与假设机制模型的构建 |
| (一)整合性学习与反思性学习 |
| (二)自我效能感 |
| (三)交互支持 |
| (四)研究假设及整体模型 |
| 二、模型建构研究过程 |
| (一)问卷设计及发放回收 |
| (二)数据统计与模型建构 |
| 三、研究结论 |
| (一)整合性学习与反思性学习具有显着的正向相关关系 |
| (二)整合性学习与反思性学习的直接正向影响因素分析 |
| (三)整合性学习与反思性学习影响因素之间的相互关系 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学设计 |
| 本章导言 |
| 一、基于MOOC支持的混合式教学设计理论与原则 |
| (一)经典教育理论 |
| (二)教学设计原则 |
| 二、旨在促进学生反思性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 三、旨在促进学生整合性学习的教学设计 |
| (一)教学前端分析 |
| (二)教学过程设计 |
| (三)教学资源设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的教学实践 |
| 本章导言 |
| 一、旨在促进学生反思性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)试验结果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 二、旨在促进学生整合性学习的教学实践 |
| (一)试验设计思路 |
| (二)教学数据描述 |
| (三)教学效果分析 |
| (四)试验研究结论 |
| 三、基于心理测量的学生高阶思维情况分析 |
| (一)问题解决思维变化情况分析 |
| (二)批判性思维变化情况分析 |
| (三)创造性思维变化情况分析 |
| (四)决策性思维变化情况分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 基于MOOC的混合式教学促进高阶学习的实践框架 |
| 本章导言 |
| 一、实践步骤总结及框架构建 |
| (一)线上教学情境下的教学阶段 |
| (二)线下教学情境下的起始教学阶段 |
| (三)线下教学情境下的中心教学阶段 |
| (四)线下教学情境下的末端教学阶段 |
| 二、教学效果验证 |
| (一)验证课教学设计 |
| (二)验证的试验设计 |
| (三)验证的结果分析 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)“高阶学习”与“基于MOOC支持的混合式教学”的内涵特征及MOOC研究现状 |
| (二)基于MOOC支持的混合式教学情境下促进高阶学习的因素 |
| (三)基于MOOC支持的混合式教学策略能够促进学生高阶学习 |
| (四)基于MOOC支持的混合式教学有效促进高阶学习设计框架 |
| 二、研究局限 |
| (一)理论论述的局限 |
| (二)实验设计的局限 |
| (三)实验样本的局限 |
| 三、建议与展望 |
| (一)建议要进一步关注MOOC建设与应用 |
| (二)自身研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1:学生高阶思维能力评价量表 |
| 附件2:学生学习满意度调查问卷 |
| 附件3:人工智能终结性评价试题 |
| 附件4:名片制品客观性评价表 |
| 附件5:名片制品主观性评价表 |
| 附件6:学生满意度调查问卷 |
| 附件7:信息传播模式测试题 |
| 附件8:学生满意度调查问卷 |
| 附件9:课堂观察表 |
| 附件10:教学综合实践项目学习小组表现情况评价表 |
| 附件11:教学综合实践项目组内成员贡献情况互评表 |
| 附件12:一个典型学习小组各成员课堂制品教师评价可视化报表 |
| 后记 |
| 在学公开发表论文及着作情况 |
（9）初中生数学归纳推理水平研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、全世界对创新人才的召唤 |
| 二、课程改革的深入与数学核心素养的提出 |
| 三、数学核心素养教学的实施与测评 |
| 四、归纳推理素养与学生的创新意识 |
| 第二节 研究的问题 |
| 一、选题原由 |
| 二、研究问题的阐述 |
| 第三节 研究的意义 |
| 一、研究的必要性 |
| 二、研究的理论意义 |
| 三、研究的实践意义 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第五节 相关概念的界定 |
| 一、数学归纳推理 |
| 二、能力、素质、素养 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 归纳推理的历史回顾 |
| 一、古典归纳逻辑 |
| 二、现代归纳逻辑 |
| 三、现代归纳逻辑与古典归纳逻辑的联系与区别 |
| 第二节 归纳推理特征 |
| 一、归纳推理与演绎推理的联系与区别 |
| 二、归纳推理的性质和作用 |
| 三、归纳推理的合理性 |
| 四、归纳推理的分类 |
| 五、归纳推理与归纳方法 |
| 第三节 归纳推理研究现状 |
| 一、不同学科视角下的归纳推理研究 |
| 二、归纳推理与数学 |
| 第四节 数学归纳推理的研究现状 |
| 一、国内数学归纳推理研究现状 |
| 二、国外数学归纳推理研究现状 |
| 第三章 初中学生数学归纳推理水平分析框架的构建 |
| 第一节 数学归纳推理与数学教学内容表现形态 |
| 一、数学概念形成过程中的数学归纳推理 |
| 二、掌握数学规律内容过程中的数学归纳推理 |
| 三、基于数学教学内容表现形态的数学归纳推理的内容分类 |
| 第二节 数学归纳推理的方法分类 |
| 一、归纳方法 |
| 二、类比方法 |
| 三、统计推断方法 |
| 第三节 初中学生数学归纳推理水平分析框架 |
| 一、分析的数学教学内容表现形态的维度与数学归纳推理方法的维度 |
| 二、数学归纳推理思维阶段的三个水平层次 |
| 第四章 初中生数学归纳推理水平的测试与数据分析 |
| 第一节 测试题的编制与评分标准 |
| 一、测试题的编制 |
| 二、测试题的评分标准 |
| 第二节 样本的选取、测试过程与数据的收集 |
| 一、样本的选取与测试过程 |
| 二、数据的收集与编码 |
| 三、研究效度与信度 |
| 第三节 学生答题情况的分析 |
| 一、关于“归纳”题的答题情况 |
| 二、关于“类比”题的答题情况 |
| 三、关于“统计推断”题的答题情况 |
| 第四节 基于多维多等级项目反应理论模型的测试数据分析 |
| 一、项目反应理论 |
| 二、数学归纳推理水平的数学内容维度各分类上的分析 |
| 三、数学归纳推理水平的数学归纳推理方法维度各分类上的分析 |
| 四、初中生各年级数学归纳推理能力的基本情况分析 |
| 第五节 基于描述统计方法的测试数据分析(各水平层次) |
| 一、各模块上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 二、数学归纳推理内容维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 三、数学归纳推理方法维度上的思维水平层次的得分百分比分析 |
| 四、各年级的各类思维水平层次的得分百分比 |
| 第六节 小结 |
| 第五章 研究的结论与总结 |
| 第一节 数学教学内容形态的分类是必要的 |
| 第二节 数学归纳推理的方法的分类是合理的 |
| 第三节 数学归纳推理思维层次水平的分类是符合教学实际的 |
| 第六章 研究的不足与研究展望 |
| 第一节 研究的不足 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文 |
（10）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、培养学生归纳能力的初步探索（论文参考文献）
- [1]初中数学归纳推理实证研究[D]. 王宏. 东北师范大学, 2017(11)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]我国小学数学新教材中例题编写特点研究[D]. 宋运明. 西南大学, 2014(04)
- [4]小学生数学归纳推理能力发展的调查研究[D]. 何茜. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]高中归纳课程教学研究[D]. 史亮. 东北师范大学, 2011(06)
- [6]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]基于科学思维培养的“导、学、展、评、测”教学模式研究[D]. 张秀峰. 山东师范大学, 2019(02)
- [8]基于MOOC的混合式教学促进大学生高阶学习的研究[D]. 马芸. 东北师范大学, 2019(06)
- [9]初中生数学归纳推理水平研究[D]. 娜仁格日乐. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)