一、从教学目标着手评一堂课（论文文献综述）
李永婷[1]（2018）在《单元知识结构整体教学设计模式研究》文中研究说明在学生发展核心素养的时代教育背景下,需要将如何培养学生核心素养的问题置于教学论视域下进行思考,因此,教师如何转变以往单纯传递知识经验的教学观念,站在学生真正“所需”的立场上培养其关键能力已成为首要任务。教师所拥有的教育理念和运用的教学方法直接影响到学生核心素养的形成,而教学设计又是沟通教育理论与教育实践的桥梁,因此,从教学设计着手进行核心素养培养的探讨,具有一定的现实意义。就当代教学设计模式研究的发展进程而言,虽然其研究成果显着,但仍不同程度上存在一些问题,如传统的以课为单位的教学设计容易导致教学内容的人为割裂、教学设计模式研究中较少关注学生的学习心理过程、教学设计模式理论研究与实践研究存在脱节现象等等。诚然,针对以上的问题,教育理论界和实践界也在做一些努力,如单元教学的提出,在实际教学中也取得了一定的成效。但因种种原因,就单元教学的当代发展而言,并未达到其理想化的效果,在教育实践领域中的际遇还是面临着诸多现实困境。其首要现实困境是,在以互联网为载体的全新学习方式对传统学习方式的全面冲击下,如何促进学生的深度学习;核心现实困境在于,教师“思维定型”或“思维适应”与“批判思维”之间的冲突的解决;关键现实困境在于,当前管理者教研制度下,如何处理其“行政化”“程式化”“任务化”“统一性”“监督性”甚至“命令型”的工作方式与其“指导、研究教学”功能之间的冲突;时代现实困境在于,在这个创新的时代,如何处理好教育的保守与求新的关系。面对当前单元教学发展存在的诸多困境,其破解方向应主要从确立学生学习的主体地位、追求学科教学的学科思维、树立教研服务教学的意识、适应社会文化发展的变化等方面进行考虑。如何将其融合在教育实践中,使其更具可操作性成为关键。因此,本研究的问题在于,从教学论视角出发,未来的单元教学发展应该有怎样的设计模式?具体而言,包含着双向的努力:一方面,将学生发展核心素养放置在教学论视域进行审思,主要体现在研究的目的、价值观念、操作程序背后的方法等方面,可能在行文中并不特别凸显,是研究的暗线。另一方面,建构一个单元知识结构整体教学的设计模式,以回应核心素养的落实问题,主要体现在文章的框架结构中,是研究的明线。因此,本研究立足于当前单元教学仍存在改进空间的现实基础,将教学设计过程中的诸多因素考虑在内,在学生发展核心素养的总目标下,以单元知识结构为基点,建构单元知识结构整体教学的设计模式。理论层面试图构建一个可供操作性的单元知识结构整体教学的设计模式,实践层面力图将该模式运用到教学实践中,实现教育理论与教育实践的结合。教学设计,其本意是对教学活动所做的规划。从思维范式的角度来看,主要有理论思维与工程思维。教学设计的思维应当是一种工程思维,是用一种非逻辑复合的思维完成教学实践操作的设计,意在刻画一种意想之中教学设计的应然状态,旨在解决教学实践中的现实问题,达成既定的教育目标。本研究的定位是应用基础研究,其目的是为了搭建教学设计理论与实践的桥梁。在吸取了厚实认识论、认知心理学、脑神经科学、当代教学理论的基础上,采用了“回顾与反思”——“逻辑建构”——“模式阐释”——“模式应用”的研究思路。相应的研究方法,主要有文献分析、逻辑思辨、案例设计等等。在此,本研究的问题由“未来单元教学的发展应该有怎样的设计模式”具体化为“四个问题”。1.已有的相关研究都有怎样的进展?主要运用文献分析法,梳理国内外教学设计模式研究以及单元教学设计模式的理论与实践。2.设计模式是怎样建构起来的?主要运用逻辑思辨的方法,对单元知识结构整体教学设计模式进行理论建构。3.具体有怎样的运作程序?对已建构的模式进行更为具体地阐释。4.不同的应用主体应该如何运用?主要运用案例设计的方法,论述不同层面主体运用的基本程序以及模式实施的生长环境（包括社会系统与支持系统）。针对以上问题,本研究取得了以下的认识:（一）当代国内外教学设计模式研究成果显着,但仍不同程度上存在一些问题,作为改进的有效方式,单元教学实践虽取得了一定的成效,但仍面临着诸多现实困境。（二）单元知识结构整体教学设计模式是以“生本思想”（其核心是学生自我认识）为前提,教师发展（其核心是学习与思考）为条件,以“单元知识结构”为基点,以“单元知识结构的明确”“学习心理过程的建构”“教学目标与重难点的把握”“学习评价依据的确立”“学习活动的组织”等五大环节及其关系为架构,旨在追求学生学科思维的发展和学科能力的提升的一种单元教学设计模式。其中,单元知识结构指的是由学科知识、学科间或相关领域知识以及各种经验性知识组成的知识结构。（三）针对已建构的逻辑框架,具体阐述五个环节的运作程序。其中,在单元知识结构的明确环节,主要围绕单元知识结构的确立展开论述;在学习心理过程的建构环节,主要从建构依据、四大核心问题与建构原则三个方面进行探讨;在教学目标和重难点的把握环节,主要阐述了单元教学目标与重难点的设置依据和原则;在学习评价依据的确立环节,就学习评价的依据和过程设计展开了讨论;在学习活动的组织环节,主要对学习内容和学习时空的设计进行了详细阐释。在论述完五个环节的具体操作之后,提供对应环节的案例设计以供参考。（四）在模式的应用层面,区分了教师个体主体、教师群体主体与学校管理主体,并阐释了不同层面主体的实际运用程序。本研究最大的不足之处在于模式的实践检验方面。由于时间和精力的限制,研究更多地停留在模式建构层面,虽然已与山东省、江苏省等不少地区的学校展开了合作,也取得了初步的实践成效,但仍然缺少模式应用层面长期的、规范性的实证检验,这也是未来研究最主要的方向。
戴国静[2]（2019）在《高中语文读写结合阅读教学评价研究》文中提出读写结合在我国语文教育界风靡已久,广受中小学教师的追捧,但如何评价其有效性,却鲜有人问津。为避免读写结合阅读教学流于形式,也为满足当下对语文教学评价的需求,本文以高中语文读写结合阅读教学为研究对象,了解其评价的实施现状,并针对评价问题提出优化策略,最后深入肌理制定教学评价标准体系,向广大一线教师提供具有参考价值的高中语文读写结合阅读教学评价量表。第一章明确高中语文读写结合阅读教学评价的实施现状。当下高中语文读写结合阅读教学评价问题有教师惯于采用单一简易的评价方式、课堂教学与评价工作相分离、自我效能感较低、忽略教学评价的有效性和学生缺乏评价意识和行为、疏于配合教师的评价工作等。致使评价问题产生的原因是教师教学评价理论欠佳、评价理论与实践存在距离、评价主体参与教学评价的热情度不高。第二章提出高中语文读写结合阅读教学评价的优化策略。在促进评价主体的态度转变方面,教师应善于引导学生评价,注重语言有效;学生应乐于配合教师教学,发扬质疑精神;学校应主动监督教师工作,提供培训机会;家长应积极检验学生成果,参与教学评价。在构建立体全面的评价机制方面,坚持课前评价和课后评价相结合,即时评价和延时评价相结合,正式评价和非正式评价相结合,恰当应用成长记录袋。第三章制定高中语文读写结合阅读教学评价的标准体系。评价读写结合教学设计时,读写结合点的选择应具有合理性和创新性;教学目标的制定应彰显语文学科核心素养,关涉写作素材、文章写法,注重阅读和写作能力的提升,体现自主、合作、探究;教学问题的设置应遵循读写结合的原则,体现循序渐进的标准,符合读写结合教学目标。评价读写结合教学过程时,教学组织形式的组合应能调动课堂氛围,节省课堂时间,尊重学生个性差异;教学辅助设施的搭配应与教学内容具有一定的相关性,有助于提高课堂教学效率。评价读写结合教学效果时,教师的“教”应如期完成教学目标和教学内容,并营造积极良好的课堂氛围;学生的“学”应体现出课堂言语交往的有效性和读写能力的进步。本文以调查问卷为研究基础,从形式到内容对语文阅读教学提出评价要求。谨希望借助此文鼓励一线教师在阅读教学中积极使用读写结合,推动语文阅读教学评价体系趋于完善,多多涌现出能真正指导读写结合教学实践的评价专着和文章。
刘桂辉[3]（2018）在《走向自主：教师教学行为转变研究》文中研究指明在课堂教学改革不断深化的过程中,课堂教学的变革内容从宏观的理论建构走向微观的实践探索,课堂教学中教师的教学和学生的学习成为教学研究的关注焦点。教师是课堂教学变革的实施者和推动者,教师以符合教学需要的教学行为参与教学,实现对课堂教学的变革作用。教学行为是教师表达教学理解、引导学生学习、促进学生发展的手段和途径,教师的教学行为直接影响到课堂教学的效果和质量。我们期待课堂教学发生变革,首先需要教师的教学行为发生变化,只有教师用已经更新的的教学行为进行教学,才能有力地推动课堂教学变革的进展。教师教学行为的转变关系到课堂教学的变革成效,那么,变革的课堂需要教师表现出怎样的教学行为?教师是否跟随课堂教学的变革需求转变了教学行为?教学行为转变是一个怎样的行为变化过程?教师如何能够自觉主动地转变教学行为?这些问题纠结在教师的教学实践中,困扰着教师的教学,对这些问题的认识模糊使教师在教学行为时缺乏自觉的行为意向,不能自主地把握自己的教学行为,反而使教学行为受制于规约的束缚得不到自由的展现。受制于规约的行为现实与对自主教学行为的期待是教师转变教学行为时要解决的矛盾,基于对这一问题的思考,本文沿着教师教学行为由受制于规约走向自主的实践逻辑探寻教师教学行为转变中的问题。文章的基本思路如下:第一部分（即第一章）,对教师教学行为转变进行理论阐释。不同的学科从不同的关注视角认识行为,教学视野中的行为研究注重从教学意义的层面探寻教师和学生在课堂教学中的行为表现。本文将教学行为的主体限定为教师,将教师的教学行为界定为由外部活动表现和对活动表现进行反省性思考的内部心理反应构成的整体行为。教师的教学行为在教学情境中不断变化,具有向更好的行为水平转变的内在趋势,教师教学行为转变是一个积极正向的行为变化过程,教学规范的引导、教师教学意识的调控和教师的能动行为是教学行为转变的本质内涵和基本要求。教师要实现教学行为的转变必须冲破教学中阻滞他们发挥自主性的消极规约力量,通过自己的自觉行动实现观念和行为的转变。因而,教师的教学行为转变表现出由受制于规约的行为状态向自主的教学行为状态变化的逻辑规律,由受制于规约的教学行为走向自主的教学行为构成了教师教学行为转变的实践逻辑。第二部分（即第二章）,分析教师教学行为的规约现实。规约具有适用限度,教学中的规约在合适的限度内对教师教学行为产生积极规范作用,而当前教学中脱离合理限度的规约对教师的教学行为产生了消极制约作用。教学中的消极规约包括失范的教学规约和失常的教师自我规约,这两类规约从内外双重角度牵制教师的教学行为,阻碍着教师教师行为的更新转变,使教师在教学中表现出被动受制的教学行为。教师教学行为受制于规约的现实一方面反应出教学规约的不合理,另一方面反应了教师作为行为主体的自身问题。其中,失范的教学规约是教师教学行为受制于规约的外部条件,而教师作为行为主体的自我缺失和教学价值观偏差则是教学行为受制于规约的内在根源。第三部分（即第三章）从理论层面阐释自主教学行为的意义、表现和实现基础。教师教学行为转变的目标是形成自主的教学行为,自主教学行为是在自由开放的教学实践中,教师以行为主体身份主动参与教学表现出的行为。教师的自主教学行为展现在不同的教学阶段,表现为独特的教学理解、主动的教学选择、独立的教学决策和个性的教学创造。将自主教学行为作为教师教学行为转变的目标是基于教学的现实可能提出的,教学中规约与自主的张力作用、行动与反思的相互促进是教师自主教学行为的实现基础。第四部分（即第四、五、六章）探寻教师教学行为转变的实现过程。规约与自主在教学行为中存在协调一致、互异疏离和对立冲突三种关系状态,教师教学行为由受制于规约走向自主需要化解规约与自主的矛盾,使教师从消极规约中解放出来,获得自主的行为力量。这部分内容从转变条件、关键阶段、过程状态几个方面分析教师教学行为走向自主的行为转变过程,在这个过程中,教师要合理地认识规约的限度和自主的尺度,平衡规约与自主的关系,并且主动地参与教学,持续地更新理念才能超越规约的消极限制和对规约的依赖。实现教师教学行为向自主的转变既要通过教学关系和制度文化的重建创设适宜的外部规约,更为重要的是激发教师的内在自觉,推进教师对行为的自我觉知,促使教师自觉主动地追寻自主的教学行为。教学行为转变是教师的教学行为持续不断地更新的过程,走向自主是教学行为转变的当前目标,但是从教师个体生命意义的视角来说,教学自由是教师教学的理想境界,达到教学自由高度的教学行为是教师追求的理想目标。
瞿蒨[4]（2020）在《全身反应法（TPR）在小学低年级英语教学中的行动研究》文中提出良好的学习环境,轻松的学习过程,对激发学生学习兴趣,提高课堂效率有着重要作用。培养听说能力,以交流运用为目的更是英语学习的重点。然而受限于教育大环境及传统的教学方式等,快乐学英语始终是件不易的事。作为小学英语教师,为发现有效的符合小学低年级学生的教学方法,笔者探索了基于二语习得理论、左右脑分工理论和记忆痕迹理论的全身反应法（Total Physical Response,简称TPR）,发现它是一种能帮助学生在轻松愉快的环境中快速高效地学习第二语言的方法,且在激发兴趣和提高听说能力上有一定作用。笔者将其运用于小学低年级英语教学中,通过行动研究来验证TPR的优势以及解决运用过程中的问题,以更好地发挥其有效性。本研究在笔者所任教的上海市P小学一年级两个班级（一6班和一8班）中展开了为期15周的行动研究,其中6班为实验班,采用TPR教学;8班为控制班,采用传统的讲授法教学。通过问卷调查法和访谈法收集数据,了解TPR的运用现状,然后通过两轮行动设计和实施,用课堂观察法和实验法进行分析探究,试图解决以下两个问题:即:（1）TPR对学生的学习兴趣和学习成绩有什么影响?（2）TPR如何有效运用于小学低年级英语教学?通过数据对比,观察分析,本论文在两轮行动研究后得出结论:TPR是较适合小学低年级学生的一种英语教学方法。与传统教学法相比,TPR教学法创设了一个更轻松的学习氛围,易于激发学生的学习兴趣,并且将抽象的语言具象化,能有效地帮助学生快速理解并内化知识,学生对知识的记忆更持久,同时较明显地提高了学生的听说能力,让学生更大胆地用英语交流。结合行动研究及教学实践中的问题,笔者提出TPR更有效运用的策略和建议,以期为一线英语教师提供新思路,让学生在无压力的环境下高效学习英语,提高语用能力。
许婷婷[5]（2019）在《小学特级教师“誉后”发展的叙事研究》文中研究指明特级教师制度正式出现已逾四十年,我国特级教师的基数在不断增加,特级教师队伍日趋年轻化。特级教师“誉后”阶段正处于教师发展的最佳阶段,是最易取得突破的一段时期,是特级教师从优秀走向卓越的关键时期。“特级教师”荣誉的背后是激励与前行,关注特级教师“誉后”发展,对于我国“教育家办学”设想、学校改革及特级教师群体进一步发展都具有重要的理论与实践意义。本研究主要采用观察法、访谈法、实物收集法等质性研究方法。研究之初,对大量经典书籍、论文、期刊等进行梳理,在借鉴国内外相关研究的基础上,对特级教师、特级教师“誉后”发展的概念进行了明确的界定。为了迎合“教育家办学”需要,小学特级教师“誉后”发展具有管理性,故选择了具有管理职务的小学语文特级教师——G老师为研究对象。研究的重点是深入到G老师“誉后”真实的教育教学生活中去,对G老师进行跟踪观察与访谈,了解其“誉后”发展的心路历程与真实经历。基于人本主义心理学、三维叙事探究空间理论和所收集、所转录的现场文本,撰写G老师的“誉后”发展故事。通过对G老师“誉后”发展故事解读及Nvivo11软件的文本分析,概括出G老师“誉后”发展的基本现状:（1）角色多重,以教促管;（2）平台高端,满足需求;（3）以生为本,教学为先;（4）氛围不足,缺乏指导。G老师“誉后”发展的路径主要是通过阅读、培训来武装自己的思想,反复地实践与反思来提升课堂从而使学生获得更好地发展。小学特级教师“誉后”发展既有个性也有共性,G老师的“誉后”成长之路具有其鲜明特色,其“誉后”目标感变弱,不满足感增强,抗逆力增强。结合G老师“誉后”心路历程及真实经历,可得G老师“誉后”的特征为高端性、延续性、研究性、形成性、综合性。同时,通过文本分析可知小学特级教师“誉后”发展存在科研投入与影响力不够、校内外教师引领力不足、特级教师缺乏社会定位三种困境。最后获得以下启示:特级教师可通过教授职业发展课程,申请各类科研项目及提升网络信息素养来提升自我从而推动课堂与教学的革新;学校可提升教师科研积极性,创建良好育人的学校氛围及增强学校成员的认同感来创建支持特级教师“誉后”发展的环境;管理部门可明确特级教师职责和服务,创设多样化发展平台并完善支持性政策环境来支持和服务于特级教师的“誉后”发展。
王艳[6]（2019）在《中学文言记体文教学策略研究》文中指出文言文是中学语文教学内容的重要组成部分,它是中华优秀传统文化的载体,文言文教学自然成为传播中华优秀传统文化的重要途径。近年来,随着语文学科课程改革的推进,文言文教学受到了广泛关注。基于此,论文着眼于古代文体分类理论,以中学文言记体文的教学策略为研究对象,试图通过梳理文献、观察一线课堂教学、访谈一线教师、分析课文教学案例等方式,发现文言记体文教学存在的问题,探寻文言记体文教学的策略,为文言记体文的教学提供参考。首先,论文在追溯文言记体文的发展源流时,结合古代文体理论,分析选入中学语文教材中的文言记体文有四类:山水游记、亭台楼阁记、书画记、人事杂物记。其文体特点主要有:叙议结合、移情于景、揭露事实。其次,论文对中学文言记体文教学所存在的文体特点不明显、“言”“文”分离、教学结构不连贯、教学方法单一等问题进行分析。最后,就文言记体文教学存在的问题,从教学内容、教学结构、教学方法以及中高考文言文题型对文言记体文教学的启示等四个方面提出相应的教学策略。教学内容方面,主要依据“记”之字词、技法、结构、选材等方面确定内容。教学结构方面,从文章“标题”、“活动”载体、多重“朗读”来实现教学内容意义的流动。教学方法方面,采取因言悟文、反复诵读、知人论世、比较分析等方法来串讲教学内容。文言文命题走向对文言记体文教学的指示方面,主要选取贵州省具有代表性的四个地区近五年中考与近六年高考文言文试题,从题型、分值、知识点等方面进行分析,以期对文言记体文的教学有一定指导作用。研究中学文言记体文教学策略具有理论指导意义和实践应用价值。理论上,从文言记体文文体特点出发选取教学内容的思路,将对中学文言文教学内容的确定提供一定理论参考。实践上,从当前中学文言记体文的教学现状出发,针对其文体特点,提出相应的教学策略,将为一线教师以及笔者以后教学文言记体文提供一定教学参考。
唐诗涵[7]（2020）在《小学低段英语对话教学现状及对策研究 ——以成都市某小学二年级为例》文中进行了进一步梳理对话是指言语主体双方进行的平等且自由的交往活动,是言语双方思维交流与碰撞的载体。实现“对话式教学”是目前学校教育工作者及研究者们孜孜不倦的追求。但是目前小学低段英语课堂教学依然普遍存在着教师本位,教材本位,以及知识本位的现象。因此关于小学低段英语对话教学的研究还存在以下问题有待解决:什么是小学低段英语对话教学?小学低段英语对话教学目前存在的问题是什么?为什么小学低段英语对话教学会存在这样的问题?在小学低段英语对话教学中面临这样的问题,要怎样去解决?带着以上问题,本研究展开了小学低段英语对话教学的现状及对策研究。通过查阅书籍及文献,结合在小学的调研经历,本研究从小学低段英语对话教学现状出发,结合保罗·弗莱雷的“对话行动理论”去分析其问题存在的原因,同时针对相关核心概念进行详细界定。此外,从对话教学所存在的问题出发,本研究从教学前、中、后三个阶段分别探究师生、师本、师师之间的问题缘由及其对策,以期优化小学低段英语对话教学。全文共分为五个部分:第一部分,绪论。通过查阅文献,结合实习经历,本研究从研究的缘起过渡到问题的提出,确定了研究的目标、意义及方法,并且针对国内外相关研究进行了文献综述,给出相关核心概念的界定。与此同时,确立以保罗·弗莱雷的“对话行动理论”作为本研究的理论基础。第二部分,小学低段对话教学的现状调研。首先,本研究明晰了研究的环境和对象;其次,依据相关理论维度设计了与现状相适应的访谈提纲和观察量表;接着,对成都市某小学二年级3名英语老师的课堂进行了观察,课后对其进行了访谈;最后,对小学低段英语对话教学的现状进行描述,并分析整理出相关的数据,进行了系统分析,为发现小学低段对话教学所存在的问题奠定基础。第三部分,小学低段对话教学存在的问题。根据实地调研,本研究从教学前、中、后三个阶段分别整理出小学低段英语对话教学所存在的多元对话问题。密切结合保罗·弗莱雷的“对话行动理论”和小学英语教学实践,对小学低段英语对话教学所存在的问题进行原因分析。第四部分,践行小学低段英语对话教学的策略。该部分从教师出发,分别探究了教学前、中、后三个阶段英语教师分别和文本、学生、教师所进行的对话活动,并以此为对策,优化小学低段英语对话教学。
易滔[8]（2019）在《基于思维导图的初中英语阅读教学研究 ——以初中英语记叙文阅读教学为例》文中研究指明阅读课型是初中英语课堂的重要组成部分之一。一直以来,如何有效地提高学生的英语阅读能力是困扰初中英语教师的一大难题。在英语阅读教学中,教师往往过于注重句型、句式的使用以及语法知识的讲解等,而忽视训练学生的思维。针对这一问题,本研究应用思维导图,对初中英语记叙文阅读教学进行设计,以期给初中英语教师提供阅读教学设计参考。本研究根据英语课程标准中初中阅读技能目标,基于图式理论,在广泛阅读相关文献的基础上,以湖南长沙XX学校初中部的学生和英语教师作为研究对象,采用问卷调查法以及访谈法,了解初中学生的英语阅读策略与兴趣和初中英语教师的阅读教学方法,调查分析初中英语阅读教学中存在的问题及原因。通过对人教版初中英语九年级课本阅读体裁进行统计分析,发现记叙文是该教材出现频率最高的一类体裁。因此,本研究以记叙文阅读为切入点,应用思维导图,对其进行教学设计。通过对教材、学情、教学重难点以及初中英语阅读教学现状进行分析,制定出基于思维导图的记叙文阅读策略的培养目标,构建记叙文图式结构,绘制记叙文思维导图,构建从图式激活、阅读理解以及巩固应用的教学策略,设计基于思维导图的读前、读中及读后的教学流程。再从学生、教师两方面对教学评价进行了设计。通过课堂实践,根据听课教师的评分和与学生的访谈,发现学生的阅读兴趣有一定提高,阅读策略运用能力得到一定提升。本研究根据课后评估对教学设计进行反思和修改,以期呈现最佳的教学设计,对初中英语阅读教学有一定的借鉴意义。
张磊[9]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中指出术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
高铭俊[10]（2019）在《“核心素养”为本的有机化学教学实践研究》文中提出时代在发展,对人才的要求也在提高。学生学习不只是为了应付考试,而应是为了发展其必备品格与关键能力,树立正确的价值观念,从而能够从容地应对各种现实问题。如何让学生领悟学习的真谛,带着问题和思考走进课堂,主动承担社会责任与历史使命,这是值得我们深思的。本文通过查阅大量的文献资料,从“基础教育课程改革的需要”、“化学教学的现实需要”以及“有机化学的地位作用”三个方面论述了研究背景,并对素养、核心素养以及化学学科核心素养三个概念进行了界定,以建构主义理论、人本主义理论、STSE理念以及深度学习理论作为本文的理论基础。通过与一线教师访谈发现,虽然“核心素养”早已风靡全球,但一线教师对“核心素养”的认识却是相对模糊,并表示缺乏能够真正适用于中学日常教学的落实核心素养的教学案例。笔者又深入中学课堂教学一线,对有机化学落实核心素养的现状进行了调研,以两种有代表性的有机化合物学习为例,一种是烃—《乙烯》;另一种是烃的衍生物—《葡萄糖》,分别挑选四节有代表性的中学常规课进行分析,发现在中学有机化学教学中,主要表现为:重记忆、轻理解;重知识、轻方法;重讲解,轻讨论,核心素养目标的落实不容乐观。为此,笔者设计了两堂“素养为本”的有机常规课,通过分析多位优秀一线教师和专家点评,学生访谈以及后续观察发现,“素养为本”的有机化合物教学有助于学生主动学习,帮助其建构知识网络;有利于学生热爱化学,发展化学学科素养,促进其终身发展。最后,笔者结合实践经历提出了一些反思,希望能为一线教师提供借鉴。
二、从教学目标着手评一堂课（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从教学目标着手评一堂课（论文提纲范文）
（1）单元知识结构整体教学设计模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念确定 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、整体教学 |
| 三、教学设计模式 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 国内外教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 第一节 当代中国教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第二节 国际视野下教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第三节 国内外单元教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、单元教学研究概述 |
| 二、单元教学设计模式的当代发展及其现实困境 |
| 三、单元教学设计模式现实困境的可能突破点 |
| 第二章 单元知识结构整体教学设计模式的逻辑建构 |
| 第一节 研究定位 |
| 一、基础研究、应用基础研究与应用研究 |
| 二、本研究的定位是应用基础研究 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、单元知识结构确立的认识论基础:厚实认识论 |
| 二、学生学习直接心理机制的认识:认知心理学 |
| 三、学生学习经验生理驱动的理论:脑神经科学 |
| 四、教育认识、教育活动、教育交往的观点:当代教学理论 |
| 第三节 模式建构 |
| 一、学习是如何发生的 |
| 二、学习设计应该有怎样的过程 |
| 三、单元知识结构整体教学的设计模式 |
| 第三章 单元知识结构的明确 |
| 第一节 单元知识结构 |
| 一、知识“三义” |
| 二、知识结构与单元知识结构 |
| 三、单元知识结构的学科澄明 |
| 第二节 单元知识结构系统分析 |
| 一、内在关联:学科知识 |
| 二、外在关联:学科间知识、相关领域知识与经验性知识 |
| 第三节 单元知识结构的明确 |
| 一、确立依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元知识结构的明确 |
| 一、教材分析 |
| 二、单元知识结构系统分析 |
| 第四章 单元知识结构学习心理过程的建构 |
| 第一节 建构依据 |
| 一、对社会文化因素的思量 |
| 二、学习心理的依据 |
| 三、教学心理的考量 |
| 四、教育经验的内省 |
| 第二节 核心问题 |
| 一、本单元学生到底需要理解什么? |
| 二、在理解的过程中出现了怎样的阶段? |
| 三、在这些阶段中分别有怎样的心理过程? |
| 四、如何利用现有教学条件使学生获得学习策略? |
| 第三节 建立原则 |
| 一、证据原则 |
| 二、结构性原则 |
| 三、差异性原则 |
| 四、灵活性原则 |
| 第四节 设计案例:学习心理过程的建构 |
| 一、认知心理学意义上的学习过程 |
| 二、学习心理过程的建构 |
| 第五章 单元知识结构教学目标和重难点的把握 |
| 第一节 教学目标和重难点释义 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重点 |
| 三、单元教学难点 |
| 第二节 教学目标的确立 |
| 一、设置依据 |
| 二、确定原则 |
| 三、操作方法 |
| 第三节 教学重难点的把握 |
| 一、设置依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元教学目标和重难点的把握 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重难点 |
| 第六章 单元知识结构学习评价依据的确立 |
| 第一节 理论阐述 |
| 一、课程评价 |
| 二、教学评价 |
| 三、学习评价 |
| 四、三者的关系辨析 |
| 第二节 学习评价的依据 |
| 一、教育目的 |
| 二、教学目标与重难点 |
| 三、单元知识结构 |
| 四、学生学习心理 |
| 第三节 学习评价过程设计 |
| 一、评价原则 |
| 二、评价目的 |
| 三、评价形式 |
| 四、评价内容 |
| 五、评价标准 |
| 第四节 设计案例:学习评价依据的确立 |
| 一、他评 |
| 二、自评 |
| 三、单元检测题及其评分细则 |
| 第七章 单元知识结构学习活动的组织 |
| 第一节 组织依据 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、学习心理过程 |
| 三、教学目标与重难点 |
| 四、学习评价 |
| 第二节 学习内容的重构 |
| 一、知识结构的模块化 |
| 二、学习内容的重组 |
| 第三节 学习时空的设计 |
| 一、时间管理 |
| 二、空间管理 |
| 三、人际互动管理 |
| 第四节 具体学习活动的设计 |
| 一、教学模式的选择 |
| 二、学习方案的设计 |
| 第五节 设计案例:学习活动的组织 |
| 第八章 单元知识结构整体教学设计模式的运用 |
| 第一节 关于模式应用的基本考量 |
| 一、为谁而用 |
| 二、为了什么而用 |
| 三、不同层面应用主体的实施 |
| 四、支持系统与社会系统 |
| 第二节 教师个体主体应用的基本程序 |
| 一、教师的专业能力 |
| 二、教师个体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第三节 教师群体主体应用的基本程序 |
| 一、群体主体的交互作用 |
| 二、教师群体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第四节 学校管理主体的应用程序 |
| 一、学校管理主体的职责 |
| 二、学校管理主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思与展望 |
| 附录1: 语文学科设计案例 |
| 附录2: 数学学科设计案例 |
| 附录3: 英语学科设计案例 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（2）高中语文读写结合阅读教学评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究现状 |
| 二、研究依据 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究意义 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 高中语文读写结合阅读教学评价的现状调查 |
| 第一节 调查研究的设计与实施 |
| 一、调查研究的设计 |
| 二、调查研究的实施 |
| 第二节 师生问卷调查结果 |
| 一、教师问卷调查数据统计 |
| 二、学生问卷调查数据统计 |
| 第三节 教学评价问题分析 |
| 一、教师方面的主要问题 |
| 二、学生方面的主要问题 |
| 三、导致评价问题的原因 |
| 第二章 高中语文读写结合阅读教学评价的优化策略 |
| 第一节 促进评价主体的态度转变 |
| 一、教师引导学生评价,注重语言有效 |
| 二、学生配合教师教学,发扬质疑精神 |
| 三、学校监督教师工作,提供培训机会 |
| 四、家长检验学生成果,参与评价工作 |
| 第二节 构建立体全面的评价机制 |
| 一、课前评价和课后评价相结合 |
| 二、即时评价和延时评价相结合 |
| 三、正式评价和非正式评价相结合 |
| 四、成长记录袋的恰当应用 |
| 第三章 高中语文读写结合阅读教学评价的标准体系 |
| 第一节 高中语文读写结合教学设计评价 |
| 一、读写结合点的选择 |
| 二、读写结合目标的制定 |
| 三、读写结合问题的设置 |
| 第二节 高中语文读写结合教学过程评价 |
| 一、教学组织形式的组合 |
| 二、教学辅助设施的搭配 |
| 第三节 高中语文读写结合教学效果评价 |
| 一、教师“教”的效果 |
| 二、学生“学”的效果 |
| 第四节 高中语文读写结合教学评价标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）走向自主：教师教学行为转变研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、问题提出 |
| (一) 教师教学行为“被规约”与“求自主”的真实冲突 |
| (二) 课堂教学变革对教师教学行为转变的实践要求 |
| (三) 教师专业发展对教师教学行为转变的现实需求 |
| (四) 教师作为教学生活主体对教学自由的内在诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于教学行为的研究 |
| (二) 关于教学自主的研究 |
| (三) 现存问题及可拓展的研究空间 |
| 三、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 教师教学行为转变的理论阐释 |
| 一、教师教学行为的概念界定 |
| (一) 行为是什么 |
| (二) 行为与行动的关系 |
| (三) 教师教学行为的含义和特点 |
| (四) 教师自主教学行为的概念界定 |
| 二、教师教学行为转变的内涵 |
| (一) 教学行为转变是由教学意识调控的主动的行为改变 |
| (二) 教学行为转变是受规范引导的积极正向的行为变化 |
| (三) 教学行为转变是教师对教学情境的能动行为 |
| (四) 教学行为转变是教师行为素养的提升外化过程 |
| 三、教师教学行为转变的价值 |
| (一) 对教学变革的价值 |
| (二) 对学生发展的价值 |
| (三) 对教师发展的价值 |
| 四、教师教学行为转变的实践逻辑 |
| (一) 实践逻辑对行为的作用 |
| (二) 为何是由受制于规约走向自主的实践逻辑 |
| 第二章 教师教学行为的规约现实 |
| 一、规约的本质和表现形态 |
| (一) 规约的本质 |
| (二) 规约的表现形态 |
| 二、规约对教师教学行为的作用 |
| (一) 规约是保障教师教学行为的必要前提 |
| (二) 规约对教师教学行为具有适用限度 |
| 三、教学中存在的消极规约 |
| (一) 失范的教学规约 |
| (二) 失常的教师自我规约 |
| 四、教师教学行为受制于规约的表现 |
| (一) “不敢做”的犹豫的教学行为 |
| (二) “不去做”的放弃的教学行为 |
| (三) “想当然地做”的失当的教学行为 |
| 五、教师教学行为遭遇规约困境的问题根源 |
| (一) 教师行为主体的自我缺失 |
| (二) 教师教学价值观的偏差 |
| (三) 教学行为转变的集体无意识 |
| (四) 教学行为外在控制力量的强势 |
| 第三章 教师教学行为的自主寻求 |
| 一、自主教学行为的教学意义 |
| (一) 教师是一个自主的行为主体 |
| (二) 教学是一种自由开放的实践活动 |
| (三) 教师参与教学是主动的行为介入 |
| 二、自主教学行为的教学表现 |
| (一) 独特的教学理解 |
| (二) 主动的教学选择 |
| (三) 独立的教学决策 |
| (四) 个性的教学创造 |
| 三、自主教学行为的实现基础 |
| (一) 规约与自主的张力作用 |
| (二) 行动与反思的相互促进 |
| 第四章 教师教学行为走向自主的过程 |
| 一、规约与自主在教学行为中的三种关系 |
| (一) 规约与自主彼此协调一致 |
| (二) 规约与自主彼此互异疏离 |
| (三) 规约与自主彼此对立冲突 |
| 二、教学行为走向自主的条件 |
| (一) 教学规约:教学行为的形塑之力 |
| (二) 教师主体:教学行为的发生之本 |
| 三、教学行为走向自主的关键阶段 |
| (一) 合理认识规约的限度 |
| (二) 正确把握自主的尺度 |
| (三) 主动地介入教学实践 |
| (四) 持续地更新教学观念 |
| 四、教学行为走向自主的过程状态 |
| (一) 脱离规约的失范教学行为 |
| (二) 受制于规约的被动教学行为 |
| (三) 遵循规约的规范教学行为 |
| (四) 超越规约的自主教学行为 |
| 第五章 教师教学行为走向自主的策略 |
| 一、重构教学关系,营造融合的行为转变氛围 |
| (一) 交往对话的师生关系 |
| (二) 教研互助的学习共同体 |
| 二、重建教学制度文化,构筑积极的行为转变空间 |
| (一) 民主协商的教学管理制度 |
| (二) 有节有度的教学过程规范 |
| (三) 精神引领的教学文化 |
| 三、推进教师自我觉知,经验自主的行为转变过程 |
| (一) 我想怎样教学:以教学信念支持教学行为的意向 |
| (二) 我能怎样教学:在自我认同中确证教学行为的可能 |
| (三) 我怎样教学:经教师学习获得教学行为的实现 |
| 第六章 教学自由:教师教学行为转变的理想境界 |
| 一、教学自由境界的教学行为特征 |
| (一) 教学行为判断的直觉性 |
| (二) 教学行为决策的智慧性 |
| (三) 教学行为方式的生活化 |
| (四) 教学行为结果的创造性 |
| 二、教学自由境界的教学行为表现 |
| (一) 合规律性与合目的性统一的教学行为存在 |
| (二) 直觉与理性相融的教学行为应对 |
| (三) 技术与艺术交织的教学行为展现 |
| (四) 共性与个性兼容的教学行为创造 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读博期间主要科研成果 |
| 后记 |
（4）全身反应法（TPR）在小学低年级英语教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 小学英语教学法发展的需要 |
| 1.1.2 小学英语听说能力的重要性 |
| 1.1.3 小学英语新课标的必然要求 |
| 1.2 研究目的和研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于TPR的国外研究 |
| 1.3.2 关于TPR的国内研究 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 2 TPR的理论概述和理论基础 |
| 2.1 TPR的理论概述 |
| 2.1.1 TPR的定义 |
| 2.1.2 TPR的特点 |
| 2.1.3 TPR的教学步骤 |
| 2.2 TPR的理论基础 |
| 2.2.1 二语习得理论 |
| 2.2.2 左右脑分工理论 |
| 2.2.3 记忆痕迹理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究假设 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 问卷调查 |
| 3.4.2 访谈 |
| 3.4.3 课堂观察 |
| 3.4.4 实验 |
| 3.5 行动研究的思路和步骤 |
| 4 TPR在小学英语教学中的应用现状调查与分析 |
| 4.1 TPR应用调查结果 |
| 4.1.1 调查问卷统计与分析 |
| 4.1.2 访谈记录整理与分析 |
| 4.2 TPR应用调查结论 |
| 4.2.1 TPR教学实施中的优势 |
| 4.2.2 TPR教学应用中的问题 |
| 4.3 确立研究问题 |
| 5 行动研究过程——以P小学一年级为例 |
| 5.1 第一轮行动研究 |
| 5.1.1 行动目标 |
| 5.1.2 行动计划 |
| 5.1.3 行动实施 |
| 5.1.4 观察 |
| 5.1.5 反思 |
| 5.2 第二轮行动研究 |
| 5.2.1 行动目标 |
| 5.2.2 行动计划 |
| 5.2.3 行动实施 |
| 5.2.4 观察 |
| 5.2.5 反思 |
| 5.2.6 分析与讨论 |
| 6 TPR教学行动研究的结论与建议 |
| 6.1 TPR教学行动研究的结论 |
| 6.1.1 TPR较传统教学法呈现优势明显 |
| 6.1.2 合理设计TPR教学,可有效突破其局限 |
| 6.1.3 TPR行动研究反思 |
| 6.2 TPR教学有效实施的教学策略建议 |
| 6.2.1 教法引领 |
| 6.2.2 教师主导 |
| 6.2.3 学校辅助 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 调查问卷 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 附录 C TPR课堂观察评价表 |
| 附录 D 实验数据 |
| 表D1 实验班前后测成绩 |
| 表D2 控制班前后测成绩 |
| 附录 E TPR学生学习自评表 |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）小学特级教师“誉后”发展的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 国家“教育家办学”的现实诉求 |
| 1.1.2 学校变革及教师培养的根本要求 |
| 1.1.3 特级教师自身再发展的强烈需求 |
| 1.1.4 个人研究兴趣及实习感悟 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究对象的确定 |
| 1.4.3 研究者的角色定位 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 1.4.5 研究质量与研究伦理 |
| 第二章 概念界定及理论概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 特级教师 |
| 2.1.2 特级教师“誉后”发展 |
| 2.2 理论概述 |
| 2.2.1 人本主义的自我实现理论 |
| 2.2.2 杜威的经验理论 |
| 第三章 不忘初心：G老师“誉后”教学故事 |
| 3.1 勾勒：G老师的教育理念 |
| 3.2 故事：对语文教学精益求精的追求 |
| 3.2.1 回望教育初心 |
| 3.2.2 凝练教学风格 |
| 3.2.3 彰显教学主张 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 其乐融融：G老师“誉后”引领故事 |
| 4.1 勾勒：优秀指导老师G老师 |
| 4.2 故事：对教师发展无微不至的关怀 |
| 4.2.1 恩师M老师：我与师傅的三段情 |
| 4.2.2 工作室教师：师傅一招鲜,徒弟吃遍天 |
| 4.2.3 校内教师：青取之于蓝,要胜于蓝 |
| 4.2.4 校外教师：墙内开花,墙外也香 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 砥砺前行：G老师“誉后”管理故事 |
| 5.1 勾勒：G老师的教师领导力 |
| 5.2 故事：对学校管理一举多得的实践 |
| 5.2.1 自我与管理：角色转变、尝试转化 |
| 5.2.2 教学与管理：以教促管、教管结合 |
| 5.2.3 科研与管理：以研促管、文化育校 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 G老师“誉后”发展现状及启示 |
| 6.1 “誉后”发展现状 |
| 6.1.1 “誉后”基本概况 |
| 6.1.2 “誉后”发展理念 |
| 6.1.3 “誉后”发展路径 |
| 6.2 “誉后”发展特征 |
| 6.2.1 高端性——居高望远,开放共享 |
| 6.2.2 延续性——终身学习,延续精神 |
| 6.2.3 研究性——学术凝神,实践聚魂 |
| 6.2.4 形成性——关注过程,持续引领 |
| 6.2.5 综合性——多元综合,全科覆盖 |
| 6.3 “誉后”发展困境 |
| 6.3.1 科研投入与影响力不够 |
| 6.3.2 校内外教师引领力不足 |
| 6.3.3 特级教师缺乏社会定位 |
| 6.4 “誉后”发展启示 |
| 6.4.1 个人：推动课堂与教育革新 |
| 6.4.2 学校：创建支持性组织环境 |
| 6.4.3 管理部门：完善支持与服务体系 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：小学特级教师“誉后”发展基本情况调查表(样例) |
| 附录2：小学特级教师“誉后”发展自我评估量表(样例) |
| 附录3：小学特级教师“誉后”发展访谈提纲(样例) |
| 附录4：与研究对象的接触过程记录表(样例) |
| 附录5：小学特级教师“誉后”发展观察表(样例) |
| 附录6：小学特级教师“誉后”发展研究日志(样例) |
| 附录7：作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（6）中学文言记体文教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、概念界定及研究范围 |
| (一)概念界定 |
| (二)研究范围 |
| 三、国内外研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究创新 |
| 第一章 文言记体文发展源流及文体特点 |
| 第一节 文言记体文发展源流 |
| 第二节 文言记体文文体特点 |
| 一、叙议结合 |
| 二、移情于景 |
| 三、揭露事实 |
| 第二章 中学文言记体文选篇概貌及教学现状分析 |
| 第一节 中学语文教材中文言记体文选篇分析 |
| 第二节 中学文言记体文教学现状分析 |
| 一、文体特点不明显 |
| 二、“言”“文”分离 |
| 三、教学结构不连贯 |
| 四、教学方法单一 |
| 第三章 中学文言记体文教学策略探究 |
| 第一节 抓住文体特点选取教学内容 |
| 一、依据“记”之字词品语言 |
| 二、依据“记”之技法析文学 |
| 三、依据“记”之结构赏布局 |
| 四、依据“记”之选材悟文化 |
| 第二节 紧扣文体特点组织教学结构 |
| 一、以“题目”为主线引出教学内容 |
| 二、以“活动”为载体实现教学内容 |
| 三、以“朗读”为主线组织教学内容 |
| 第三节 依据文体特点选择教学方法 |
| 一、因言悟文法 |
| 二、反复诵读法 |
| 三、知人论世法 |
| 四、比较分析法 |
| 第四节 文言文命题走向对文言记体文教学的指示 |
| 一、贵州省中考文言文题型分析 |
| 二、贵州省高考文言文题型分析 |
| 三、文言文题型对文言记体文教学的指示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校读硕期间科研情况 |
| 致谢 |
（7）小学低段英语对话教学现状及对策研究 ——以成都市某小学二年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 问题的起源 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.2 研究目标、意义与方法 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 对话 |
| 1.3.2 对话教学 |
| 1.3.3 小学低段英语对话教学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 关于对话教学的概念及内涵界定 |
| 1.4.2 关于对话教学的意义和价值探究 |
| 1.4.3 关于对话教学的应用和实践探究 |
| 1.4.4 关于应用对话教学所存在的问题 |
| 1.4.5 关于实施对话教学所需要的策略. |
| 1.4.6 研究述评 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 保罗·弗莱雷的对话文化理论 |
| 1.5.2 “对话行动理论”对小学低段英语对话教学的启示 |
| 2 现状分析 |
| 2.1 研究的背景提要 |
| 2.1.1 英语课堂内外现状 |
| 2.1.2 英语教师基本情况 |
| 2.1.3 学生的信息概况 |
| 2.2 小学低段英语对话教学研究的工具设计 |
| 2.2.1 研究对象及时间 |
| 2.2.2 研究工具设计及应用 |
| 2.3 小学低段英语对话教学案例分析1 |
| 2.3.1 教学文本分析 |
| 2.3.2 教师发起的对话分析 |
| 2.3.3 学生发起的对话分析 |
| 2.4 小学低段英语对话教学案例分析2 |
| 2.4.1 教学文本分析 |
| 2.4.2 教师发起的对话分析 |
| 2.4.3 学生发起的对话分析 |
| 2.5 小学低段英语对话教学案例分析3 |
| 2.5.1 教学文本分析 |
| 2.5.2 教师发起的对话分析 |
| 2.5.3 学生发起的对话分析 |
| 2.6 小结 |
| 3 小学低段英语对话教学存在的问题 |
| 3.1 教学准备阶段存在的问题 |
| 3.1.1 对文本的解读还需加深 |
| 3.1.2 对问答的预设尚待全面 |
| 3.1.3 对个人的定位更需明确 |
| 3.2 教学过程阶段存在的问题 |
| 3.2.1 与教材的联系还需加强 |
| 3.2.2 与学生的交流欠缺平等 |
| 3.2.3 对角色的变换不够灵活 |
| 3.3 教学反思阶段存在的问题 |
| 3.3.1 对文本的反思容易忽略 |
| 3.3.2 对课堂的反馈不够重视 |
| 3.3.3 对自身的反思不够及时 |
| 4 小学低段英语对话教学问题归因 |
| 4.1 教学准备阶段问题归因 |
| 4.1.1 师本间平等交流的难度较大 |
| 4.1.2 教师威信使学生难表达真我 |
| 4.1.3 师师间的集体备课流于形式 |
| 4.2 教学过程阶段问题归因 |
| 4.2.1 教材在课堂上的关注度较低 |
| 4.2.2 师生间问答环节的思维限制 |
| 4.2.3 教师的教学机智运用不灵活 |
| 4.3 教学反思阶段问题归因 |
| 4.3.1 文本二次利用的周期比较长 |
| 4.3.2 师生间奖励制度的失范现象 |
| 4.3.3 英语教师繁冗事务占据时间 |
| 5 优化小学低段英语对话教学的可行策略 |
| 5.1 教学准备阶段的策略 |
| 5.1.1 师本对话:加深教学前的文本解读 |
| 5.1.2 师生对话:关爱学生细化问答预设 |
| 5.1.3 师师对话:明确教学前的角色定位 |
| 5.2 教学过程阶段的策略 |
| 5.2.1 师本对话:加强教师同经验的联结 |
| 5.2.2 师生对话:双向交流落实文化综合 |
| 5.2.3 师师对话:灵活组织自如变换角色 |
| 5.3 教学反思阶段的策略 |
| 5.3.1 师本对话:重视教学后的文本反观 |
| 5.3.2 师生对话:信任学生及时回收反馈 |
| 5.3.3 师师对话:团体合作全面个人反思 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察实录表(T1) |
| 附录3 课堂观察实录表(T2) |
| 附录4 课堂观察实录表(T3) |
| 致谢 |
（8）基于思维导图的初中英语阅读教学研究 ——以初中英语记叙文阅读教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究源起 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 国内外研究现状 |
| 1.6 论文框架 |
| 第2章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 思维导图 |
| 2.1.2 英语记叙文 |
| 2.2 理论基础——图式理论 |
| 2.2.1 图式理论概述 |
| 2.2.2 图式理论对英语阅读教学的指导意义 |
| 第3章 基于思维导图的初中英语记叙文阅读教学设计 |
| 3.1 教学背景分析 |
| 3.1.1 教材分析 |
| 3.1.2 学情分析 |
| 3.1.3 初中英语阅读教学现状 |
| 3.2 教学目标制定 |
| 3.2.1 记叙文图式结构的构建 |
| 3.2.2 记叙文思维导图的绘制 |
| 3.2.3 基于思维导图的记叙文阅读策略的培养 |
| 3.3 教学重难点分析 |
| 3.3.1 教学重点分析 |
| 3.3.2 教学难点分析 |
| 3.4 教学策略分析 |
| 3.4.1 图式激活 |
| 3.4.2 阅读理解 |
| 3.4.3 巩固应用 |
| 3.5 教学过程设计 |
| 3.5.1 阅读前思维导图的导入 |
| 3.5.2 阅读中思维导图的完善 |
| 3.5.3 阅读后思维导图的应用 |
| 3.6 教学评价设计 |
| 3.6.1 教师评价设计 |
| 3.6.2 学生评价设计 |
| 第4章 基于思维导图的初中英语记叙文阅读教学设计实践与反思 |
| 4.1 教学设计实践 |
| 4.1.1 准备阶段 |
| 4.1.2 应用阶段 |
| 4.2 教学设计反思 |
| 4.2.1 教学设计的评估 |
| 4.2.2 教学设计的完善 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究局限 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 初中英语阅读调查问卷 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 附录C 教师访谈记录 |
| 附录D 教师课堂教学评分表 |
| 附录E 学生访谈提纲 |
| 附录F 学生访谈记录 |
| 附录G 攻读学位期间发表论文目录 |
| 致谢 |
（9）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（10）“核心素养”为本的有机化学教学实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.2 化学教学的现实需要 |
| 1.1.3 有机化学的地位作用 |
| 1.2 研究的现状 |
| 1.2.1 国内对核心素养的相关研究 |
| 1.2.2 国外对核心素养的相关研究 |
| 1.2.3 有机化学教学研究 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 提高教师和学生的核心素养 |
| 1.3.2 为有机化学的教学实践提供参考 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 核心概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 核心素养 |
| 2.1.3 化学学科核心素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人本主义理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 STSE教育理念 |
| 2.2.4 深度学习理论 |
| 3 一线教师对有机化学的认识和教学现状 |
| 3.1 一线教师对有机化学的认识 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查方式和内容 |
| 3.1.4 调查结果 |
| 3.1.5 调查结论与思考 |
| 3.2 有机化学教学现状 |
| 3.2.1 《乙烯》的教学现状 |
| 3.2.2 《葡萄糖》的教学现状 |
| 4 基于“核心素养”的有机化学实践研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究内容 |
| 4.3 研究方案 |
| 4.3.1 研究对象 |
| 4.3.2 研究时间 |
| 4.3.3 研究调查及评价方式 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.5 实践案例与效果分析 |
| 4.5.1 《乙烯》的实践案例与效果分析 |
| 4.5.2 《葡萄糖》的实践案例与效果分析 |
| 5 研究结论与思考 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究思考 |
| 6 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、从教学目标着手评一堂课（论文参考文献）
- [1]单元知识结构整体教学设计模式研究[D]. 李永婷. 南京师范大学, 2018(01)
- [2]高中语文读写结合阅读教学评价研究[D]. 戴国静. 华中师范大学, 2019(01)
- [3]走向自主：教师教学行为转变研究[D]. 刘桂辉. 华中师范大学, 2018(01)
- [4]全身反应法（TPR）在小学低年级英语教学中的行动研究[D]. 瞿蒨. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]小学特级教师“誉后”发展的叙事研究[D]. 许婷婷. 江南大学, 2019(01)
- [6]中学文言记体文教学策略研究[D]. 王艳. 黔南民族师范学院, 2019(01)
- [7]小学低段英语对话教学现状及对策研究 ——以成都市某小学二年级为例[D]. 唐诗涵. 四川师范大学, 2020(08)
- [8]基于思维导图的初中英语阅读教学研究 ——以初中英语记叙文阅读教学为例[D]. 易滔. 湖南科技大学, 2019(04)
- [9]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [10]“核心素养”为本的有机化学教学实践研究[D]. 高铭俊. 江西师范大学, 2019(01)