一、阅读教学中语言文字训练的途径（论文文献综述）
马磊[1]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中进行了进一步梳理修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
孙世梅[2]（2018）在《小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案》文中研究指明教学价值取向即教学的本位价值,是教学活动中最为核心的价值,是教师在进行教学活动时,基于教学价值观念在教学中处理各种教学事务所持有的基本价值倾向。本研究以F小学的四位特级教师为研究对象,探究他们在语文教学中所秉持的教学价值取向。研究采用质性研究取向、个案研究策略,通过访谈、文本分析等方法搜集田野研究数据,描述并分析四位特级教师的教学事件、教案、教学实录、教学论文、报告讲座等。研究呈现了他们的教学实践样态,运用丰富的数据凝练其语文教学价值取向,并对教学价值取向生成、发展的影响因素加以分析、阐释。四位特级教师在教学实践中的样态主要表现为对识字教学的探索、对阅读教学的变革和对作文教学的尝试,其形成过程具有较强的实践性。通过研究发现,小学语文教师的教学价值取向坚持“人”的立场;秉持“双基”为基;注重培养思维品质;立足学科的系统性;凸显语言文字运用。影响小学语文教师教学价值取向形成和发展的因素主要有时代的引领、学校环境的塑造和个人素养的完形等,呈现出多样性的特点。小学语文教师教学价值取向一旦形成,也会对小学语文教师学科教学知识的发展具有较大的促进作用。第一,对小学语文教师学科内容知识的发展具有促进作用;第二,对小学语文教师教学方法知识的发展具有促进作用;第三,对小学语文教师学生知识的发展具有促进作用;第四,对小学语文教师情境知识的发展具有促进作用。本研究梳理了F小学四位特级教师专业成长的经典范例,对其语文教学价值取向进行探究。期待能够以此促进小学语文教学理论体系的建设,助推小学语文教师教育研究范式的转型。这也是对20世纪八九十年代的小学语文教学进行的“抢救性”研究,能在一定意义上完形这一特定历史时期语文教学研究的样貌。
吴梦迪[3]（2020）在《基于语文核心素养的小学语文低段课堂阅读教学策略研究》文中研究说明随着课程改革的深入推进,“核心素养”已经成为学界关注的热门话题。核心素养的培养,只能在各科学科教学中得到落实。对小学语文学科而言,阅读教学是小学语文教学的重要组成部分,因而如何在语文核心素养的理念下,从小学语文阅读教学入手,培养学生的语文核心素养,已经成为学者们重点关注的话题,也是一线语文教师面临的重要问题。课堂是教学活动的主要场所,语文核心素养理论指导下的课堂阅读教学反映了新时代语文课程改革的价值追求。基于此,论文从语文核心素养下的小学语文课堂阅读教学策略进行研究,为培养学生的语文核心素养寻找可能实现的途径。研究聚焦于“语文核心素养培养”和“小学语文课堂阅读教学”两个关键问题,以小学语文低段课堂阅读教学为研究对象,在培养学生语文核心素养的背景下,运用文献法、问卷法、访谈法以及课堂观察法等研究方法对当前语文核心素养下的小学语文低段课堂阅读教学进行现状调查,提出问题并进行原因分析,综合教育实践经历,提出解决策略。论文的写作主要由绪论、正文和结语三部分组成。研究在绪论部分阐述了研究的缘起及意义,根据研究的内容确定了研究的思路和方法、界定了研究中的几个核心概念。论文在正文部分从描述阅读课堂的相关特点、小学阶段语文核心素养的维度阐述以及介绍围绕本研究相关的小学语文课堂阅读教学与核心素养之间的关系;接着基于调查研究的基础上,将收集到的资料进行分类整理、分析,得出问题所在并进行原因分析;最后,在实践分析的基础上,提出了针对问题的相关实践策略,从而发展学生的语文核心素养,也为一线小学语文教师在阅读教学方面的提高给出相应的建议。结语部分进一步阐述在小学语文低段课堂阅读教学中培养学生语文核心素养是十分重要的,指出研究过程中存在的一些问题和论文研究的不足之处,明确今后努力的方向。
李功连[4]（2013）在《语文教学中的语言训练研究》文中研究表明“教学既是一门科学又是一门艺术”的经典命题从教学目标的指向性上为语文教学发展提出了理论要求,这对扭转语文教学中普遍存在的“我主张”“我以为”的教学思想和行为具有重要的导向作用。“我主张”和“我以为”的教学主张与科学性靠不上边,更与艺术性背道而驰。由于语文教育先天性的科学不足导致了人们对“少、慢、差、费”的语文教学现实的不满,从而引发了世纪之交的课程改革。但是课程改革十年并没有从根本上改变语文教育的科学化不足和“少、慢、差、费”的教学现实。本论文通过文献研究、比较研究、历史研究、案例研究等诸多方法,从语文教学内容的角度切入,试图为科学性的教学内容奠定基础,从而为语文教学中的语言训练找到理论的依据和现实的价值。文章共有四章。第一章为引言,第二章到第四章为正文部分,正文后是结语。正文遵循“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑结构,第二章从反面揭示了语言训练所出现的问题,第三章从理论上阐述为什么要进行语言训练,第四章分析了在语文教学中应该怎样推进语言训练。引言主要阐述了本论文的研究缘起与研究意义、研究现状与文献综述以及研究思路与研究方法。第二章：语言训练的异变：从课程理念到教学实践。本章从阐述问题开始,主要从语文课程性质之争和语文教学实践两个相辅相成的层面论述了语言训练的异变。语文课程性质之争表现为文白之争、文道之争、工具思想之争和工具人文之争四种不同形式,每一次课程性质之争都从工具性批判开始,其背后体现了语文课程性质的逻辑困境、木体论困境和方法论困境。语文教学中“少、慢、差、费”的现实一直卡着语文教育的脖子,具体表现在口语交际教学、阅读教学和写作教学三个层面,屡受诟病。语文教学知识目的论的现实体现了训练异变的内在逻辑。从语文课程性质到语文教学现实的演变,从工具性批判到教学现实的“少、慢、差、费”,从标准化的题海战术到课程改革将训练“踢出”课程标准,这些都是语文教学中训练异变的具体体现。第三章：语言训练的本质：基于语言的训练。本章从语言的内容、层次和基于语言训练的语文教学路径三个层面论述了语言训练的本质。索绪尔语言言语分立学说为语言训练研究提供了参考的视角,但语言言语统一对语文教学具有更加重要的价值。为更好地体现二者之间的区别和联系,语言的内涵就体现了广义和狭义之分,狭义的语言与言语相对,而广义的语言则包括狭义的语言和言语。语文教学中语言言语的统一体现在语文教学目标、语文教学对象和语文教学过程三个方面,分别与语言运用、语言作品和语言活动相对应。语文教学中的语言训练体现为语识、语义、语用和语感四个层面的内容。语识即语文知识,作为背景知识而存在的语文知识是语文教学的前提和基础。语义就是语言的意义,包括词义和句义。语用则是语言的运用,意指在特定语境义中运用语言而生成的意义。语感就是对语言的敏感性,这是语文教学的最高要求。在背景知识的作用下,通过语义和语用分析来培养和积淀学生的语言敏感性,以形成良好的语言修养,从而实现语文教学的目标和要求。在此基础上进而提出了基于语言训练的内在本质：借助于教师有目的、有计划的方法指导和操作示范,使学生熟练掌握规范的技巧和要领,促进活动方式规范化。基于语言的训练表现为通过师生合作,在内容、方法和原理三个方面培养和积淀学生的语言修养,使语文教学体现出从知识到能力转变的训练路径。第四章：语言训练的开展：语文教学的实践变革。为了在语文教学中践行语言训练,本章在案例研究的基础上,从听、说、读、写四个范畴来展开。根据文体特征取向和个体创作取向所确定的语言训练路径,阅读教学通过论述类、实用类和文学类文本体现了基于文本的语言训练模式。为培养学生的写作能力,就要实现语言训练的三维模式,实现贴近生活、体现观念和阐述文化的内在统一。口语交际教学则需要凸显口语的独特性,实现交际能力培养的目标。结语：推进语文课程改革的两点尝试。通过理论和实证两方面的研究,最后在结语中指出,语文课程改革需要回归到重构以语文教学内容为导向的语文教材和以交际理论为导向的语文教学两个范畴体系中来。
申敏[5]（2020）在《小学语文随文练笔教学策略研究》文中研究说明语文素养的核心内容是提高学生听说读写能力,其中写作作为“写”的一种主要形式,一直都是语文教学的重难点,许多教师也在不停探索实用、高效的写作教学途径。“读写结合”的理念在新课标的要求下,日益受到关注,而要将读和写交联起来,“随文练笔”以桥梁的方式应运而生,教师通过“随文练笔”指导学生在学习阅读内容后,再设计恰当的训练点,让学生进行小篇幅的写作训练,使学生的阅读能力和习作水平得到提升。因此,本研究选取“小学语文随文练笔教学策略研究”为研究对象,以问卷和访谈的形式对重庆市A小学随文练笔教学进行现状调查并进行合理的分析,进而提出小学语文随文练笔的教学策略,为进一步促进语文课文中的随文练笔教学而服务。全文包括以下几个方面的内容:首先,在绪论部分,通过阐明本研究的缘起,对本研究中的核心概念“随文练笔”、“小学语文随文练笔”、“小学语文随文练笔教学”的相关概念做出了界定,对“读写结合的研究”和“随文练笔的研究”的相关文献进行了研究综述,并且介绍了本研究的研究意义以及研究思路和方法。第二部分论述了“小学语文随文练笔的理论阐述”。本部分以“读写结合理论”和“建构主义理论”作为研究的理论基础,并阐述了“小学语文随文练笔的教学的作用”以及“小学语文随文练笔的教学原则”,构建理论框架,以此为基础,以便于进一步认识研究的主体,便于后续的现状调查与策略研究。第三部分主要对小学语文随文练笔教学现状进行了调查与相应的分析。对A小学3-6年级312名学生进行问卷调查。除此之外,还分别对3-6年级中的8名教师进行了访谈。主要目的是去了解小学语文随文练笔教学的现状,并为分析当前小学语文随文练笔教学在开展过程中遇到的问题和成因做准备。第四部分分析调查结果得知,小学语文随文练笔教学当前在“练笔目的”、“练笔内容”、“练笔指导”、“练笔评价”这几方面还存在问题。进而本研究对问题的成因进行了剖析。最后一部分根据前文的调查及分析结果,以研究理论和小学语文随文练笔的教学原则为基础从练笔目的、练笔形式、练笔指导、练笔评价这几大部分相应的提出了教学实施策略。本研究的思路是,首先,以文献法为基础,对国内外随文练笔的研究的现状进行总结分析,为小学语文随文练笔教学策略提供理论基础。其次,确定研究对象。以学生和教师为主体,通过发布问卷和访谈的方法剖析师生在进行随文教学时所遇到的问题和困境,并分析其原因。同时,谱绘和研究小学语文随文练笔教学策略,希望能够为小学语文随文练笔教学的有效进行提供一定的借鉴。
赵燕[6]（2016）在《清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据》文中进行了进一步梳理从教育学的视角研究儿童文学教育还处于探索阶段,所以借鉴历史显得尤为重要。本研究梳理了近代儿童文学教育的发展线索,即从近代儿童文学教育早期独立性起步,到五四运动之后的激进式发展,再到反思期和深化期。在这几个阶段的发展过程中,《教育杂志》作为中国近代最有影响力的教育期刊,始终关注儿童文学教育问题,并以近40年的历史忠实地记录了其发展历程。为此,本研究的目标是:首先以一部《教育杂志》期刊的起伏演变为缩影,从中获得有关儿童文学的地位与作用、教育价值、课程、教材、教法、教师等丰富的史料;然后以教育活动史的视角,通过对史料的分析,确立了学术视野下移、微观化的研究取向,探寻中国近代儿童文学教育发展的历史轨迹,并为儿童文学教育拓展出更为广阔的研究空间,由此而形成的研究内容与论点如下:首先,通过对《教育杂志》在办刊过程中的历史评介,分析了《教育杂志》作为儿童文学教育发展一个典型缩影在中国近代教育历史中特殊的地位与作用,从而凸显出它以非官方的形式记录的历史资源,推动了儿童文学教育在学校教育中的深入开展。与此同时,考察了《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论发展的历史轨迹,主要对日本现代教育思潮、欧美进步主义儿童教育观在中国的传播,以及中国近代儿童观的演变、各种课程、教材和教学法的推广等做了认真梳理,在此基础上探讨儿童文学的教育价值,从而形成全部研究的基本理论格调。其次,以《教育杂志》及其史料为基本来源,对儿童文学课程、教材、教法和师资等问题进行了集中的讨论。一是在课程方面,分析《教育杂志》中公布的儿童文学的课程标准,掌握当时的教育行政部门对儿童文学教育的相关政策导向,同时梳理了儿童文学课程分阶段的实施情况与争论经过,以《教育杂志》为窗口全面展现了官方和民众对儿童文学教育课程的关注点。二是20世纪二三十年代,"儿童文学化"逐渐成为小学语文教材的主流,语文教材的"儿童文学化"也引发了诸多论争。《教育杂志》以详实的史料忠实地记录了五次有关儿童文学教材论争的过程,认真审视这些争论观点,对现今语文教材中儿童文学的比重问题亦有启示。三是教育杂志》从民初、五四到国家本位时期,儿童文学教学法呈现出不同阶段的发展特征,国人通过大量的新式教学实验,摸索与寻找适宜于近代新教育发展的儿童文学教学方法,以此推动儿童文学理念在中国的深入开展。四是探讨了《教育杂志》中改善儿童文学教育的师资问题,具体措施有加强师培、制定俸给标准和优待条件以及改善教学环境和提升教师的修养等;并在理论分析的基础上结合个案研究——以连载于《教育杂志》中的教育小说《倪焕之》为例,讨论了小学教师与儿童文学教育之间的相互关系。最后,对《教育杂志》中儿童文学教育发展的第一个黄金期进行了深入的追溯,探讨了有关儿童文学"新"与"旧"的争论、渐进式的发展以及本体性的问题等,从而得出相关的历史观点是,教育传媒与儿童文学教育应形成了一种互动式关系,二者相得益彰,共同发展。
陈勇[7]（2010）在《论语文课程的实践品格》文中指出语文课程具有显着的实践品格。但长期以来,语文课程的这一重要品格却在课程与教学实践中遭到了有意无意的漠视、误解和扭曲,这正是造成语文教育质量不如人意、效率低下的重要原因。本文以马克思主义理论为指导,积极吸收近年来哲学、教育学、心理学等学科的研究成果,综合运用文献分析法、发生学方法、调查研究法、案例分析法等研究方法,立足于语文课程本体考辨,从理论和历史两个维度深入论证“语文课程具有很强的实践性”这一命题,在此基础上,对当代语文课程实践品格的迷失现象进行考察和剖析,并由此提出“生态—实践”语文课程设计和实施模式,为合理塑造语文课程的实践品格探路。全文共分六个部分：导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究目的及意义,指明研究的思路与方法。第一章,语文课程本体考辨。通过“‘语文’含义的正本清源”和“语文课程性质的检讨”,本章探讨了“语文课程是什么”这一本体问题,指出语文课程之“语文”当指“言语”而非“语言”,其基本内涵是“口头语言和书面语言的有机结合”；语文课程是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、帮助学生掌握语文工具为根本目的和任务的文化基础课程,它的本质属性是“工具性”。探明语文课程本体是判定语文课程的实践品格的前提。第二章,语文课程实践品格的内涵与理论阐释。“语文课程的实践品格”是指语文课程具有很强的实践性,它的内涵是：语文课程的根本目的是培养学生的语文能力,语文能力的培养必须依靠语文实践,因此,语文课程应该是一门实践课程。对于“语文课程具有很强的实践性”这一命题,本章从哲学、语言学、心理学、教育学等多学科的维度给予了理论阐释。第三章,语文课程实践品格的历史透视。“语文课程具有很强的实践性”不仅仅是一个停留在理论领域的命题,也是一个真真切切的事实存在。我国古代语文课程在体现实践性上既积累了“熟读精思”、“多写多改”、“勤学多练”等宝贵经验,也存在着语文实践“暗中摸索”、“脱离语言实际和运用实际”等缺憾；现代语文课程的实践品格既在现代化和科学化的旗帜下有了科学合理的拓展,又在一定的范围内有所迷失；国外语文课程的实践品格则体现在课程目标、教材编制、课堂教学等诸多方面,给我们提供了有益启示。语文课程的发展史表明：只有正确把握并合理彰显语文课程的实践品格,语文教育才能取得应有的效果。第四章,当代语文课程实践品格迷失现象之探析。本章从语文教材和语文教学两方面对当代语文课程实践品格的迷失现象进行了考察和分析。教材方面,“文选型”教材容易造成对语文课程实践品格的遮蔽,教材练习设计也存在很多不足；教学方面,语文课程实践品格的迷失主要表现为遭受漠视、异化变形、虚化窄化三种情况。造成语文课程实践品格迷失的原因是多方面的,如语文课程本体观游移错位、课程与教学观念存在偏差、课程设计以知识为本位,等等。漠视、扭曲语文课程的实践品格是导致语文教育“少慢差费”的重要原因。第五章,语文课程实践品格的合理塑造。针对当代语文课程实践品格的迷失现象,本章提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施：第一,正确认识语文课程的“经验”本性和工具属性,使语文课程实践回归语文课程本体；第二,基于语文课程的实践品格构建以语文实践为轴心的“生态—实践”语文课程,注重语文实践活动的设计和语文实践生态环境的设计；第三,变语文教学“授受范式”为“导练范式”,促成有效语文实践；第四,课程评价着重考查学生的语文实践能力,为语文课程实践品格的彰显导向。
许静歌[8]（2019）在《初中记叙文写作教学以读促写的研究》文中研究指明在当今时代,写作不仅仅是一个人语文素养的体现,还是立足社会必不可少的一项基本技能。记叙文作为一种基础性、实用性的写作文体,自然占据作文教学的首要、核心地位。初中时期作为义务教育的最后一个学段,正是提升完善学生记叙文写作能力的关键时期。《义务教育语文课程标准（2011版）》中对第四学段79年级的记叙文写作提出了明确的教学目标和教学建议,但是实际的记叙文写作教学还远远达不到课标要求的质量,现实的教学过程中仍然存在许多亟待解决的问题。本论文首先采用调查问卷的形式对开封市某中学40名教师和220名学生进行记叙文写作教学现状调查研究,然后从调查结果深入分析当前记叙文写作教学存在的问题,主要集中在三个方面。教师方面,主要有忽略调动学生的情感体验、阅读教学与记叙文写作教学严重脱节和记叙文写作教学缺乏过程指导等问题;学生方面,存在缺乏文体意识、运用语言进行书面表达的能力不强和阅读肤浅,缺乏独立思考等问题;教材方面,存在语文教材记叙文写作部分指导性不强、写作教学没有形成独立的知识体系和写作教学缺乏序列等问题。针对这些问题,笔者以读写结合理论为突破口,以《义务教育语文课程标准（2011版）》、学习迁移理论和初中生身心发展规律为理论基础,根据记叙文的文体特征确立初中语文记叙文写作教学的目标。通过梳理部编版初中语文教材,发现教材阅读文本中蕴含着丰富的记叙文写作资源。在阅读过程中可以根据文章立意、结构、题材、写作手法和语言等方面不同的特色,进行记叙文写作资源的整合,实现从阅读向记叙文写作的迁移,从而完成了初中记叙文写作教学以读促写的可行性分析。在以上调查、分析的基础上,提出了初中记叙文写作教学以读促写的一系列具体策略。在记叙文写作教学过程中,教师要善于利用文本资源,先激发初中生的写作兴趣,通过反题意写作、续写补写故事、扩写缩写文本来拓展学生记叙文写作的思维。学生的写作欲望被调动起来后,教师再以文本为依托讲解文体,教授学生有关记叙文写作的拟题、构思、语言等方面的知识与技巧。最后,依托阅读拓宽记叙文写作训练的途径。课前预习,训练学生口头作文;课堂预设,从不同特色的文章中整合记叙文写作资源,学习立意、模仿结构、沿用题材、仿效手法、积累语言,进行记叙文写作知识技法迁移;课下拓展,一方面督促学生写日记周记来积累写作素材,一方面采用“课文辐射”的方法指导学生延伸阅读,通过写书评、读后感,对学生的记叙文写作进行升格训练。
俞梦婷[9]（2016）在《论中学语文阅读教学中的思维训练》文中研究说明2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在学生智力与学习能力发展方面强调了“发展思维能力,激发想象力和创造潜能”等智力要求。学校教育也早已将思维培育提上日程,在语文阅读教学课堂上,部分教师也有意识渗透进思维训练,但是效果不甚理想。框架式逻辑结构的提炼、枯燥无味的形象解析一点点打磨尽学生对文学的兴趣;过于注重问题的结果,忽视学生思维的过程,使得学生体会不到思维的乐趣;阅读教学中的思维训练没有科学方法的指导,学生思维能力的锻炼落不到实处。在语文阅读教学中,教师应根据不同文体特征、学生思维发展特点以及阅读文本需要哪些能力来探索合适的思维训练策略。让学生能够领会形象思维的特点和规律,自己学会分析生动丰满的形象;让学生能够掌握抽象思维的逻辑特点,自己学会解析文章那势如破竹的逻辑力量;让学生能够体会创造性思维视角的新颖独特,自己能够综合运用所学知识展开想象的翅膀。
王庭波[10]（2013）在《小学语文“视域融合”教学范式研究》文中进行了进一步梳理伴随着《义务教育语文课程标准：2011年版》的颁布,小学语文课程改革将步入“深水区”,对语文课程改革十余年成效与问题进行理性反思,将会使语文课程改革摆脱理论的困惑与实践的困境,逐渐走向澄明之境。从变革性实践的角度看,当前语文课程改革在愿景与现实之间,存在着不容忽视的“裂隙”,其根本原因在于从思想观念到教学实践的转化过程中,传统教学思维方式的根深蒂固与新型教学范式的乏力。本研究以小学语文教学为研究对象,以范式理论为“体”（结构框架）,以哲学解释学的“视域融合”理论为“用”（思想方法）,针对当前“内容分析”式教学暴露出的问题,构建“视域融合”教学范式,既直击当前语文教学改革的“难处”与“痛处”,又丰富和拓展了语文教学研究视野。本研究从“问题”切入,采取“读懂变革性实践+理性反思”的研究路径,主要采用文献法、案例研究法与调查法,论文共分六个部分：导论部分阐述了研究的缘起,研究的意义,研究的问题、思路与方法,并对“语文教学范式”等核心概念进行界定与辨析。第一章从小学语文教学实践原点出发,聚焦学生“主体性危机”论题,对当前小学语文教学中习非成是的“内容分析”式教学进行检讨,对其特征、产生根源以及对学生主体性的遮蔽进行揭示,在此基础上,通过对语文教学价值观的历史考察与教学本质观的当下审视,引导“视域融合”教学范式的“出场”。第二章对“视域融合”教学范式的基本原理进行阐述。主要沿着从“视域融合”的哲学解释学原理阐释,到“视域融合”教学范式的教学原理阐说的逻辑展开,探讨了“视域融合”教学范式的涵义、特征、对话旨趣与教学喻义。第三章至第五章,围绕“视域融合”教学范式建构的基本逻辑范畴,分别从宏观层面的教学观念与教学原则——中观层面的结构要素及相互关系——微观层面的教学程序与策略三个层次展开探讨。第三章阐述了“视域融合”教学范式的基本观念与教学原则。“视域融合”教学范式的“主体”意蕴反映在教学观的革新,具体体现在教学目的观、过程观、师生观与评价观四个维度。教学观念的转变,不仅是一种教学重心的转移,而且是对学生主体性发展的当代意义的思考。“视域融合”教学范式的“多元有界”原则,针对“视域的有限性与无限性”这一核心问题提出,旨在回答语文阅读理解中“一元”与“多元”、“有界”与“无界”的“解释学冲突”。第四章从“阅读”与“教学”耦合的视角,对“视域融合”教学范式的四个结构要素进行分析,“视域融合”教学范式中的学生是文本世界的意义生成者；教师是“角色丛林”中的对话者；文本是开放的“召唤结构”；教科书编者是学生“期待视野”的预判与提升者。对教学要素进行静态分析,目的是把握教学要素的特征以及它们之间的内在联系。第五章探讨了“视域融合”教学范式的运行机制与教学策略。“视域融合”教学范式的运行机制包括其动力系统与操作程序,“视域融合”教学范式的内在融合系统是师生与文本的视域融合,外在融合系统是教学主体间的视域融合；“视域融合”教学范式的操作程序包括常式与四种变式,凸显了学生阅读的自主性、参与性、合作性与差异性。“视域融合”教学范式的策略指向了学生、教师、文本三个教学主体与对象要素,包括拓展学生期待视野的策略,把握文本召唤结构的策略,增进师生对话交流的策略。“视域融合”教学范式的提出虽具有强烈的现实针对性,但本研究的主旨在于“扬弃”而非“颠覆”：“视域融合”与中国传统文论之间的映照,“视域融合”教学范式对“内容分析”式的反拨,“视域融合”与“对话”理念的互融互补,都反映了本研究的意图在于揭露、诊断、明辨与建设。
二、阅读教学中语言文字训练的途径（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、阅读教学中语言文字训练的途径（论文提纲范文）
（1）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（2）小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初心不忘——滚烫在胸的语文教育情怀 |
| (二)把根留住——返璞归真的语文教学传统 |
| 二、研究背景 |
| (一)呼唤教育家型教师崛起的时代诉求 |
| (二)传承优秀语文教学传统的现实需求 |
| (三)语文教育研究范式转换的实践探求 |
| (四)反思个人专业发展理路的内心寻求 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、小学语文教学研究 |
| (一)小学语文教学研究概况 |
| (二)小学语文教育观研究 |
| (三)小学语文教学基本理论研究 |
| (四)小学语文教学方法研究 |
| 二、20世纪八九十年代小学语文教学研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教学改革实验基本概况 |
| (三)小学语文教学理论探索 |
| (四)小学语文特级教师的由来与发展 |
| 三、小学语文教师专业发展研究 |
| (一)我国小学特级教师的研究现状 |
| (二)小学教师专业发展的影响因素研究 |
| 四、小学语文教学价值取向研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教师教学价值取向的偏差研究 |
| 五、相关概念的界定 |
| (一)特级教师 |
| (二)小学教师专业发展 |
| (三)教育价值 |
| (四)教育价值取向 |
| (五)教学价值取向 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路的规划 |
| 二、研究方法的选用 |
| (一)秉持质性研究取向 |
| (二)采用个案研究策略 |
| 三、研究对象的确定 |
| 四、研究数据的收集与整理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的整理 |
| 五、研究效度的提升 |
| 六、研究伦理的谨守 |
| 本章小结 |
| 第三章 四位语文特级教师的从教环境和职业发展历程 |
| 一、四位语文特级教师所在的F小学历史回眸 |
| (一)概述F小学的发展历史 |
| (二)定格F小学20世纪八九十年代 |
| 二、四位语文特级教师的职业发展历程轻描 |
| (一)Y教师：业精于勤 |
| (二)S教师：钻之弥坚 |
| (三)X教师：独辟蹊径 |
| (四)L教师：行稳致远 |
| 本章小结 |
| 第四章 四位语文特级教师的教学实践样态 |
| 一、四位语文特级教师的识字教学探索 |
| (一)创设识字情境,注重方法指引 |
| (二)突出识字重点,加强基础训练 |
| (三)理解汉字意涵,体现构字规律 |
| (四)融合观察体验,加强写字指导 |
| 二、四位语文特级教师的阅读教学变革 |
| (一)注重培养学生的信息提取、分析与整合能力 |
| (二)注重阅读方法指导,提升学生朗读能力 |
| (三)注重师生主体间性对话,发展学生阅读思维能力 |
| (四)注重读写结合,提高学生语言运用能力 |
| 三、四位语文特级教师的作文教学尝试 |
| (一)作文课程资源的开发与实施 |
| (二)写作方法的习得与运用 |
| (三)作文批改与讲评的实践策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 四位语文特级教师教学价值取向的核心要义 |
| 一、坚持“人”的立场 |
| (一)切勿让“匠气”掩盖了“人气” |
| (二)做片子、答卷子、压担子要不得 |
| (三)不是从教材出发,而是从学生出发 |
| (四)写字教育本身就是素质教育 |
| 二、秉持“双基”为基 |
| (一)扎扎实实练技能 |
| (二)语文教学的“十字真经” |
| (三)皮之不存,毛将焉附 |
| (四)教好“三个一”,语文教师则功德无量 |
| 三、注重培养思维品质 |
| (一)写好字也要动脑筋 |
| (二)“放电影” |
| (三)在学生的脑力劳动上下工夫 |
| (四)课堂是学生思维发展的场 |
| 四、立足学科的系统性 |
| (一)不能“一条腿粗一条腿细” |
| (二)不能忽视兴趣、方法、习惯的培养 |
| (三)不能只盯着眼前这一件事 |
| (四)不能教孩子“哑巴”语文 |
| 五、凸显语言文字运用 |
| (一)孩儿们,操练起来 |
| (二)在游泳中学会游泳 |
| (三)学以致用,用以致学 |
| (四)用好教材这个例子 |
| 本章小结 |
| 第六章 四位语文特级教师教学价值取向的影响因素 |
| 一、时代对其语文教学价值取向的引领 |
| (一)时代的主流思想 |
| (二)笃定的职业选择 |
| (三)时代楷模的导航 |
| 二、学校对其语文教学价值取向的塑造 |
| (一)学校是铺好“路”的地方 |
| (二)学校是写满“爱”的地方 |
| (三)学校是充盈“文化”的地方 |
| 三、教师个人素养对其语文教学价值取向的完形 |
| (一)严谨的治学态度 |
| (二)崇高的道德品质 |
| (三)厚重的文化底蕴 |
| (四)精深的备课功夫 |
| (五)敏锐的科研素养 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论与启示 |
| (一)语文教学价值取向的核心理念具有整合性 |
| (二)语文教学价值取向的形成过程具有实践性 |
| (三)语文教学价值取向的影响因素具有多样性 |
| (四)语文教学价值取向对学科教学知识的发展具有促进性 |
| 二、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲(部分) |
| 附录二 研究资料(部分) |
| 附录三 资料图片(部分) |
| 后记 |
（3）基于语文核心素养的小学语文低段课堂阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新课程改革背景下培养学生语文核心素养的必要性 |
| 1.1.2 阅读教学在小学语文教学中的重要性 |
| 1.1.3 语文核心素养对小学语文阅读教学的指导作用 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 语文素养 |
| 1.4.2 语文核心素养 |
| 1.4.3 阅读教学 |
| 1.4.4 小学语文课堂阅读教学 |
| 1.4.5 教学策略 |
| 1.5 研究文献综述 |
| 1.5.1 语文核心素养的研究 |
| 1.5.2 小学语文课堂阅读教学研究 |
| 1.5.3 语文核心素养与小学语文课堂阅读教学的研究 |
| 1.5.4 述评 |
| 2 小学语文低段课堂阅读教学与语文核心素养的概述 |
| 2.1 语文核心素养的内涵及维度 |
| 2.2 小学语文低段课堂阅读教学概述 |
| 2.2.1 小学语文低段学生的特点 |
| 2.2.2 小学生阅读心理特点 |
| 2.2.3 小学语文低段教科书的特点 |
| 2.2.4 小学语文低段课堂阅读教学的特点 |
| 2.3 小学语文低段阅读、课堂阅读教学与语文核心素养的关系 |
| 2.3.1 阅读与语文核心素养的关系 |
| 2.3.2 课堂阅读教学与语文核心素养的关系 |
| 2.4 基于语文核心素养下的小学语文低段课堂阅读教学的理论基础 |
| 2.4.1 建构主义理论 |
| 2.4.2 终身发展理论 |
| 2.4.3 泰勒的课程教学原理 |
| 3 基于语文核心素养的小学低段课堂阅读教学的现状研究 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查内容及方法 |
| 3.1.4 调查过程 |
| 3.2 问卷调查结果的统计与分析 |
| 3.2.1 学生方面 |
| 3.2.2 教师方面 |
| 3.3 基于语文核心素养的小学语文低段课堂阅读教学的问题 |
| 3.3.1 教学目标重知识轻能力 |
| 3.3.2 教学内容繁多,缺乏整合 |
| 3.3.3 教学方法单一 |
| 3.3.4 教学过程中语文核心素养落实不足 |
| 3.3.5 教学评价空泛 |
| 3.3.6 作业布置单一 |
| 3.4 关于小学低段课堂语文阅读教学的现状的原因分析 |
| 3.4.1 教师对语文核心素养的认识不够深入 |
| 3.4.2 教师对语文核心素养的培养重视不足 |
| 3.4.3 教师对教材的挖掘不充分 |
| 3.4.4 教师专业素养有待加强 |
| 3.4.5 学校培训方面 |
| 4 基于语文核心素养的小学低段阅读教学优化策略 |
| 4.1 根据语文核心素养确立课堂阅读教学目标 |
| 4.2 课堂阅读教学的导入渗透语文核心素养 |
| 4.3 基于语文核心素养优化课堂阅读教学内容 |
| 4.3.1 把握教材中的语文要素,选择内容,培养学生语文核心素养 |
| 4.3.2 根据不同阅读材料的文本类型,发展学生语文核心素养 |
| 4.4 课堂阅读教学过程关注语文核心素养 |
| 4.4.1 以发展学生的语言积累与运用为基础展开教学 |
| 4.4.2 以促进学生思维方法的掌握与整合为动力推进教学 |
| 4.4.3 以提升学生的审美感知与体验为活力丰富教学 |
| 4.4.4 以熏陶学生文化认同与传承为根基沉淀教学 |
| 4.5 关注课堂阅读教学作业练习,促进学生发展 |
| 4.5.1 课堂的课后习题训练关注语文核心素养 |
| 4.5.2 课堂实践活动训练关注语文核心素养,重视表达 |
| 4.6 课堂阅读教学评价发展语文核心素养 |
| 4.6.1 评价内容关注语文核心素养 |
| 4.6.2 教学方式多元化 |
| 5 基于语文核心素养的小学低段语文阅读教学设计的案例分析-《咕咚》为例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :基于语文核心素养的小学低段语文课堂阅读教学现状调查研究(教师篇) |
| 附录二 :基于语文核心素养的小学低段语文课堂阅读教学现状调查研究(学生篇) |
| 附录三 :小学低段语文阅读教学的访谈提纲(教师版) |
| 致谢 |
（4）语文教学中的语言训练研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| 二、研究现状与文献综述 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 第二章 语言训练的异变：从课程理念到教学实践 |
| 第一节 语文课程性质之争：从工具性批判开始 |
| 一、语文课程性质之争的历史演化 |
| 二、语文课程性质之争的背后 |
| 三、工具性批判：语文课程的困境 |
| 第二节 语文教学现实审视：从知识目的论开始 |
| 一、语文教学问题纵览 |
| 二、口语交际教学中存在的问题 |
| 三、阅读教学中存在的问题 |
| 四、写作教学中存在的问题 |
| 五、知识目的论：语文教学的困境 |
| 第三节 从课程到教学：训练的异变 |
| 一、课改现实：训练的消逝 |
| 二、训练消逝的背后 |
| 第三章 语言训练的本质：基于语言的训练 |
| 第一节 语言的内容：从分立到统一 |
| 一、语言和言语的分立 |
| 二、语言和言语的统一 |
| 三、语文教学中的语言和言语 |
| 第二节 语言的层次：从语识到语感 |
| 一、语识、语义、语用和语感 |
| 二、语文教学中语识、语义、语用和语感 |
| 第三节 语言训练的本质 |
| 一、训练的本质 |
| 二、基于语言的训练 |
| 第四章 语言训练的开展：语文教学的实践变革 |
| 第一节 阅读教学：基于文本的语言训练 |
| 一、阅读教学的取向 |
| 二、基于文本的语言训练 |
| 第二节 写作教学：语言训练的三维模式 |
| 一、写作教学实践案例分析 |
| 二、语言训练的三维模式 |
| 第三节 口语交际教学：汉语交际能力的培养 |
| 一、口语交际教学案例呈现 |
| 二、口语交际训练：交际能力的培养 |
| 结语 推进语文课程改革的两点尝试 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）小学语文随文练笔教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究的缘起 |
| (二)研究的意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究思路和方法 |
| 一、小学语文随文练笔的理论分析 |
| (一)理论基础 |
| 1.读写结合理论 |
| 2.建构主义理论 |
| (二)小学语文随文练笔教学的作用 |
| 1.有助于满足学生的心理需求 |
| 2.有利于促进学生的迁移运用 |
| 3.有利于激发学生的表达欲望 |
| (三)小学语文随文练笔教学的基本原则 |
| 1.反馈性原则 |
| 2.适度性原则 |
| 3.迁移性原则 |
| 4.阶段性原则 |
| 二、小学语文随文练笔教学现状调查 |
| (一)调查概况 |
| 1.调查的目的 |
| 2.调查的对象 |
| 3.调查的方法 |
| 4.问卷设计与教师访谈 |
| (二)调查结果与分析 |
| 1.问卷的整理与分析 |
| 2.教师访谈实录的整理与分析 |
| 三、小学语文随文练笔存在的问题及成因分析 |
| (一)存在的问题 |
| 1.随文练笔的实施目的具有模糊性 |
| 2.随文练笔的内容设计具有随意性 |
| 3.随文练笔的教学指导具有低效性 |
| 4.随文练笔的教学评价缺乏有效性 |
| (二)成因分析 |
| 1.应试教育大环境的影响 |
| 2.部编版和人教版写作教学衔接不畅 |
| 3.教师自身的影响 |
| 四、小学语文随文练笔的教学实施策略 |
| (一)抓准练笔时机,明确练笔目的 |
| 1.研读课标,掌握学段目标 |
| 2.透析文本,吃透文章深意和写作手法 |
| 3.解读教材,了解编者意图 |
| 4.了解学情、体现年段特征 |
| (二)基于练笔内容,研究练笔形式 |
| 1.运用练笔,学会表达 |
| 2.启发思维,拓展文本 |
| 3.升华情感,深化文本 |
| (三)分析学情,加强练笔教学指导 |
| 1.发挥学生的想象 |
| 2.抓住学生理解的重难点 |
| 3.注意学生的迁移运用 |
| (四)关注练笔反馈,重视练笔评价 |
| 1.评价对象体现年段特点 |
| 2.评价内容有针对性 |
| 3.评价语言以鼓励为主 |
| 4.评价主体多元化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 境外研究现状 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 《教育杂志》 |
| 1.3.2 儿童文学 |
| 1.3.3 文学教育 |
| 1.3.4 儿童文学教育 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 儿童哲学 |
| 1.4.2 教育学学理 |
| 1.4.3 图式理论 |
| 1.4.4 接受美学 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 活动史研究法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.5.4 个案研究法 |
| 1.6 不足与创新 |
| 1.6.1 不足之处 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 第2章 《教育杂志》在儿童文学教育中的地位与作用 |
| 2.1 中国近代儿童文学教育的独立与转型 |
| 2.1.1 中国古代儿童文学教育的历史流变(先秦——1904年) |
| 2.1.2 儿童文学教育初步的独立期(1904—1912) |
| 2.1.3 儿童文学教育的草创期(1912—1919) |
| 2.1.4 儿童文学教育发展的激进期(1919—1927) |
| 2.1.5 儿童文学教育发展的反思期(1927—1936) |
| 2.1.6 儿童文学教育发展的深化期(1937—1948) |
| 2.2 《教育杂志》与近代儿童文学教育的关联性 |
| 2.2.1 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的地位 |
| 2.2.2 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的作用 |
| 第3章 《教育杂志》中儿童文学教育理论的传播 |
| 3.1 《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论的发展 |
| 3.1.1 介绍日本现代教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.1.2 传播欧美进步主义教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.2 《教育杂志》与中国近代儿童观的发展 |
| 3.2.1 "儿童观"的基本含义 |
| 3.2.2 "儿童观"的主要模式 |
| 3.2.3 促进中国近代儿童观的发展 |
| 3.3 《教育杂志》中儿童文学教育价值的讨论 |
| 3.3.1 儿童文学的教育价值的提出 |
| 3.3.2 儿童文学教育价值的探讨 |
| 第4章 《教育杂志》中儿童文学课程问题的讨论 |
| 4.1 《教育杂志》中儿童文学课程标准的发展 |
| 4.1.1 儿童文学课程标准的六次变迁 |
| 4.1.2 儿童文学教育在六次课标发展历程中的演进 |
| 4.2 《教育杂志》中对儿童文学课程实施的推进 |
| 4.2.1 民国初年的儿童文学课程 |
| 4.2.2 五四时期的儿童文学课程 |
| 4.2.3 国家本位主义儿童文学课程 |
| 4.3 《教育杂志》中儿童文学课程问题的争论 |
| 4.3.1 儿童文学课程主旨的争论——"兴趣"与"教化"之争 |
| 4.3.2 儿童文学课程的核心内容争论—"读经与否"之争 |
| 4.3.3 儿童文学课程的设置——"国语"与"常识"的分合 |
| 4.4 《教育杂志》中儿童文学课程的延伸 |
| 4.4.1 儿童文学的课外阅读 |
| 4.4.2 儿童文学的课外作业 |
| 4.4.3 儿童文学体现出的课外休闲教育 |
| 第5章 《教育杂志》中儿童文学教材的建设 |
| 5.1 《教育杂志》中的小学国语教材概况 |
| 5.1.1 中国近代第一本儿童文学教育理论专着——《儿童文学概论》 |
| 5.1.2 小学国语教科书的选择与组织 |
| 5.1.3 小学国语教科书制度的建立 |
| 5.1.4 推行小学国语教科书的典型案例 |
| 5.2 《教育杂志》中推动儿童文学教科书建设的阶段性特点 |
| 5.2.1 民国初年儿童文学教材的发展(1909—1918) |
| 5.2.2 儿童文学教材发展的繁荣期(1919—1936) |
| 5.2.3 抗战时期儿童文学教材的发展(1937—1948) |
| 5.3 《教育杂志》中儿童文学教材建设的争论 |
| 5.3.1 儿童文学教材"实用"与"审美"之争 |
| 5.3.2 儿童文学教材的"文章"与"文学"之争 |
| 5.3.3 儿童文学教材的"文言"与"白话"之争 |
| 5.3.4 儿童文学教材的"识字"与"欣赏"之争 |
| 5.4 《教育杂志》中有关儿童文学教材的宣传 |
| 5.4.1 儿童文学教科书的广告宣传 |
| 5.4.2 儿童读物的广告宣传 |
| 5.4.3 儿童文学领域的其它广告宣传 |
| 第6章 《教育杂志》中儿童文学教学改革的推进 |
| 6.1 《教育杂志》中儿童文学教学法的理论基础 |
| 6.1.1 "儿童本位教育"理论 |
| 6.1.2 儿童文学教学法的心理学基础 |
| 6.1.3 儿童文学教学原理 |
| 6.1.4 儿童文学教学法的外来影响 |
| 6.2 《教育杂志》中儿童文学教学法的阶段性发展 |
| 6.2.1 民初儿童文学教学法的萌发(1909—1918) |
| 6.2.2 儿童文学教学法的繁荣发展(1919—1936) |
| 6.2.3 国家本位儿童文学教学法的发展(1937—1948) |
| 6.3 《教育杂志》中儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.3.1 儿童文学自身教学法的孕育 |
| 6.3.2 儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.4 《教育杂志》中儿童文学教学实验的尝试 |
| 6.4.1 江苏一师附小初年级的设计教学实验 |
| 6.4.2 小问题的教学实验 |
| 第7章 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的探讨 |
| 7.1 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的引发及其原因 |
| 7.1.1 儿童文学教育师资问题的引发 |
| 7.1.2 儿童文学教育师资问题引发的原因 |
| 7.2 《教育杂志》中改善儿童文学教育师资问题的建议 |
| 7.2.1 儿童文学教育师资的培训 |
| 7.2.2 小学教员俸给标准与优待 |
| 7.2.3 小学教员要求对教学环境的改善 |
| 7.3 《教育杂志》中论述儿童文学教师的修养 |
| 7.3.1 个学教师的职责与使命 |
| 7.3.2 小学教师的基本修养 |
| 7.3.3 儿童文学教师的专业素养 |
| 7.4 《教育杂志》中教育小说叙述乡村教师与儿童文学教育——以《倪焕之》为例 |
| 7.4.1 小学教师地位的卑微与工作的满腔热情 |
| 7.4.2 小学教师心目中的儿童地位 |
| 7.4.3 教师打造的儿童文学教育实验基地——乡村田园农场 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 儿童文学教育第一个黄金期的追溯 |
| 8.1.1 儿童文学教育中"新"与"旧"的争论 |
| 8.1.2 儿童文学教育应以渐进的方式发展 |
| 8.2 儿童文学教育具有的本体性问题 |
| 8.2.1 文学教育是未来语文教育发展的走向 |
| 8.2.2 儿童文学教育要求教学应"以善为美" |
| 8.2.3 儿童美学应成为教育学的重要内容 |
| 8.3 儿童文学是小学语文教育中的主体性资源 |
| 8.3.1 儿童文学在小学语文科目中应占较大的比重 |
| 8.3.2 重新审视儿童文学教学中识字、听说、阅读、写作的分与合 |
| 8.3.3 儿童阅读是拓宽儿童文学教育领域的有效途径 |
| 8.4 教育传媒应与儿童文学教育建立起情缘关系 |
| 8.4.1 教育期刊在儿童文学教育中应扮演重要角色 |
| 8.4.2 教育期刊助力儿童文学在学校教育中应发挥更大的作用 |
| 8.4.3 教育传媒与儿童文学教育联姻构建本学科体系 |
| 参考文献 |
| 附录A: 主题索引——《教育杂志》中儿童文学教育的文章 |
| 附录B:《教育杂志》的相关资料附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）论语文课程的实践品格（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的历史与现状 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 语文课程本体考辨——语文课程实践品格的立论基点 |
| 一、"语文"含义的正本清源 |
| 二、语文课程性质的检讨 |
| 三、语文课程本体的澄明 |
| 第二章 语文课程实践品格的内涵与理论阐释 |
| 一、语文课程实践品格的内涵 |
| 二、"语文实践"的解读 |
| 三、语文课程实践品格的理论阐释 |
| 第三章 语文课程实践品格的历史透视 |
| 一、古代语文课程:实践品格的呈现与缺憾 |
| 二、现代语文课程:实践品格的拓展与分化 |
| 三、国外语文课程中的语文实践:现状及启示 |
| 第四章 当代语文课程实践品格迷失现象之探析 |
| 一、语文课程的实践品格在当代语文教材中的迷失 |
| 二、语文课程的实践品格在当代语文教学中的迷失 |
| 第五章 语文课程实践品格的合理塑造 |
| 一、本体回归:塑造语文课程实践品格的前导 |
| 二、"生态—实践":语文课程设计形式新探 |
| 三、教学范式变革:促成有效语文实践 |
| 四、课程评价:指向实践的路径和方法 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的科研成果 |
| 后记 |
（8）初中记叙文写作教学以读促写的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究现状 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 初中记叙文写作教学存在的问题 |
| 第一节 记叙文教学中教师方面存在的问题 |
| 一、忽略调动学生的情感体验 |
| 二、阅读教学与记叙文写作教学严重脱节 |
| 三、记叙文写作教学缺乏过程指导 |
| 第二节 记叙文教学中学生方面存在的问题 |
| 一、缺乏文体意识 |
| 二、运用语言进行书面表达的能力不强 |
| 三、阅读肤浅,缺乏独立思考 |
| 第三节 记叙文教学中教材方面存在的问题 |
| 一、语文教材中记叙文写作方面指导性不强 |
| 二、记叙文写作教学没有形成独立的知识体系 |
| 三、记叙文写作教学缺乏序列 |
| 第二章 初中记叙文写作教学以读促写的可行性 |
| 第一节 读写结合是作文教学的有益尝试 |
| 一、阅读与写作相辅相成 |
| 二、读写结合在语文教学中具有重要的教学价值 |
| 第二节 初中记叙文以读促写的理论依据 |
| 一、义务教育语文课程标准是记叙文以读促写的理论支持 |
| 二、学习迁移理论是记叙文以读促写的理论基础 |
| 三、初中生心理发展规律为记叙文以读促写提供了理论条件 |
| 第三节 阅读文本中可进行记叙文写作资源的整合 |
| 一、根据记叙文文体特点,确立初中记叙文写作教学的目标 |
| 二、部编版初中语文教材中记叙文阅读与写作资源分析 |
| 三、阅读内容中提供记叙文写作资源的借鉴与整合 |
| 第三章 初中记叙文写作教学以读促写的策略 |
| 第一节 激发兴趣,拓展记叙文写作思维 |
| 一、反题意写作,培养逆向思维 |
| 二、续写、补写故事,培养想象思维 |
| 三、扩写、缩写文本,培养敛散思维 |
| 第二节 讲解文体,提供记叙文写作方法指导 |
| 一、传授拟题技巧 |
| 二、教授构思之法 |
| 三、详讲表达方式 |
| 四、精讲表现手法 |
| 五、细讲修辞方法 |
| 第三节 依托阅读,拓宽记叙文写作训练途径 |
| 一、课前预习,训练口头作文 |
| 二、课堂预设,知识技法迁移 |
| 三、课下拓展,写日记读后感 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A《初中记叙文写作教学现状调査问卷》(教师卷) |
| 附录 B《初中记叙文写作教学现状调査问卷》(学生卷) |
| 致谢 |
（9）论中学语文阅读教学中的思维训练（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究概况 |
| （一）语文教学中思维训练的措施 |
| （二）具体的思维方式训练 |
| （三）在思维训练中培养良好的思维品质 |
| （四）新旧课标对思维训练的规定 |
| （五）谈教育家的语文思维教育观 |
| 第一章 阅读教学与思维训练概述 |
| 第一节 阅读教学与思维训练的相关概念 |
| 一、阅读与阅读教学 |
| 二、思维 |
| 三、思维训练 |
| 四、阅读教学中的思维训练 |
| 第二节 阅读教学中思维训练的可行性分析 |
| 一、顺应历史，契合课标 |
| 二、阅读教学与思维训练关系密切 |
| 三、符合中学生思维发展情况 |
| 第三节 阅读教学中思维训练的意义 |
| 一、思维训练是语文教学目的之一 |
| 二、思维训练有助于提高阅读教学效率 |
| 三、思维训练有助于促进学生语文能力的提高 |
| 第二章 阅读教学中思维训练的类型、内容及原则 |
| 第一节 阅读教学中思维训练的类型 |
| 一、阅读教学中的形象思维训练 |
| 二、阅读教学中的抽象思维训练 |
| 三、阅读教学中创造性思维训练 |
| 第二节 阅读教学中思维训练的内容 |
| 一、培养想象力及感知、理解能力 |
| 二、培养分析、概括及逻辑推理能力 |
| 三、培养学生问题意识及质疑能力 |
| 第三节 思维训练的原则 |
| 一、思维训练与语言训练并驾齐驱 |
| 二、思维训练与学生思维发展规律相结合 |
| 三、思维训练与生活实践相结合 |
| 四、思维训练与文本知识相结合 |
| 第三章 阅读教学思维训练的现状分析及其对策研究 |
| 第一节 阅读教学中思维训练的现状 |
| 一、教师忙于应试教学，轻视学生的思维训练 |
| 二、思维训练形式化，导致学生思维僵化 |
| 三、教师更关注结论，忽视学生思维过程 |
| 第二节 阅读教学中思维训练的方法策略 |
| 一、重视文本内部逻辑的分析，教给学生思维方法 |
| 二、运用“变式”训练，激活学生思维 |
| 三、注重开放性问题设计，关注思维过程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（10）小学语文“视域融合”教学范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一） 对小学语文阅读教学地位和价值的关注 |
| (二） 对语文课程改革愿景与现实疏离的忧虑 |
| (三） 对语文教学重心转移与范式变革的求索 |
| 二、研究的意义 |
| (一） 理论意义 |
| (二） 实践意义 |
| 三、研究论域 |
| (一） 核心概念界定与辨析 |
| (二） 问题研究域界定 |
| 四、研究的问题、思路与方法 |
| (一） 研究问题 |
| (二） 研究思路 |
| (三） 研究方法 |
| 五、研究的新意 |
| (一） 视角新 |
| (二） 观点新 |
| (三） 素材新 |
| 第一章 “主体性危机”与语文教学范式变革的吁求 |
| 一、“内容分析”式教学的实践检视 |
| (一） “内容分析”式：语文教学的一道顽固“魔障” |
| (二） “魔障”对学生主体性的遮蔽 |
| 二、“内容分析”式教学的成因探询 |
| (一） 食古不化：“训诲—驯化型”教学 |
| (二） 食洋不化：“传授—训练型”教学 |
| 三、语文教学范式变革的问题聚焦 |
| (一） 反思：语文教学改革的“范式乏力” |
| (二） 诘问：将教学范式问题“连根拔起” |
| (三） 选择：对语文教学范式“重新提问” |
| 第二章 “视域融合”教学范式的基本原理 |
| 一、“视域融合”的本体论阐释 |
| (一） “视域融合”的哲学解释学原理 |
| (二） “视域融合”与接受美学的融合 |
| 二、“视域融合”教学范式的意蕴 |
| (一） “视域融合”教学范式的涵义 |
| (二） “视域融合”教学范式的特征 |
| (三） “视域融合”教学范式的对话旨趣 |
| (四） “视域融合”教学范式的喻义：“交响乐团”式教学 |
| 第三章 “视域融合”教学范式的教学观念与原则 |
| 一、彰显主体：“视域融合”教学范式的教学观念 |
| (一） 教学目的观：以学生的主体发展为鹄的 |
| (二） 教学过程观：学生自主建构文本的意义 |
| (三） 师生观：主体间的理解与对话 |
| (四） 教学评价观：尊重学生的个体差异 |
| 二、多元有界：“视域融合”教学范式的教学原则 |
| (一） “多元有界”的内涵 |
| (二） 关于“多元有界”的阐说 |
| (三） 多元之“界”的确立 |
| 第四章 “视域融合”教学范式的结构要素分析 |
| 一、学生：文本世界的意义生成者 |
| (一） 教学活动的主体 |
| (二） 一种特殊的读者 |
| (三） 文本意义的创造者 |
| (四） 教学效果的仲裁者 |
| 二、教师：“角色丛林”中的对话者 |
| (一） 文本的批判性读者 |
| (二） 教学文本的创造者 |
| (三） 学生的平等对话者 |
| (四） 学生接受图式的影响者 |
| 三、文本：开放的“召唤结构” |
| (一） 有待实现的潜在文本 |
| (二） 教学过程的对话者 |
| (三） 教学“事件”的引导者 |
| (四） 阅读“期待”的唤起者 |
| 四、教科书编者：“期待视野”的预判与提升者 |
| (一） 文本的“采集者” |
| (二） 文本的“裁剪师” |
| (三） 结构的“设计师” |
| (四） 解读的“教练员” |
| 第五章 “视域融合”教学范式的运行机制与策略 |
| 一、“视域融合”教学范式的运行机制 |
| (一） “视域融合”教学范式的动力系统 |
| (二） “视域融合”教学范式的操作程序 |
| (三） “视域融合”教学范式的“融合点” |
| 二、“视域融合”教学范式的教学策略 |
| (一） 动力调节策略：拓展学生的期待视野 |
| (二） 意义生成策略：把握文本的召唤结构 |
| (三） 人际交往策略：增进师生的对话交流 |
| 结语 范式变革：一种“扬弃”而非“颠覆” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 2010年吉林省小学语文教学质量监测阅读试题与成绩统计 |
| 附录2 小学语文教师专业素养调查问卷 |
| 附录3 《狐狸阿权》课文 |
| 附录4 《秋天的怀念》调查问卷及课文 |
| 附录5 《景阳冈》课文 |
| 附录6 小学六年级学生阅读意识的调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、阅读教学中语言文字训练的途径（论文参考文献）
- [1]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [2]小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案[D]. 孙世梅. 东北师范大学, 2018(01)
- [3]基于语文核心素养的小学语文低段课堂阅读教学策略研究[D]. 吴梦迪. 四川师范大学, 2020(08)
- [4]语文教学中的语言训练研究[D]. 李功连. 湖南师范大学, 2013(10)
- [5]小学语文随文练笔教学策略研究[D]. 申敏. 西南大学, 2020(01)
- [6]清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据[D]. 赵燕. 陕西师范大学, 2016(06)
- [7]论语文课程的实践品格[D]. 陈勇. 西南大学, 2010(08)
- [8]初中记叙文写作教学以读促写的研究[D]. 许静歌. 河南大学, 2019(01)
- [9]论中学语文阅读教学中的思维训练[D]. 俞梦婷. 苏州大学, 2016(01)
- [10]小学语文“视域融合”教学范式研究[D]. 王庭波. 东北师范大学, 2013(02)