一、建立革命的师生关系是学校大治的重要课题（论文文献综述）
黄杰辉[1]（2018）在《国者，天下之制利用也 ——荀子治国思想研究》文中认为基于“国者,天下之制利用也”这一总体看法,荀子以“一核双线”（人性论研究为理论内核、内圣能思外王能群为展开主线）为理论进路,展开了其政治哲学的思想体系。哲学研究离不开对人的理解,荀子认为人性虽有自然的趋向,但人却又能思、能群,具有社会的品格,从人之天性出发说人性本恶,仅仅只是荀子人性论学说逻辑起点所在,荀子并未仅仅停留在性恶本身,而是重点强调“化性起伪”以及“涂之人可以为禹”,后者体现了人的能善品格。荀子对人的理解,也主要聚焦于体现人的后天特性的能善论,其治国理论则由此引出,由此出发,荀子以内圣能思和外王能群为两条主线建构其治国思想体系。具体而言,荀子认为人的根本特性之一在于能思,个体能思特性展开为理性思维等能力,并使个体能够把握天道和人道,遵循礼法规范。圣人在这方面提供了典型的范例。荀子提出“心也者,道之工宰者也。”重要观点,又说:“圣人者,精于心道者也。”在荀子眼中,圣人就是精通思维之道者,所谓能思成圣,也就是在后天进一步发展人在这方面的能力,以便为“国”之治理提供内在前提。荀子认为,人的另一根本特性在于“能群”,人和万物根本不同,除了个体通过能思把握天道和人道,遵循礼法规范等等之外,还在于人能够合群以发挥更高的群体作用。在由能群而达外王方面,荀子提出“国者,天下之大器也。”重要观点,并强调:“国者,天下之重任也。”荀子主张以群学开外王,认为王道即群道,从而,把握并依据群道,便可逐渐达到合乎礼制的治国之境。综合起来,从广义的人性论出发,荀子以“能思”扩展内圣、以“能群”落实外王,就“个体如何思”、“国家如何群”进路进行深入研究,对国之“治”的一系列问题作出深刻阐述,由此展开的思想既包括历史的意义,也蕴含理论的意义。
张志明[2]（1995）在《“文化大革命”时期革命委员会研究》文中研究指明革命委员会是在“文化大革命”的形势由局部夺权发展到“全面夺权”，直至全局失控的严峻情势下，历尽磨难后才靠军队“支左”与多种力量的平衡而建立的一种特殊形式的地方国家权力机构。 革命委员会经历了由鼎盛、平复和衰亡的历史嬗变过程。在鼎盛时期，它是集党政军大权于一身的类似于军事管制的机构；在平复和衰亡时期，它逐渐演变为各级党委领导下的地方政权机构。最终为地方人民政府所取代。 打破“文革”前政治体制后新建的革命委员会，不仅没有克服原体制中的弊端，而且将其发展到了登峰造极的地步 革命委员会的结构和运行机制适应了“以阶级斗争为纲”的需要，同时它也承担了管理其他社会事务的一些基本职能。 革命委员会的产生除有其特殊的历史背景外，还与“文革”前业已形成的体制、政治文化和思想理论中的弊端和错误有着深层的社会历史联系。 反思革命委员会的历史教训而知，唯有对高度集中的计划经济体制进行深刻变革，才能逐渐实现对高度集权的政治体制的超越；而社会主义市场经济的提出、发育、完善和确立，无疑为有中国特色的社会主义民主政治建设，乃至整个社会主义制度文明建设，昭示了光明而广阔的发展前景。
王爱菊[3]（2020）在《中国师生关系研究的回顾与反思》文中研究表明中华人民共和国成立后的70年里,师生关系是教育研究领域一个长久不衰的"老话题",产生了大量着述。所以如此,是由这一主题在教育教学当中的重要性及其本身具有的深厚意蕴决定的。中国师生关系研究本文中大致分为:对已有研究中关涉师生关系根本认识和理解的重要问题、焦点问题以及当下学校教育实践中比较突出的热点问题,共八个方面,进行了内容归纳和观点介绍。文章在反思已有研究基础上,提出师生关系研究应注意:以现实教学活动为立足点;重视不同教育阶段师生关系的特殊性;加强师生关系对策研究的实践可行性。
于欣[4]（2019）在《先秦儒家德育思想及其当代价值研究》文中认为先秦儒家德育思想作为中华优秀传统文化的一个重要组成部分,不仅促成了中国古代封建社会主流意识形态的确立,而且具有超越时空的永恒魅力和重要价值。挖掘、阐发和传承先秦儒家德育思想,既是弘扬中华优秀传统文化的一个重要方面,也是现代思想政治教育的一个重大学术命题。系统梳理和探究先秦儒家德育思想,全面而深入地呈显其理论体系,并在此基础上进一步探讨先秦儒家德育思想的当代价值及其实现路径,这对于推进新时代中国社会主义道德文化建设和思想政治教育改革创新具有重要的启发和借鉴意义。春秋战国时期是中国古代由宗法分封的奴隶制社会转向封建君主专制社会的过渡时期。这一时期生产力的发展、生产关系的变革是先秦儒家德育思想形成的深刻经济背景,生产方式大变革所必然引发的社会结构急剧变动、社会各阶级阶层间的矛盾斗争激化加剧是其政治背景,思想文化领域内新旧理念碰撞交织、百家异说的文化繁荣是其文化背景。以孔子、孟子、荀子为代表的先秦儒家,及其学派的形成发展和重要地位为先秦儒家德育思想的形成提供了主观方面的必要条件。西周“以教祗德”的“尚德”理念、官师合一的礼乐教化模式,奠定了集道德教育与政治教育于一体的古代德育思想体系的基调和轮廓,为先秦儒家德育思想的形成提供了直接而重要的理论来源。先秦儒家的人性论构成了先秦儒家德育活动的主要理论基础。为了重振西周时期礼乐文明和教化传统的生机活力,先秦儒家不断内求“礼乐之原”,由礼而仁,由仁而性,由此开启了对“欲”、“群”、“心”等人性问题的探究与阐发。人之“欲”是德育之所以必要的重要依据之一,“欲”及其满足具有天然合理性,礼义道德及其教化则是满足人欲之必需。人之“群”是德育之所以必要的另一重要依据,人之生不能无群,礼乐教化是“群居和一”所必需。人之“心”是德育之所以可能的内在根基,主宰性的意志之心、情感性的德性之心、理性的认知之心分别为人之受教修德提供了主体性依据、内在情感根基和内在理性根基。先秦儒家的人性论体现了立足于人本身为德育活动提供有力支撑的理论自觉。关于德育活动的目的,先秦儒家秉持治国安民与“为己”“成人”互为目的手段、社会性目的和个体性目的互渗统一的基本精神,一方面主张以教求治求安,力求通过德教达成治国安民、维护差序和谐理想秩序的社会性目的;另一方面主张教以“成人”,力求通过德教修身来美身化性、成就君子圣人的德性理想人格,达成提升人性、发展完善人本身的个体性目的。从德育内容上看,先秦儒家所主张的德育是道德教育、政治教育和思想教育的高度融合与统一。仁、义、礼、孝、悌、忠、信、知、勇等道德规范是其道德观教育的主要内容。明分正名的社会等级观念和为政以德的治国之道是其政治观教育的主要内容。仁义为上、安仁乐义的人生价值观是其思想教育的主要内容。先秦儒家德育的基本方法可以概括为作为受教者自教方法的自我修身之道和作为教育者施教方法的社会教化之道。自我修身之道侧重于受教者对自身之“志”、“学”、“思”、“行”等能动性的主动发挥,包括“志于仁”、“学以致道”、“思以致圣”、“躬行践履”。社会教化之道侧重于教育者对受教者之主体意识自觉的激发和引导,包括注重运用“愤启悱发”、“举一反三”、“以问为教”等方法的对话式思想宣讲,强调教育者以身体道、自反修己的身教示范,把良好环境的选择培育作为促进人性完善之重要着手处的环境熏陶,引导受教者在“礼”的践履和切己的日常生活中激发其情、悟得其理的生活体验,强调教化以情感为起点和根基的因情设教。先秦儒家德育思想具有不可磨灭的历史贡献和难以避免的历史局限性。一方面,先秦儒家高扬了主体性德育理念,凸显了情感德育特色,形成了生活化德育模式,构筑了中华民族道德文化传统的基石,为中华道德文明和古往今来的德育活动贡献了具有“永久魅力”的优秀“基因”;另一方面,因其得以形成的特定历史背景和人类社会的发展变迁,先秦儒家德育思想具有人性论理论基础的抽象性、对主体性根源的误读、对庶民地位作用的贬低、对等级观念和秩序的严守等思想局限性。辩证分析和客观评价先秦儒家德育思想的历史贡献与局限,是深入探讨其当代价值及实现的首要前提。综而观之,作为中国古代德育思想之典型代表,先秦儒家德育思想在很多地方都深蕴着“儿童的天真”,彰显着具有“永久魅力”的鲜明特色和优秀“基因”,具有超越时空的当代价值。具体到思想政治教育领域,先秦儒家的主体性德育理念与现代思想政治教育主体论研究相契合,为深化思想政治教育主体论研究提供了重要启示,即教育者主体性的首要着力点是激发受教者的主体意识自觉,教育者必须密切结合受教者积极的“前理解”给予切己的启发和引导。先秦儒家以“仁”为核心的德育内容与现代思想政治教育的社会主义道德观教育具有相契合性,为涵养思想政治教育内容提供了宝贵资源,主要体现为“仁”、“礼”对于社会公德教育的涵养作用,“信”和“为政以德”对于职业道德和政治品德教育的涵养作用,以“孝”为核心的家庭伦理对于家庭美德教育和构建中国特色社会主义新孝德观、推进家庭和睦与社会和谐的涵养作用。先秦儒家的德育方法与现代思想政治教育方法具有高度的相契合性,能够在原则方法、具体实施方法等方面提供诸多有益借鉴,可以以其和谐守礼的师生关系为借鉴,确立“序差互动”的基本原则;以“对话式”思想宣讲为借鉴,推进“对话式”思想政治教育;以因情设教和生活体验为借鉴,推进思想政治教育的情感教育和生活化。要想实现先秦儒家德育思想的当代价值,必须立足于现时代的新发展、新实践,在“创造性转化、创新性发展”基本方针的指引下,抓住三个基本环节:以马克思主义为指导,坚持马克思主义“以人民为中心”的基本立场,传承弘扬先秦儒家德育的优秀传统,运用马克思主义的基本观点对先秦儒家德育思想的合理因素进行科学的加工改造,运用马克思主义的基本方法科学分析先秦儒家德育思想的优秀“基因”;以实践为导向,实践是传统文化传承发展和价值实现的动力与源泉,先秦儒家德育思想的当代价值实现必须以新时代中国特色社会主义建设为宏观实践导向,以新时代思想政治教育改革创新为微观实践导向;坚持综合创新,“不忘本来、吸收外来”,既要批判地继承先秦儒家德育思想的精华,又要广泛学习、借鉴西方有益的德育文化,将中西优秀的德育思想资源融通于当代中国的道德文化建设与思想政治教育的改革创新。
张绍军[5]（2016）在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中研究说明世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第三章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第三章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第三部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其三,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“三个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域（社会性、生态学、伦理学等）下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
喻频莲[6]（2016）在《“两报一刊”评论研究》文中研究说明作为特殊年代的一种非常规媒体现象,“两报一刊”评论极具个案研究的价值,是当代新闻史研究不可绕过的一个对象,是修当代新闻史尤其是“文革”新闻史的客观需要。而在当代新闻史研究中,“文革”新闻史为敏感地带,研究亦为薄弱地带,以“两报一刊”评论为对象的本体研究,至今尚付阙如。本研究走出的这一小步,旨在突破盲点,而完整准确地呈现“两报一刊”评论这份历史遗产,尚任重道远。本研究重点有二：一是通过考察在“领袖——媒体——民众”的政治控制模式下,“两报一刊”评论的宣传面貌及其宣传运作的动态过程,还原“两报一刊”评论的真实历史面目；二是通过梳理舆论权威主体从“一报一刊”评论到“两报一刊”评论,再从“两报一刊”评论到特约评论员文章的变化轨迹,厘清“两报一刊”评论从形成到终结的历史发展的内在逻辑性。本研究正论部分共有五章,研究思路总体上遵循纵的历史发展观,即依循“两报一刊”评论的历史发展过程展开,第一章考察“两报一刊”评论的历史渊源,即舆论权威从“一报一刊”评论到“两报一刊”评论的演化过程；第二、三、四章是对特殊历史时空下的“两报一刊”评论的本体研究；第五章考察“两报一刊”评论的历史终结,即舆论权威从“两报一刊”评论到特约评论员文章的演化过程。第一章“两报一刊”评论的形成主要考察“两报一刊”评论的前身“一报-刊”评论在特殊历史情境中,应形势所需演变为“两报一刊”评论的过程。第二章“两报一刊”评论的生存基础主要就更集中化的宣传体制、更权力化的新闻媒体两方面展开论述,揭示“两报一刊”评论的生存基础本质上是一个更一律的舆论环境。第三章“两报一刊”评论的宣传内容从对“两报一刊”评论的宣传议题分析入手,厘清“两报一刊”评论宣传内容共时性存在的内部逻辑以及历时性流变的发展轨迹。在此基础上,进一步探讨“两报一刊”评论背离实际的表达的虚伪性,及其顺应新的客观现实的表达流变。第四章“两报一刊”评论的宣传路径主要从新闻媒体宣传路径、组织化宣传路径两方面就“两报一刊”评论宣传路径的特殊性展开分析,并通过考察具体议题沿着这两条路径展开宣传的概况,以窥全貌。第五章“两报一刊”评论的终结考察了困于表达僵局的“两报一刊”评论舆论威权渐渐折损,被新的舆论权威“特约评论员”文章取代的退场过程。通过以上五章分析,本研究最后结论是：从甚嚣尘上的喧哗到止于无力的静默，“两报一刊”评论有着其内在的历史逻辑性。具体说来是：“两报一刊”评论诞生伊始,即建立起了超越文本的舆论威权的符号价值,在“领袖——媒体——民众”的政治控制模式中,“两报一刊”评论被赋予了宣达“最新指示”的政治权力,具有无上的威权,作为重要的权力角色,参与到政治权力的运作中。凭借举国权威媒体的齐声呐喊和如毛细血管般延伸到每一个单位的组织化宣传网络,“两报一刊”评论将领袖的政治意志传达到每一个民众。提出和论证“文化大革命”的意识形态一一“无产阶级专政下继续革命”理论成为“两报一刊”评论的重要政治任务。随着“无产阶级专政下继续革命”的实践越来越难以继续,意识形态与实践的严重背离,使以维护“无产阶级专政下继续革命”理论为己任的“两报一刊”评论逐渐陷入到表达的困境。新的舆论权威“特约评论员”文章横空出世,名声鹊起,承担起新的“改革”意识形态的启蒙任务,“两报一刊”评论权威折损,最终失守,退出政治的舞台,淡出民众的日常生活。其终结,正如其出场一样,都是历史选择的必然。
朱文瑜[7]（2016）在《张之洞海防思想和实践研究 ——传播学视角下科技与社会研究的一个尝试》文中研究说明张之洞海防思想和实践的核心是学习西学以抵御列强来自海上的侵略,其内容大部分可以从科技传播的角度加以解读,其过程和效果很好地体现了科技与社会的互动关系。本文试图借助传播学的理论与方法,系统梳理张之洞海防思想的起源、各个不同时期海防思想和实践的内容及特点,分析其效果并评价其成败。同时将对张之洞海防思想和实践的研究作为中国近代科技传播史中科技与社会研究的一个案例,展现将传播学的研究视角系统引进该学科的意义。文章首先用传播起源的视角分析了张之洞海防思想的起源,认为张之洞早年经历和中国近代海军建设思潮兴起是其海防思想起源的个人原因和社会原因,而改订俄约、日本吞并琉球、法国侵略越南等三个历史事件是他开始海防思想传播的契机。然后,用传播者与受众、传播内容的选择、传播渠道的选择为视角,分别梳理和分析了张之洞在中法战争前后、甲午战争前后、维新变法前后等不同历史时期海防思想和实践的内容及特点。认为在中法战争中法国侵略者的刺激下,他初步形成了其系统的海防思想,并开展了相关实践;在甲午战争的影响下,认识到其不足,他进一步扩大了其海防思想和实践;在维新变法前后,由于列强瓜分中国沿海致使中国海军发展受阻,及变法运动的兴起,他开始了从“海防思想和实践”向“变法思想和实践”的转变,在传播路径上也开始了“师西”向“师日”的转变。最后,用短期传播效果和长期传播效果的研究视角,分析了张之洞海防对清末和民国政治、军事、经济发展及社会变革所产生的巨大影响,并通过梳理这些变革与后来历史进程的一些联系,认为张之洞在晚清中国海防建设上的努力是值得肯定的。本文在张之洞海防思想和实践的内容、特点、效果和历史地位的分析和结论上,都与前人研究有很大的不同。它探索了将传播学的理论与方法引入中国近代科技史研究的可能性,展现了藉此视角在宏大叙事的框架下进行历史学案例分析的便利与优越性。同时本文也以张之洞的海防思想与实践为案例,很好地解释了近代中国知识传播与技术引进过程中科学、技术与社会的相互制约和促进的互动关系。
张珂[8]（2016）在《民国公立大学与政府关系研究（1912-1937）》文中进行了进一步梳理自大学诞生以来,大学与政府关系（以下简称:府学关系）就一直是社会各界竞相追逐的热门话题。之所以热门,是因为府学关系不仅是高等教育体制改革的重大问题之一,也是影响人才培养、社会进步、国家富强的关键因素之一。从1912年民国建立,到1937年抗日战争全面爆发,民国可谓“外则强邻四逼,已沦于次殖民地的地位;内则政治紊乱,民穷财匾。”这段“内忧外患、命运多舛”的时期给国家、社会和人民造成了深重的灾难,成为中华民族历史上一段不堪回首的记忆。在这段灰色、甚至黑色的记忆中,一批由政府兴办的公立大学（以下文章中如未特殊说明的“大学”,均指公立大学）却成为不可多得的靓丽风景线,至今焕发着耀眼的光芒。在这期间,大学不仅诞生了诸如蔡元培、梅贻琦、任鸿隽等我国教育史上流传千古的人物,也出现了北京大学、清华大学、中央大学等“一批与国外主流大学只有量差没有质差的好大学”。作为早已变成社会重要组成部分的大学,能出现如此景象,除大学自身的努力外,不可否认政府也扮演着至关重要的角色。特别是在如此困境的外部环境下,公立大学仍能焕发出勃勃生机,实现“逆生长”,政府作用不可小觑。因此,探究民国公立大学与政府关系就显得尤为重要和颇具现实意义。虽然目前学术界对民国大学的研究已日渐深入与具体,但由于资料匮乏,研究跨度较大,关系较难研判等原因,民国公立大学与政府关系的研究却鲜有涉及。以怎样的视角来剖析民国公立大学与政府关系?这是研究面临的首要问题。众所周知,针对府学关系的研究多种多样,形式不一,但化繁为简、归根结底,关系就是事物与事物、人与人之间相互作用与影响的状态。因此,研究应以“关系”为核心概念;以1912—1937年为时空限制;以22所民国公立大学为例;以文献、个例、比较、历史分析等研究方法为手段;以校长、教师、学生等大学核心利益相关者分别与政府关系为显性维度;以大学自治与政府干预为府学关系研究的隐性维度,以此研判民国公立大学与政府处于“不稳定的平衡”关系。时任北京大学校长的蒋梦麟曾提到:“一个大学中有三派势力,一派是校长,一派是教授,一派是学生。”根据利益相关者的理论,结合民国大学的实际,大学的核心利益相关者主要包括校长、教师、学生,他们分别在大学与政府关系中扮演着“调解者”、“监督者”和“抗争者”形象,这些形象从一个侧面展示了府学关系。其中,针对118位校长的实证与比较研究,证实虽然遴选校长的因素众多,大学师生对政府任命的校长看法不一,但政府却在选拔与任命校长中占有绝对的主导地位。校长兼具“官员”与“长校者”的“双重”身份,让其在大学与政府之间调解变成可能。教师的聘任和学生的选拔由大学自主决定,政府虽也想通过政策引导、党化教育等措施加以控制,但在教授治校、教授治学、学生自治和学生运动等举措的抵制下而显得“有心无力”。教师通过教授治校、教授治学等学术权力牵制行政权力,学生通过广泛而充分的自治,甚至是极端的学生运动实现对政府的对抗,教师、学生分别在府学关系中扮演着“监督者”与“抗争者”的角色。在以上研究的基础上,可对民国公立大学与政府“不稳定的平衡”关系进行定性分析与研判。美国着名学者约翰·s·布鲁贝克曾在代表作《高等教育哲学》中提到:“由此看来,两者（大学与政府）之间比较受欢迎的关系是一种不稳定的平衡。”借助物理学的视角和行政法学的理论,提出了“不稳定的平衡”概念,确立了“不稳定的平衡”府学关系特征。通过校长、教师、学生分别与政府关系的显性维度;通过校长、教师、学生视角下大学自治与政府干预的隐性维度;通过这段府学关系的历史演进过程;通过特征视角、关系范式、结果导向,印证民国公立大学与政府是“不稳定的平衡”关系。“观今宜鉴古,无古不成今。”通过对民国公立大学与政府关系的历史经验与反思,了解民国时期府学关系对于当前的深远意义。目前,公立大学与政府关系主要存在自主办学制度执行不力;政府放权不够与大学分权不均;大学自治与政府干预边界不明;大学的社会地位不高等“失衡”问题。解决这些问题,需要明确大学与政府的平等地位;构建权力清单、责任清单和负面清单;保持长校者、教师、学生与政府之间“四位一体”的平衡;建立大学与政府动态平衡的修复机制等措施,以此实现府学关系的重构,推动关系的动态平衡。在总结全部研究的基础上得出了一些基本结论:第一,从大学核心利益相关者的视角,校长、教师、学生分别在府学关系中扮演着“调解者”、“监督者”和“抗争者”的角色。这些角色表面反映了校长、教师与学生等群体的自身状态,实则从一个侧面展示了府学关系;第二,民国公立大学自治与政府干预并行不悖、相生相伴。在府学关系中,大学自治与政府干预是较为重要的衡量指标。史料证明,民国公立大学绝不是与世隔绝的“象牙塔”,政府也不是简单的“旁观者”,大学的公立属性,就决定了大学有自治,政府也有干预。总体而言,可以清晰发现民国政府从未放弃对大学的干预,大学也从未放弃对自治的追求,大学自治与政府干预处于动态平衡之中,有其自身的限度与范围;第三,民国公立大学与政府处于“不稳定的平衡”关系。这种判断来自于校长、教师、学生在府学关系中的角色定位;来自于府学关系显性维度和隐性维度的研判;来自于府学关系历史演进过程的梳理;来自于特征视角、关系范式、结果导向的推演;第四,探寻大学与政府关系走向“动态平衡”。什么样的府学关系为最佳,也许在不同的语境,不同的背景下,这个问题很难有绝对标准的答案。但民国公立大学与政府的关系却带来一些历史经验与反思,这就是府学关系应该处于一种动态的平衡,这种平衡既有保持大学与政府地位的基本平等,又有大学自治与政府干预应形成基本均衡,还有长校者、教师、学生与政府处于“四位一体”的关系,甚而还需要府学关系保持一种动态平衡的修复机制。综上所述,研究在内容、视角与结论上取得了一些创新。首先,在研究内容上关注了我国历史上一段特殊时期、特殊环境下,特殊的府学关系;其次,在研究视角上,注重从核心利益相关者的视角;注重借助物理学和行政法学的概念;注重利用显性维度和隐性维度来建立府学关系“四位一体”的范式;最后,在研究结论上,确立民国公立大学与政府关系处于“不稳定的平衡”状态,提出了当代公立大学与政府关系出现最大的问题是“失衡”,其府学关系重构的路径在于“走向平衡”。
罗建华[9]（2017）在《毛泽东的少数民族干部教育思想研究》文中研究指明毛泽东的少数民族干部教育思想在马克思主义民族观和教育思想、中国传统教育思想、西方教育思潮以及同时代中国教育家的思想四个维度的理论资源共同作用下生成。因此,从理论渊源层面加以深入探讨能够从一个侧面呈现出毛泽东思想渊源的复杂性与多元性,对毛泽东研究所应当具备的某种跨学科知识与背景提出新的要求。而从实践层面加以审视,它又是由中国自古以来的民族成分的复杂性和少数民族存在状态的特殊性,尤其是受教育的方式与水平特殊性以及近代以来整个中华民族所共同面临的救亡图存命题等几个方面交织而成的宏观社会历史背景所催生的。尽管解决问题的具体方案与措施随着时代主题的更易而失去其自身的价值,但深藏于其中的根本方法论与本真的精神则是永不过时的,它们仍然以潜移默化的方式深刻地影响着当今社会主义中国的少数民族干部教育理论与实践方方面面。毛泽东的少数民族干部教育思想雏形是在革命运动中建构与发展起来的,尤其是在长征途中革命队伍多次经过少数民族地区,中共开始真正遭遇了民族问题与矛盾,促使毛泽东与中国共产党人对少数民族特殊性以及对加强少数民族教育、引导以培育出能够链接中共与少数民族群众的干部的必要性加以积极思考与探索。在纷飞的战火之中,毛泽东的少数民族干部教育终极目标是要通过少数民族干部这一中介与少数民族群众进行对话与互动,使其充分认识到革命形势和社会发展之潮流动向,进而激发潜藏在少数民族群众当中的革命力量,壮大中共的革命队伍以夺取革命的最终胜利。无论是教育对象的选择、教育内容的选定,还是教育形式与路径的不断尝试和最终成型,都是围绕着这一教育目标进行的。这一时期的少数民族干部教育无论是形式还是内容都比较简单,识字教育和通识教育占了很大的比重,教育终极目标极为明确且较为单一,其政治维度也较为突出。而到了社会主义建设时期,毛泽东继续在实践中对少数民族干部教育思想加以探索,深化和完善这一理论体系。由于国际国内环境发生了极为深刻的转变,中华民族肩负的主要任务从革命转变为建设。于是,各种类型的教育运作方式也随之发生了巨大的变化,尤其是少数民族干部教育的内容和目标体系与革命年月天壤之别。少数民族干部教育的形式逐渐成熟,各种教育机构规模逐渐扩大并走入正轨。而且,在确保少数民族干部政治路线正确的前提下,对专业技术能力和管理才能的要求不断提高,因为此时的少数民族干部教育目标与旨归已是增进各民族团结、互助、互进和共同发展。之所以要不断回溯与讨论毛泽东,是因为他不仅是20世纪中国闪耀的政治明星和思想导师,也是当今中国进行社会主义建设的精神支柱与力量源泉。基于当前的少数民族干部教育以及各种民族问题的现状,对毛泽东少数民族干部教育思想进行多维度地当代重思,便是探讨毛泽东的少数民族干部教育思想与实践的最终归宿。在对毛泽东的少数民族干部教育思想的巨大贡献加以肯定以及对暗含于其中的超越性维度加以深刻透视与总结的前提下,又对毛泽东少数民族干部教育思想与实践的几个维度加以反思,尤其是对其实践失误的历史及其背后的根源作出分析基础之上深掘在毛泽东的少数民族干部教育思想之中又深刻地超越了它自身的内容即当代出场路径:少数民族干部教育理论与实践皆以民族特性作为重要参照,重视少数民族语言学习与使用在少数民族干部教育实践中的作用,完善少数民族干部教育制度以确保政策的连续性和相对稳定性,强化少数民族干部教育与少数民族聚居地区反腐倡廉建设的互动。
刘海天[10]（2016）在《《群书治要》民本思想研究》文中认为本研究的主要对象是编纂于唐朝贞观五年的《群书治要》。《群书治要》节选了唐前经、史、子三大部类中的六十五种文献,核心内容是与治国理政相关的理论经验。《群书治要》不仅是直接促成“贞观之治”的资政参考书,在流传至日本后,也同样带来了治世局面。可以说,《群书治要》是唐前治国理政智慧精华的总结,也是挖掘中国传统政治智慧的经典文献。但所憾目前针对《群书治要》的研究并不丰富。本研究以作为中国政治特色的“民本思想”为切入,梳理《群书治要》中政治、经济、文化等方面有关“民本”的具体表述,挖掘古代治国理政思想的当代价值,以此作为今日民族及文化复兴之参考。本研究主要采用文献研究和跨学科研究方法。在研究思路方面,参考了本土学术话语体系的叙述方式,在论文框架设计上借鉴了佛家天台宗阐释经典所使用的“五重玄义”,从释名、辩体、明宗、论用几个方面展开。论文以“一体”（天人合一）的理念贯穿始终,以此作为民本思想的哲学依据、理论源头,可作本文之“体性”。论文又以传统哲学思想中的“阴阳之道”、“中庸之道”为依据展开,以确立民本思想的实践原则,是为本文之“宗脉”。“阴阳”与“中庸”的具体“应用”,则表现于“德治”,即政治上的“德位相成”,经济上的“德本财末”,文教上的“德主刑辅”。因为“民本”是一种施政理念,而不是具体的施政方法,唯有通过“德治”,才能实现“民本”。故“德治”可以作为“民本”的代名词。通过运用此分析框架,不仅使民本思想的哲学推衍脉络清晰可见,同时也反映了中国学术“一以贯之”、中国文化“一体万用”的特点。以中国话语解读中国经典,才能贴近经典的本意。通过对《群书治要》的梳理,可知民本思想在政治上主要体现在“德位相成”,即为政者的爱民之“德”与为政者所居之“位”应相匹配。民本政治具体表现在以下方面:君民、官民是一体共荣的关系,天下无私属而为人民共有。施政宗旨是为民谋利、以民为本,施政方法是权力集中、以君为主。但君主非专制,而是以君为主的共治。王道中对内圣外王、文德武功的追求,皆是立足于爱民,革命的本质是顺天应人、为民谋福。国家因爱民而设官,选拔官员以爱民之德、利民之能为主要标准,因此官员阶层并非固化,而是开放流动的。为了实现德治,国家会通过治吏提高行政力,故古代虽云“忠君”,其实质却是“忠于民”。在经济方面,民本思想主要体现在“德本财末”的理念上。即发展经济的目的是团结民众、惠利民众,经济与政治的互动规律为“财散人聚,财聚人散”。由“德本财末”,而产生了轻徭薄赋的使民思想和问疾救苦的养民思想。在生产方面,中国古人通过发展农业富民足民,安定社会。在消费方面,则重视节欲戒奢,以达到社会的可持续发展。在分配方面,古人以重义轻利为原则,认知到国财与民财一体共生,国家不可侵夺民财,要缩减贫富差距,促进社会公平。在文化教育方面,民本思想则体现在“德主刑辅”的教化方式上。确信人性本善是教化民众的起始点,也是尊重民众的根本体现。教化民众以伦理道德为先,唯有重德才能使社会和谐而人民安乐。教化应遵循自上而下的顺序,以在位者的修身为根本。礼乐教化是古代教化的主要形式和载体,通过内外兼修的方式化民成俗。刑罚是辅助教化、止绝恶行的必要手段,刑罚的目的不在惩罚而在威慑生耻,故用刑当以仁心公正而不可以暴虐偏私。刑罚之用应随顺天时,不可过节。法治是治民良方,但应注重简易而不繁苛。就德治与刑治的关系而言,德治为法治之本,这是由人性本善的特质决定的。通过政治、经济、文化三个方面的研究,可以发现唐前关于“民本思想”的理论学说和实践经验都已经非常成熟。而对比古今政治可以发现,这些智慧已经在当代中国的各个领域得到具体应用,并成为了中国的特色和优势。古今政治智慧的历史传承,充分说明了中国道路的深厚历史渊源和宏大历史背景。通过对《群书治要》的研究,我们可以获得沟通古今的素材,获得继往开来的智慧,找到树立道路自信、理论自信、制度自信的历史文化依据。
二、建立革命的师生关系是学校大治的重要课题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、建立革命的师生关系是学校大治的重要课题（论文提纲范文）
（1）国者，天下之制利用也 ——荀子治国思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一章 治国之道 |
| 1.1 “国者,天下之大器也” |
| 1.1.1 “国”的定位 |
| 1.1.2 “国”的价值 |
| 1.2 “国者,天下之重任也” |
| 1.2.1 研究的进路 |
| 1.2.2 内圣能思和外王能群 |
| 1.2.3 以法为端和以人为本 |
| 1.3 “率一道治万变” |
| 1.3.1 维齐非齐和当之为贵 |
| 1.3.2 义利并存和礼法兼施 |
| 1.3.3 化性起伪和王霸并用 |
| 第二章 人性与治道 |
| 2.1 人之性 |
| 2.1.1 人性本恶 |
| 2.1.2 由恶至善 |
| 2.1.3 人性与治道 |
| 2.2 能思与能群 |
| 2.2.1 能善为核心 |
| 2.2.2 内圣与能思 |
| 2.2.3 外王与能群 |
| 2.3 内在意义 |
| 2.3.1 人格的提升及其进路 |
| 2.3.2 礼法的外在制约 |
| 2.3.3 引导与教化 |
| 第三章 能思与内圣：以“治”为视域 |
| 3.1 个体的层级 |
| 3.1.1 “人有五仪”说的提出 |
| 3.1.2 凡圣的区隔 |
| 3.1.3 社会的结构 |
| 3.2 能思与内圣 |
| 3.2.1 治心之道的提出 |
| 3.2.2 “精于道者,精于物者” |
| 3.2.3 “知道为本,以道观尽” |
| 3.3 内圣与治国 |
| 3.3.1 社会治理的本质 |
| 3.3.2 圣人思维的价值 |
| 3.3.3 圣人为治理枢纽 |
| 第四章 国者,天下之大器也：能群与外王 |
| 4.1 “国”的层级 |
| 4.1.1 “国”的五重涵义 |
| 4.1.2 “国”的差异 |
| 4.2 王道的本质 |
| 4.2.1 王道即群道 |
| 4.2.2 何谓“群道当” |
| 4.2.3 王道境界说 |
| 4.3 “国”之价值 |
| 4.3.1 “国”对“民”的激发 |
| 4.3.2 “国”的多方面性 |
| 4.3.3 “国”与“治国” |
| 第五章 国者,天下之重任也：外王的进路 |
| 5.1 法治与人治 |
| 5.1.1 以君为源 |
| 5.1.2 以法为端 |
| 5.1.3 以人为本 |
| 5.2 以法为端和法治 |
| 5.2.1 壹王道 |
| 5.2.2 壹王政 |
| 5.2.3 壹王制 |
| 5.3 以人为本和人治 |
| 5.3.1 得君行道 |
| 5.3.2 尚贤使能 |
| 5.3.3 大化合一 |
| 第六章 荀子治国思想与先秦儒学的演化 |
| 6.1 逻辑的展开 |
| 6.2 演化的历史 |
| 6.3 演化的内在逻辑 |
| 第七章 荀子治国思想与中国古代治国思想的演化 |
| 7.1 理论的溯源 |
| 7.2 理论的演化 |
| 7.3 《管子》的初步探索 |
| 7.4 荀子的系统整合 |
| 附录一 心也者,道之工宰者也：心如何思 |
| 1.1 思维的层级 |
| 1.2 思维的方法 |
| 1.3 思维的检验 |
| 附录二 荀孟的分别 |
| 2.1 人性论的分别 |
| 2.2 内圣论的分别 |
| 2.3 外王论的分别 |
| 研究综述 |
| 1.1 中国大陆荀子思想研究现状 |
| 1.2 中国近代、香港台湾及海外荀子思想研究借鉴 |
| 1.3 近代世界思想史研究方法论借鉴 |
| 结论 |
| 参考文献 |
（2）“文化大革命”时期革命委员会研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| 引言 |
| 第一章 革命委员会产生的特殊历史背景 |
| 第一节 “不破不立“：毛泽东笃信只有通过“天下大乱”才能达到“天下大治” |
| 第二节 “文化大革命”初朝的改组和夺权 |
| 第三节 批判“资反路线”导致全国“全面夺权” |
| 第二章 从“上海人民公社”到“全国一片红” |
| 第一节 “一月革命”和“上海人民公社”的出现 |
| 第二节 毛泽东对夺取后新生政权名称的慎思和“上海人民公社”名称的改变 |
| 第三节 全局失控、进退维谷：毛泽东号令人民解放军介入地方“文化大革命” |
| 第四节 “全国一片红”的曲折历程 |
| 第三章 革命委员会的历史嬗变 |
| 第一节 革命委员会的鼎盛时期(1967年1月—1969年4月) |
| 第二节 革命委员会的平复时期(1969年4月—1972年8月) |
| 第三节 革命委员会的衰亡时期(1972年8月—1979年9月) |
| 第四章 革命委员会的结构及功能 |
| 第一节 革命委员会概念考 |
| 第二节 革命委员会的组织结构和运行机制 |
| 第三节 革命委员会的社会功能及实际运作 |
| 第五章 革命委员会产生的社会历史条件 |
| 第一节 革命委员会产生的体制条件 |
| 第二节 革命委员会产生的政治思想条件 |
| 第三节 革命委员会产生的理论条件 |
| 第六章 反思与超越：对革命委员会的历史评述 |
| 第一节 毛泽东提出的重大历史课题 |
| 第二节 毛泽东理想与现实的悖论之源 |
| 第三节 政权机构与经济体制的辩证法 |
| 结语 |
| 附录主要参考文献 |
| 谢辞 |
（3）中国师生关系研究的回顾与反思（论文提纲范文）
| 一、师生关系研究概况 |
| 1.研究长久不衰的原因 |
| 2.研究缘起与阶段划分 |
| (1)政治意识形态强控制下的师生关系研究阶段(1949—1978)。 |
| (2)教学认识论视域下的师生关系研究阶段(1979—1993)。 |
| (3)多元视域下的师生关系研究阶段(1994年至今)。 |
| 二、师生关系研究的主要内容 |
| 1.师生关系的内涵与本质 |
| 2.师生关系的意义与作用 |
| 3.师生关系的影响因素 |
| 4.师生关系的变迁 |
| 5.新型师生关系 |
| 6.“民主平等的师生关系”争鸣 |
| 7.“信息时代的师生关系”讨论 |
| 8.师生关系的冲突及其应对 |
| 三、师生关系研究的反思 |
| 1.以现实教学活动为立足点 |
| 2.重视不同教育阶段师生关系的特殊性 |
| 3.加强师生关系对策研究的实践可行性 |
（4）先秦儒家德育思想及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题缘起和研究意义 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路、内容与方法 |
| 四、研究的创新之处与难点 |
| 第一章 先秦儒家德育思想的形成条件 |
| 一、先秦儒家德育思想形成的社会背景 |
| (一) 先秦儒家德育思想形成的经济背景 |
| (二) 先秦儒家德育思想形成的政治背景 |
| (三) 先秦儒家德育思想形成的文化背景 |
| 二、先秦儒家德育思想形成的主观条件 |
| (一) 儒家及其根本思想特征 |
| (二) 先秦儒家及其发展 |
| (三) 先秦儒学的特色及重要历史地位 |
| 三、先秦儒家德育思想形成的理论渊源 |
| (一) 西周“以教祗德”的“尚德”理念 |
| (二) 西周官师合一的礼乐教化模式 |
| (三) 先秦儒家对西周德教传统的继承发展 |
| 第二章 先秦儒家德育的主要理论基础 |
| 一、人性论是先秦儒家德育的主要理论基础 |
| (一) 探求“礼乐之原”:开启人性问题的逻辑必然 |
| (二) “礼”—“仁”—“性”:开启人性问题的逻辑理路 |
| 二、人之“欲”:德育之所以必要的重要依据之一 |
| (一) “欲生于性”:“欲”及其满足具有天然合理性 |
| (二) 以礼“制欲”“养欲”:礼义道德及其教化是满足人欲之必需 |
| 三、人之“群”:德育之所以必要的另一重要依据 |
| (一) “人之生不能无群”:人是“能群”的社会存在物 |
| (二) “仁爱”和群、“明分使群”:礼乐教化是“群居和一”之必需 |
| 四、人之“心”:德育之所以可能的内在根基 |
| (一) 物质性的好利之心:通过“心官”表现出来的“物欲” |
| (二) 主宰性的意志之心:受教成德的主体性依据 |
| (三) 情感性的德性之心:受教成德的内在情感根基 |
| (四) 理性的认知之心:受教成德的内在理性根基 |
| 第三章 先秦儒家德育的目的和内容 |
| 一、先秦儒家德育的双重目的 |
| (一) 以教求治求安的社会性目的 |
| (二) 教以“成人”的个体性目的 |
| 二、先秦儒家德育的主要内容 |
| (一) 以仁为核心的道德观 |
| (二) 明分正名、为政以德的政治观 |
| (三) 仁义为上、安仁乐义的人生价值观 |
| 第四章 先秦儒家德育的基本方法 |
| 一、自我修身之道:受教者的自教方法 |
| (一) “志于仁”:受教者的自觉选择与坚守 |
| (二) “学以致道”:受教者的主动学习 |
| (三) “思以致圣”:受教者的积极思考与内省 |
| (四) 躬行践履:受教者的力行与实践 |
| 二、社会教化之道:教育者的施教方法 |
| (一) 思想宣讲:启发性的对话式教学 |
| (二) 身教示范:以身体道的不言之教 |
| (三) 环境熏陶:良好环境的潜移默化 |
| (四) 生活体验:与人伦日用相融合 |
| (五) 因情设教:以情感为教化起点 |
| 第五章 先秦儒家德育思想的历史贡献与局限 |
| 一、先秦儒家德育思想的历史贡献 |
| (一) 高扬了主体性德育理念 |
| (二) 凸显了情感德育特色 |
| (三) 形成了生活化德育模式 |
| (四) 构筑了中华民族道德文化传统的基石 |
| 二、先秦儒家德育思想的历史局限 |
| (一) 人性论理论基础的抽象性 |
| (二) 对主体性根源的误读 |
| (三) 对庶民地位和作用的贬低 |
| (四) 对等级观念和秩序的执守 |
| 第六章 先秦儒家德育思想的当代价值及其实现 |
| 一、先秦儒家德育思想的当代价值 |
| (一) 德育理念的当代价值 |
| (二) 德育内容的当代价值 |
| (三) 德育方法的当代价值 |
| 二、先秦儒家德育思想当代价值的实现路径 |
| (一) 以马克思主义为指导 |
| (二) 以实践为导向 |
| (三) 坚持综合创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（5）我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究状况 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、已有研究的评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容及论文框架 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究的难点与可能的创新点 |
| 一、研究的难点 |
| 二、研究的可能创新点 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、调查设计 |
| 第二节 研究实施及分析 |
| 一、调查实施 |
| 二、调查结果 |
| 三、分析与总结 |
| 第三章 我国新世纪基础教育课程改革现状分析 |
| 第一节 新世纪基础教育课程改革之成就 |
| 一、促进先进教育理念的广泛传播 |
| 二、建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度 |
| 三、制定并颁行新的课程计划与课程文本 |
| 四、建立相对完善的教师培训制度 |
| 第二节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题及其表现 |
| 一、重理论课程轻实践课程 |
| 二、重制度课程轻行为课程 |
| 三、重文本课程轻体验课程 |
| 第三节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题的归因 |
| 一、“文本中心主义”的框囿 |
| 二、“知识中心主义”的误导 |
| 三、“考试中心主义”的桎梏 |
| 第四章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之必然 |
| 第一节 课堂教学是学校教育的最基本工作 |
| 一、课堂：课程实施的主阵地 |
| 二、教学：学校教育的最基本工作 |
| 第二节 课堂教学是保障学校教育质量的关键 |
| 一、课堂教学保障基础教育的教学质量 |
| 二、课堂教学质量决定学校人才培养质量 |
| 第三节 课堂教学是新课程标准调整的基本指向 |
| 一、义务教育阶段各科新课程标准调整的重点 |
| 二、义务教育阶段各科课程标准调整的基本导向 |
| 第五章 我国基础教育课程未来改革之主体及行为分析 |
| 第一节 基础教育课程改革之主体界说 |
| 一、主体、课程主体 |
| 二、基础教育课程改革的主体 |
| 第二节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向之主体地位分析 |
| 一、教师主体地位分析 |
| 二、学生主体地位分析 |
| 三、基础教育课程改革主体的归位 |
| 第三节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向主体之行为到位 |
| 一、教师主体课堂行为到位 |
| 二、学生主体课堂行为到位 |
| 第六章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之实践策略 |
| 第一节 确立“三个本位”理念，将课改落到实处 |
| 一、课堂本位理念 |
| 二、师生本位理念 |
| 三、教学本位理念 |
| 第二节 重视教师主体地位，发挥教师主导作用 |
| 一、鼓励教师自主成长 |
| 二、呼唤教师课程意识 |
| 三、维护教师课程权 |
| 第三节 凸显学生主体地位，促进学生自主学习 |
| 一、凸显学生主体地位 |
| 二、促进学生自主学习 |
| 第四节 营建浓郁学校课程文化，推进从课程到课堂转向 |
| 一、营建浓郁的学校课程文化 |
| 二、凸显课堂教学文化 |
| 第五节 加强校本培训，促进教师专业发展 |
| 一、同伴互助 |
| 二、专家引领 |
| 三、“教学学术”路向 |
| 四、他山之石——美国伊瑟·S.杰克逊小学三位教师的专业成长启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 后记 |
（6）“两报一刊”评论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与选题意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 重要概念阐释 |
| 一、“两报一刊” |
| 二、“两报一刊”评论 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、主体性文献 |
| 二、背景性文献 |
| 第四节 研究重点、难点和创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点 |
| 三、研究创新点 |
| 第五节 研究思路、方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 “两报一刊”评论的形成 |
| 第一节 “一报一刊”评论：“两报一刊”评论的缘起 |
| 一、“一报一刊”评论的出现 |
| 二、“一报一刊”评论的特殊规格 |
| 三、“一报一刊”评论的舆论转向 |
| 第二节 从“一报一刊”评论到“两报一刊”评论 |
| 一、《解放军报》比肩“一报一刊”的政治资本 |
| 二、《解放军报》与“一报一刊”联合署名的政治修辞 |
| 三、“由乱而治”：“两报一刊”评论的舆论基调 |
| 四、“两报一刊”评论的基本样态 |
| 第二章 “两报一刊”评论生存的基础 |
| 第一节 更集中化的宣传体制 |
| 一、“文革”前的宣传体制 |
| 二、“旧”宣传体系的瘫痪 |
| 三、“新”宣传中枢：特殊小组 |
| 第二节 更权力化的新闻媒体 |
| 一、“夺权”：新闻媒体的集中化 |
| 二、“越位”：新闻媒体的权力化 |
| 三、“宣达”：“两报一刊”评论的权力角色 |
| 第三章 “两报一刊”评论的宣传内容 |
| 第一节 “两报一刊”评论的主要宣传议题 |
| 一、提出“无产阶级专政下继续革命”理论 |
| 二、论证“无产阶级专政下继续革命”理论的合法性 |
| 三、舆论审判党内阶级敌人 |
| 四、指导秩序重建 |
| 五、关切世界革命形势发展 |
| 六、扞卫毛泽东思想的一元化领导 |
| 七、指导军队建设 |
| 第二节 背离实际：“两报一刊”评论表达的虚伪性 |
| 一、虚构的两条路线斗争史 |
| 二、虚假的革命胜利 |
| 三、虚无的理想政治社会图景 |
| 第三节 顺应现实：“两报一刊”评论表达的流变 |
| 一、“天下大治”表达的流变 |
| 二、“以阶级斗争为纲”的表达流变 |
| 第四章 “两报一刊”评论的宣传路径 |
| 第一节 “文革”时期宣传网络的重建 |
| 一、新闻媒体宣传网络从失范到规范 |
| 二、组织化宣传网络的常规与非常规 |
| 第二节 “两报一刊”评论的新闻媒体宣传路径 |
| 一、“对版面”：报刊宣传的一律 |
| 二、“今晚广播,明日见报”制度化 |
| 三、中央人民广播电台重播造势 |
| 四、新闻媒体对“两报一刊”评论的宣传议题再阐发 |
| 第三节 “两报一刊”评论的组织化宣传路径 |
| 一、毛泽东思想学习班 |
| 二、单位政治学习小组 |
| 三、基层民众对“两报一刊”评论的学习与讨论 |
| 第五章 “两报一刊”评论的终结 |
| 第一节 “两报一刊”评论舆论威权的折损 |
| 一、新的舆论阵地开辟：《理论动态》创刊 |
| 二、新的舆论阵线联盟的形成 |
| 第二节 从“两报一刊”评论到特约评论员文章 |
| 一、“特约评论员文章”的地位赋予 |
| 二、“两报一刊”评论的退场 |
| 结语：“两报一刊”评论的历史逻辑性 |
| 参考文献 |
| 一、专着类 |
| 二、期刊类 |
| 三、博、硕士学位论文 |
| 四、资料汇编类 |
| 五、外文资料 |
| 附录 |
| 一、“一报一刊”评论目录 |
| 二、“两报一刊”评论目录 |
| 三、攻读博士学位学习期间发表论文目录 |
| 后记 |
（7）张之洞海防思想和实践研究 ——传播学视角下科技与社会研究的一个尝试（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论：科技传播与张之洞海防和思想实践 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、作为科技传播的张之洞海防思想和实践 |
| 二、张之洞海防思想和实践中的科技与社会问题 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于中国近代科技传播史的研究 |
| 二、关于张之洞海防思想和实践的研究 |
| 第三节 研究方法：传播学视角的引入 |
| 一、传播学核心概念、方法和理论的引入 |
| 二、将传播的观念运用到科技与社会研究的益处 |
| 第四节 研究思路和论文创新点 |
| 第二章 张之洞海防主张的起源：以传播的起源为视角 |
| 第一节 个人因素：张之洞早年经历 |
| 第二节 社会因素：中国近代海军建设思潮的兴起 |
| 第三节 传播的契机：张之洞早期海防观点产生的历史背景 |
| 一、改订俄约 |
| 二、日本吞并琉球 |
| 三、法国侵略越南 |
| 小结 |
| 第三章 中法战争前后张之洞的海防思想与实践：以传播者与受众关系为视角 |
| 第一节 传播者的促动：中法战争与张之洞的海防主张及举措 |
| 一、战争初期的海防举措 |
| 二、战争中期的海防主张和举措 |
| 三、战争后期的海防举措 |
| 第二节 受众的反馈之一：张之洞海防思想体系的形成 |
| 一、海防思想体系的初次提出 |
| 二、第二次海防筹议中的主张 |
| 第三节 受众的反馈之二：中法战争后的海防实践 |
| 一、买船造舰 |
| 二、买炮造台 |
| 三、加强琼防 |
| 四、创设枪炮厂 |
| 五、建立水陆师学堂 |
| 六、开矿炼铁及其它 |
| 小结 |
| 第四章 甲午战争前后张之洞的海防思想与实践：以传播内容的选择为视角 |
| 第一节 甲午战前的海防建设 |
| 一、创办汉阳铁厂 |
| 二、开办枪炮厂 |
| 三、训练水师及其它 |
| 第二节 受众需求的改变：甲午战争与张之洞的海防主张 |
| 一、甲午战争对海防提出的新要求 |
| 二、战争期间的海防应对 |
| 第三节 传播内容的扩张之一：张之洞海防思想的发展 |
| 一、以强国富民为主导 |
| 二、加强外交结盟 |
| 三、巩固南洋海防江防 |
| 第四节 传播内容的扩张之二：甲午战后的海防实践 |
| 一、训练水陆两军、加强炮台建设 |
| 二、规划铁路、建设铁厂枪厂 |
| 三、培养新式人才 |
| 四、发展工商业、推动市政建设 |
| 小结 |
| 第五章 维新变法前后张之洞的海防思想与实践：以传播渠道的选择为视角 |
| 第一节 维新变法前的海防建设 |
| 一、训练新式军队 |
| 二、培养新式人才 |
| 三、发展铁政、创办铁路 |
| 四、发展农、工、商业 |
| 第二节 传播路径的改变：“师西”向“师日”的转变 |
| 一、胶州湾事件对张之洞的影响 |
| 二、“联日”以“联英” |
| 三、“师日”的开始 |
| 第三节 传播载体的改变之一：“海防思想”向“变法思想”的转变 |
| 一、“海防”话语的褪去与“变法”话题的兴起 |
| 二、以《劝学篇》为核心的变法思想形成 |
| 第四节 传播载体的改变之二：维新变法后的海防实践 |
| 一、新式军队的扩建 |
| 二、教育体制的改革 |
| 三、铁路等重工业建设的发展 |
| 四、新式农、工、商业的发展 |
| 小结 |
| 第六章 清末新政前后张之洞的变法思想与实践：以短期传播效果研究为视角 |
| 第一节 短期预期效果之一：变法思想的发展 |
| 一、变通政治人才 |
| 二、主张内政改革 |
| 三、多维度效仿西法 |
| 第二节 短期预期效果之二：张之洞清末新政实践之海防篇 |
| 一、扩充南洋海军和创建湖北海军 |
| 二、推进新军制改革 |
| 三、推动全国铁路建设 |
| 四、促进留日浪潮的兴起 |
| 第三节 短期非预期效果：张之洞清末新政实践之变法篇 |
| 一、科举的废除和新学制改革 |
| 二、推动法制建设 |
| 三、对立宪运动和官制改革的影响 |
| 小结 |
| 第七章 张之洞海防实践的余波：以长期传播效果研究为视角 |
| 第一节 长期预期效果：对军事建设的影响 |
| 一、对清末海军重建的影响 |
| 二、对民国海军建设的影响 |
| 三、对民国陆军建设的影响 |
| 四、对军事工业发展的影响 |
| 第二节 长期非预期效果：作为“播种人”的张之洞 |
| 一、对保路运动的影响 |
| 二、对辛亥革命的影响 |
| 三、对新文化运动的影响 |
| 第三节 传播目的之达成：对抗日战争胜利的影响 |
| 一、留日学生与抗战 |
| 二、“汉阳造”与抗战 |
| 三、抗战中的中国海军 |
| 四、抗战中的铁路运输 |
| 小结 |
| 第八章 结论：传播学视角下的张之洞和张之洞案例中的传播学 |
| 第一节 张之洞海防思想和实践新解 |
| 一、张之洞海防思想和实践的内容及特点 |
| 二、张之洞的海防思想和实践的效果 |
| 三、张之洞的海防思想和实践的历史地位 |
| 第二节 由张之洞案例看科技传播中的科技与社会关系 |
| 一、社会因素对科技传播的制约 |
| 二、科技传播对社会变革的促进 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的文章和专着 |
| 致谢 |
（8）民国公立大学与政府关系研究（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| （一）追寻真相：民国公立大学与政府关系研究的历史价值 |
| （二）现实诉求：促成大学与政府关系的和谐共生 |
| （三）理论愿景：构建大学与政府关系的平衡 |
| 二、文献研究与启示 |
| （一）大学与政府关系的相关研究 |
| （二）民国公立大学与民国政府相关研究 |
| （三）民国公立大学与政府关系相关研究 |
| 三、核心概念与概念架构 |
| （一）核心概念 |
| （二）概念架构 |
| 四、研究视角、假设和思路 |
| （一）研究视角 |
| （二）研究假设 |
| （三）研究思路 |
| 五、研究方法和创新 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究创新 |
| 第一章 校长：大学与政府关系中的“调解者” |
| 一、选拔与任命：政府主导下的多重因素考量 |
| （一）政府选拔与任命校长的“九大”因素 |
| （二）政府选拔与任命校长的显着特征 |
| 二、接受与抵制：大学师生对政府任命校长的态度 |
| （一）容易被大学师生接受校长的归因剖析 |
| （二）容易被大学师生抵制校长的归因剖析 |
| （三）校长抵制政府对自己任命的归因剖析 |
| 三、调解者：校长在大学与政府关系中的角色定位 |
| （一）调解的条件：校长兼具官员与长校者的“双重”身份 |
| （二）调解的内容：教育经费、学生运动和教育理念 |
| （三）调解的特征：在体现政府意志和维护大学利益中寻找平衡 |
| 本章小结 |
| 第二章 教师：大学与政府关系中的“监督者” |
| 一、监督的可能：大学成为教师聘任主体，聘任逐步规范化 |
| （一）教师聘任与国际接轨，大学主体地位凸显 |
| （二）教师聘任具有正式制度与非正式制度的多重因素 |
| （三）重视、职业声望、高薪与流动性让教师具备监督的条件 |
| 二、监督的途径：教师用学术权力牵制行政权力 |
| （一）教授治校：教师学术权力与行政权力并行不悖 |
| （二）教授治学：行政权力的强化与学术权力的式微 |
| 三、监督的效果：教师学术权力与行政权力趋于耦合 |
| （一）1912—1927年学术权力成主导，教师监督力量较强 |
| （二）1928—1937年行政权力成主导，教师监督力量减弱 |
| （三）学术权力与行政权力等二元权力逐步趋于平衡 |
| 本章小结 |
| 第三章 学生：大学与政府关系中的“抗争者” |
| 一、学生自治：学生进行“抗争”的有效路径 |
| （一）学生自治产生的背景与环境分析 |
| （二）学生自治的组织与内容 |
| （三）利用学生自治实施“抗争”的利弊剖析 |
| 二、学生运动：学生“抗争”的另类体现与实践 |
| （一）学生运动的类型、特征 |
| （二）国民党、教育界和新闻媒体对学生运动的态度 |
| （三）学生运动的理性界限 |
| 三、党化教育：政府对学生“抗争”的管控手段 |
| （一）党化教育的主要内容 |
| （二）党化教育的特征 |
| （三）党化教育的效果评价与原因剖析 |
| 本章小结 |
| 第四章 不稳定的平衡：民国公立大学与政府关系透视 |
| 一、关系意蕴：“不稳定的平衡”探析 |
| （一）“不稳定的平衡”含义 |
| （二）大学与政府“不稳定的平衡”关系特征 |
| 二、校长、教师、学生分别与政府的关系：大学与政府关系的显性维度 |
| （一）“调解者”校长与政府的关系是“诤友” |
| （二）“监督者”教师的政治参与折射出对政府的态度 |
| （三）“抗争者”学生与政党保持着“若即若离”的关系 |
| 三、大学自治与政府干预：大学与政府关系的隐性维度 |
| （一）大学自治的形成：长校自主、教授治校（学）、学生自治 |
| （二）政府干预的举措：制定政策、划拨经费、调整专业与加强视导 |
| （三）民国公立大学自治与政府干预的限度 |
| 四、从不稳定走向动态平衡：民国公立大学与政府关系的演进 |
| （一）大学与政府自身状态是从不稳定走向相对稳定 |
| （二）从不稳定走向动态平衡：“1912—1927”与“1928—1937” |
| （三）府学关系从不稳定走向动态平衡的归因 |
| 五、不稳定的平衡：民国公立大学与政府关系的研判 |
| （一）从特征视角看，府学关系符合不稳定的平衡特征 |
| （二）从关系范式看，府学关系形成了“四位一体”的关系范式 |
| （三）从结果导向看，府学关系最终走向了动态的平衡 |
| 本章小结 |
| 第五章 平衡之路：民国公立大学与政府关系的当代启示 |
| 一、经验与反思：民国公立大学与政府关系的历史价值 |
| （一）政府是府学关系中的主导因素 |
| （二）独立自主办学精神成为大学的“精神符号” |
| （三）“主动分权”是府学关系能够走向平衡的重要基础 |
| （四）选拔教育家的校长对维持府学关系的平衡意义重大 |
| （五）府学关系的动态平衡并未形成制度化规约 |
| 二、失衡之困：当代公立大学与政府关系现状分析 |
| （一）制度失衡：大学自主办学制度成为“空中楼阁” |
| （二）权力失衡：政府放权不够与大学分权不均 |
| （三）边界失衡：大学自治与政府干预的边界不明 |
| （四）地位失衡：大学与政府的地位并不平等 |
| 三、走向平衡：当代公立大学与地方政府关系重构的路径 |
| （一）明确地位：保持大学与政府地位的基本平等 |
| （二）建立清单：保持大学自治与政府干预的相对均衡 |
| （三）合作伙伴：保持长校者、教师、学生与政府“四位一体”的动态平衡 |
| （四）大学章程：保持大学与政府关系动态平衡的自我修复 |
| 本章小结 |
| 结语 大学与政府关系：一个历久弥新的问题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间科研成果 |
（9）毛泽东的少数民族干部教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题意义与缘由 |
| 二、国内外学者关于毛泽东的少数民族干部教育思想的研究综述 |
| 三、几个相关概念的界定 |
| 四、论文的基本内容与研究思路 |
| 五、论文的创新点与不足之处 |
| 第一章 毛泽东的少数民族干部教育思想生成背景考察 |
| 第一节 广博理论渊源: “多维”思想理论资源荡涤 |
| 一、雏形的建构: 对中国传统教育思想理论的吸纳与借鉴 |
| 二、改造与重组: 西方教育思潮和同时代教育家思想激荡 |
| 三、根本参照系: 马克思主义民族观和干部教育思想整合 |
| 第二节 社会历史背景考察: 宏观与微观双重透视 |
| 一、侵略与反抗: 近代以来的民族矛盾凸显 |
| 二、“多元一体”: 民族内部矛盾多重交织 |
| 三、民族间交流缺失: 长期处于相对隔离和半封闭状态 |
| 四、少数民族干部教育常年缺失的根本原因: 教育资源的匮乏 |
| 第二章 毛泽东的少数民族干部教育思想在革命运动中建构与发展 |
| 第一节 少数民族干部教育的对象选择与责任赋予 |
| 一、注重年龄结构: 选择少数民族有志青年作为培养对象 |
| 二、顺应民众意愿: 选择少数民族“领袖”作为教育对象 |
| 三、选择较高起点: 挑选有基础知识储备的少数民族人士 |
| 四、实行自愿原则: 选取愿意与中共合作的少数民族人士 |
| 第二节 少数民族干部教育的基本内容选择与设定 |
| 一、基础奠定: 识字教育与通识教育 |
| 二、理论提升: 马克思主义理论教育 |
| 三、政治引导: 我党的方针政策教育 |
| 四、服务革命: 军事教育与革命实践 |
| 第三节 少数民族干部教育形式的最初尝试与教育基地建设 |
| 一、少数民族干部教育基地雏形与半独立教育形态: 党校与军校的民族部 |
| 二、少数民族干部教育的独立形态与专业性教育机构建成: 民族学校 |
| 三、非常规少数民族干部教育形式: 广泛宣传、异地受训与短期培训 |
| 四、少数民族干部教育实践教学基本范式: 参与革命运动和机关部门任职 |
| 第四节 少数民族干部教育的具体目标与价值宏旨 |
| 一、直接目标: 为少数民族民族聚居地区培养管理人才 |
| 二、基础目的: 解决民族矛盾与民族地区社会治理问题 |
| 三、首要宏旨: 壮大中共革命队伍以夺取革命最终胜利 |
| 第三章 毛泽东的少数民族干部教育思想在社会主义建设中革新与深化 |
| 第一节 少数民族干部教育的基本内容设定 |
| 一、民族间交流与对话工具的打造与生成: 语言文字教育 |
| 二、少数民族干部价值观与世界观塑造的根本路径: 马克思主义理论教育 |
| 三、少数民族干部科学民族观建构的必经途径: 国家的民族政策教育 |
| 四、与民族问题的复杂性与易变性相适应的教育内容: 时事政治教育 |
| 五、反对少数民族干部“外行指挥内行”: 接受优质专业技术教育 |
| 第二节 少数民族干部教育的“硬件”支撑和多样形式 |
| 一、专业教育基地: 少数民族干部培训学校的建立与演化 |
| 二、组织支援力量: 革命军队的壮大与民族党组织的成立 |
| 三、实践教育场域: 在协同与合作中培养少数民族干部 |
| 四、异域观摩学习: 派遣少数民族干部到异地参观研究 |
| 第三节 少数民族干部教育的考核标准: 政治路线与工作能力双重考量 |
| 一、政治思想路线: 少数民族干部教育的基本指标和底线 |
| 二、专业技术能力: 少数民族干群“鱼水关系”建构的实践机制 |
| 三、管理艺术才能: 教育落脚点和解决民族问题的能力保障机制 |
| 第四节 少数民族干部教育目标体系与价值指归 |
| 一、彰显少数民族干部在社会主义建设中的主体性 |
| 二、突出少数民族干部的非替代性中介作用 |
| 三、为民族区域自治提供人力资源保障 |
| 四、解决民族问题: 消除歧视、趋向团结与共同发展 |
| 第四章 毛泽东的少数民族干部教育思想与实践当代重思 |
| 第一节 回溯与透视: 毛泽东的少数民族干部教育思想重大贡献 |
| 一、少数民族人才生产: 为中华民族培育了大批高水平的少数民族干部 |
| 二、科学社会关系建构: 建立了少数民族与中国共产党之间的互信关系 |
| 三、革命队伍人员补给: 动员了大量少数民族干部及群众参与革命运动 |
| 四、社会治理方案生成: 为推进民族区域自治提供了理论与实践参照系 |
| 第二节 重释与反思: 毛泽东的少数民族干部教育思想与实践特质 |
| 一、毛泽东的少数民族干部教育原则: 因材施教指导下的具体原则展开 |
| 二、毛泽东的少数民族干部教育的主要方法与根本技巧 |
| 三、毛泽东的少数民族干部教育思想超越性维度透视 |
| 四、毛泽东的少数民族干部教育实践失误及其根源考释 |
| 第三节 回归与超越: 毛泽东的少数民族干部教育思想当代出场路径 |
| 一、少数民族干部教育理论与实践皆以民族特性作为重要参照 |
| 二、重视少数民族语言教学在少数民族干部教育实践中的作用 |
| 三、完善少数民族干部教育制度以确保政策连续性和相对稳定 |
| 四、以科学的干群关系思想替换陈旧僵化的“官民关系”观念 |
| 五、强化少数民族干部教育与少数民族地区反腐倡廉建设互动 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间完成的学术成果 |
| 后记 |
（10）《群书治要》民本思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、选题原因及意义 |
| 二、国内外研究现状及趋势 |
| 第一章 对《群书治要》与“民本”的概述 |
| 第一节 《群书治要》简介 |
| 一、《群书治要》的历史意义 |
| 二、《群书治要》的文本特质 |
| 三、《群书治要》的现代价值 |
| 第二节 民本思想的理论源头 |
| 一、“民”“本”的解读 |
| 二、民本思想与“道”的观念 |
| 第三节 民本思想的实践原则 |
| 一、阴阳之道与中庸之道 |
| 二、以德为本的治国理念 |
| 第二章 德位相成的政治观 |
| 第一节 立君为民 |
| 一、心体相依的君民关系 |
| 二、君主民本的施政宗旨 |
| 三、内圣外王的王道追求 |
| 四、顺天应人的革命思想 |
| 第二节 设官爱民 |
| 一、以民为本的官制设置 |
| 二、德才并重的选考之法 |
| 三、仁义廉洁的官德要求 |
| 四、忠君为民的君臣之际 |
| 第三章 德本财末的经济观 |
| 第一节 聚民养民 |
| 一、散财兴德的富民思想 |
| 二、轻徭薄赋的使民思想 |
| 三、问疾救苦的养民思想 |
| 第二节 富民导民 |
| 一、重农固本的生产理念 |
| 二、崇俭戒奢的消费理念 |
| 三、重义轻利的分配理念 |
| 第四章 德主刑辅的教化观 |
| 第一节 以德化民 |
| 一、明德至善的教育目标 |
| 二、伦常道德的教育内容 |
| 三、上行下化的教育方法 |
| 四、崇礼重乐的教育制度 |
| 第二节 以刑教民 |
| 一、明刑弼教的立刑初衷 |
| 二、哀敬公正的量刑原则 |
| 三、遵道尚中的法制精神 |
| 四、貌离神合的德刑之辩 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、建立革命的师生关系是学校大治的重要课题（论文参考文献）
- [1]国者，天下之制利用也 ——荀子治国思想研究[D]. 黄杰辉. 华东师范大学, 2018(02)
- [2]“文化大革命”时期革命委员会研究[D]. 张志明. 中共中央党校, 1995(12)
- [3]中国师生关系研究的回顾与反思[J]. 王爱菊. 社会科学战线, 2020(07)
- [4]先秦儒家德育思想及其当代价值研究[D]. 于欣. 山东大学, 2019(02)
- [5]我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学, 2016(08)
- [6]“两报一刊”评论研究[D]. 喻频莲. 华中科技大学, 2016(08)
- [7]张之洞海防思想和实践研究 ——传播学视角下科技与社会研究的一个尝试[D]. 朱文瑜. 中国科学院研究生院(自然科学史研究所), 2016(02)
- [8]民国公立大学与政府关系研究（1912-1937）[D]. 张珂. 西南大学, 2016(01)
- [9]毛泽东的少数民族干部教育思想研究[D]. 罗建华. 南京大学, 2017(01)
- [10]《群书治要》民本思想研究[D]. 刘海天. 中共中央党校, 2016(08)