一、加强领导 确保函授教育质量（论文文献综述）
高小军,黄健[1]（2021）在《我国高等学历继续教育政策变迁脉络、动因与重构研究》文中指出作为我国继续教育体系的重要组成部分,高等学历继续教育领域的政策制度自新中国成立以来经历了五个阶段的变迁。从历史制度主义视角来看,政治力量、经济发展、教育治理变革以及高等教育整体改革等四种力量的共同作用,是高等学历继续教育政策变迁的主要动因。新时代,为更好地服务全民终身学习,坚持多元化政策价值取向、建立系统性政策架构、构建协同性政策形成与执行机制应成为未来高等学历继续教育政策体系重构的着力点。
郭磊[2]（2021）在《“互联网+”背景下高等学历继续教育质量研究》文中进行了进一步梳理"互联网+"时代下,高等学历继续教育获得了蓬勃发展,更为教育形式、考核手段提供了创新动力。加强对高等学历继续教育质量的全面监控,规范和优化高等学历继续教育模式的信息化改革,更好地服务全民。随着学习者规模的不断增加,教育需求的规模化与现有教学支持服务存在不匹配问题,导致教育教学质量无法保障。为此,应确立高等学历继续教育改革思路和目标,优化人才培养方案和高校教务管理运行监控机制,充分依托"互联网+"平台,构建全流程质量评价体系、质量评价动态评估系统,细化评价指标,建设教学质量评价与监管队伍,进一步完善与高校相匹配的办学质量动态监控体系。
叶丹楠[3]（2021）在《疫情背景下加拿大应急远程教育研究》文中研究表明本研究以加拿大疫情期间的应急远程教育为例,从政策、技术等宏观因素及教师、学生、家庭等微观因素出发,对其疫情期间应急远程教育实施过程进行详略得当的分析,特别对教师、学生及家庭等因素进行了重点阐释。具体来说,本研究将通过五个章节,从疫情前加拿大远程教育的发展概况、加拿大应急远程教育的已有准备、疫情期间实施应急远程教育时面临的挑战及其应对举措进行描述与梳理,并借助广受认同的、经典的4R危机管理理论对加拿大应急远程教育措施进行再次分析,从中试图归纳加拿大远程教育特点,并试图对“4R”理论提出切合应急远程教育特点的改进建议。最后,结合我国远程教育现状,总结相应建议。在绪论部分,首先阐明本研究的研究缘由、研究的理论与实践意义、研究目的、研究思路及研究方法等。其次,分别对远程教育、应急远程教育进行了概念界定。最后,在研究综述部分,对国内外的应急教育、远程教育、应急远程教育以及“4R”危机管理理论分别进行了文献梳理,为本研究更系统、恰当地分析加拿大疫情期间应急远程教育状况做好理论指导。在第一章节,描述了疫情前加拿大远程教育系统的发展概况。具体包括:加拿大远程教育发展阶段及现状。第二章节,聚焦于加拿大应急远程教育的准备,包括:政策方面的准备、技术方面的准备、教师方面的准备、学生方面的准备。第三章节,总结加拿大疫情期间实施应急远程教育的挑战,包括:教师方面的挑战、学生方面的挑战、家庭方面的挑战。第四章节,分别对应上述三个方面的挑战,阐述相应的应对措施。在第五章节,本研究主要借助经典的“4R”危机管理理论对加拿大应急远程教育的主要特点与存在问题进行了总结,并结合我国远程教育实施现状,提出相应建议。具体包括:首先,充足的危机准备、出色的公平意识、注重合作的危机应对、系统的政策支持和持续的后续研究是加拿大实施应急远程教育的独特特点。其次,本研究基于“4R”危机管理四步骤,结合加拿大应急远程教育实践,思考切合应急远程教育特点的危机管理四步骤。最后,通过总结加拿大应急远程教育实践的经验,结合我国的教育实践,提出我国在今后应急远程教育中需要改进的方向,包括:高准备的应急远程教育、学习者中心的应急远程教育、应急为先的应急远程教育、合作的应急远程教育。在后疫情时代,远程教育将变得越来越重要,成为传统学校教育中的必然补充。加拿大在远程教育方面的前期政策保障、基础设施、教师和学生准备、相关人员的培训课程等等的经验和研究,对建立我国的应急远程教育预警机制是有启发意义的。同时,加拿大紧急情况下处理教育公平和数字鸿沟问题的实践对我国也有启发意义。我国和加拿大一样都拥有广袤的疆域,都存在地区间发展不平衡的状况,即使在发达地区如上海也有收入较低的家庭受数字鸿沟影响。本论文阐述的加拿大在应急远程教育期间采取的一系列缓解数字鸿沟的措施,对我国类似问题的解决有启发和借鉴意义。
冯琳[4]（2020）在《“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究》文中进行了进一步梳理美国高校开展的成人教育活动始于19世纪初期,走在世界的前列。19世纪中后期,美国的赠地学院运动、大学推广运动等将高等教育推向成人教育的前沿。“二战”以来,美国高校成人教育获得了巨大发展,许多高校相继将成人教育置于重要战略地位,并将其作为使命之一。美国高校成人教育在不同历史发展阶段,由于受到各方因素的影响,所彰显的主要功能不同,均对当时社会及成人的发展具有重要的价值。通过文献研究法、历史研究法和比较研究法,探析“二战”以来美国高校成人教育功能的演进历程,探求其功能的演进规律和特征,剖析影响功能发挥的因素,对于明确当下我国高校成人教育的定位,促进功能发挥,推动高校成人教育的发展具有一定意义。在追溯美国高校成人教育历史的基础上,本论文围绕“功能演进”这一主线,将美国高校成人教育功能演进历程划分为三个阶段,每一阶段针对主要功能是什么、演进动因、主要表现和价值意蕴等方面进行详细阐述。19世纪初期至“二战”之前,除高校教师偶尔为民众开设的讲座、课程以外,赠地学院运动、大学推广运动以及初级学院运动是美国高校开展成人教育活动的早期实践,具有“社会福利”性质,表现并发挥促进工农业、社区和个人发展的功能。在理论研究方面,桑代克通过科学实验证明成人能够学习,林德曼对成人教育理论进行了初步探讨。这些实践和理论使得成人教育成为可能,并为“二战”后美国高校成人教育的快速发展及其功能的发挥奠定了坚实基础。“二战”爆发至20世纪50年代末,由于受战争、国内社会经济发展与政治以及大学社会服务职能发展的影响,美国高校成人教育主要表现并发挥促进国家及社会发展的功能。高校在战时积极开展短期培训和函授教育、为服役和退伍军人提供教育机会以及开展公民教育和职业教育等,对于满足战时国家对各项人才的需求、维护战后国家社会稳定和提高国际地位方面具有重要价值。20世纪60年代至70年代初,在社会环境、《成人教育法》等相关法案及政策的引导与支持和人力资本理论的影响下,美国高校成人教育的主要功能得到发展,彰显促进成人职业发展功能。这一时期,社区学院获得快速发展并促进了成人职业发展,高校积极与企业合作以对在职员工进行培训和教育,同时对各类专业人员进行继续教育。为解决距离问题,方便在职成人学习,高校采用第二代远程教育模式,并创新教育模式,开展针对性教育。促进成人职业发展的功能对促进不同水平成人职业发展、满足不同职业领域成人的需求以及为企业和社会培养必要的人力资源方面具有重要价值。20世纪70年代中期至今,在社会环境变化、《终身学习法》等相关法案政策的引导与支持以及现代国际终身教育思潮的影响下,美国高校成人教育彰显促进成人终身学习的功能。这一时期,非传统高等教育机构勃兴、高校融合多元教育领域以及运用现代远程教育模式,使成人接受教育的机会扩大、满足了成人多元学习需求以及推进了美国学习型社会的建设。在对“功能演进”进行分析的基础上,本论文尝试探讨美国高校成人教育功能演进的特征及其对我国高校成人教育功能发挥的启示。美国高校成人教育功能的演进历程,从服务国家与社会至强调个体价值,具有阶段边界的模糊性、影响因素的复杂性、功能作用的实用性等特征。我国高校成人教育要想发挥自身功能,需要政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系;基于终身学习视角,树立正确的成人教育功能观;整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异性与特色;融合多种教学方式,加强高校成人教育灵活性。
张艳超[5]（2019）在《生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究》文中进行了进一步梳理可持续发展观正在引领全球教育的前进方向,“全纳、公平、优质、终身学习”已经成为全球教育的核心发展理念。在构建终身教育体系,建设学习型社会的背景下,我国高等教育的重要组成部分,高等学历继续教育如何创新办学模式,改善人才培养质量,拓展办学空间,已成为国家教育主管部门、办学院校以及劳动力市场普遍关切的问题。本论文以生态系统理论、资源依赖理论和可持续发展理论为框架,探索我国高等学历继续教育可持续发展,综合运用文献研究法、统计分析法、数学建模法、情景预测法和访谈法,研究我国高等学历继续教育的演变过程及综合发展水平;探讨我国高等学历继续教育的现实困境、办学空间及发展趋势;关注我国高等学历继续教育的改革发展路径。我国高等学历继续教育系统演变是外部环境与办学群落长期相互作用的结果,先后经历“一枝独秀”“双雄并举”“三足鼎立”等三个发展阶段,为我国经济社会发展培养了大量人才,加快了我国高等教育大众化进程。目前,高等教育大众化阶段,我国高等学历继续教育办学群落整体发展处于生态失衡状态,不能有效满足经济、社会的发展需求以及成人学习者的学习需要;同时,我国不同地区人力资源存量、继续教育机会、继续教育资源的差距较大,导致办学群落区域发展处于非均衡状态,滞缓了高等学历继续教育改革的推进步伐。随着高等教育普及化阶段即将来临,我国高等学历继续教育将逐步进入“融合统一”的发展阶段。我国高等学历继续教育发展的机遇与挑战并存。目前,我国31个省（区、市）高等学历继续教育演化形成三个发展方阵,随着国内外环境的快速变化和高等教育普及化的推进而发生演变。结合生态学规律可知,解决供需矛盾是高等学历继续教育发展的直接动力,教育政策主导下的异发演替是高等学历继续教育演变的主要方式,增强可持续发展能力是高等学历继续教育追求的办学目标,新时期我国高等学历继续教育的主要改革任务是提高质量、促进公平、改善环境、优化结构。综合分析,本文提出我国高等学历继续教育改革发展建议:一是提升各省（区、市）办学自主权,采取区域推进方式进行差异化改革,第一方阵重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间,第二方阵重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平,第三方阵重点推进信息技术应用,改善现有办学生态;二是明确系统整体办学生态位,生源输入环节建立基于师生比的规模生态位,办学群落优化结构生态位和质量生态位,资源输出环节形成基于多维评价的效益生态位;三是实施可持续发展战略,坚持可持续发展理念,应用可持续发展模型,不断提升高等学历继续教育的可持续发展能力。
蔺艳娥[6]（2016）在《我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究》文中研究表明随着现代信息技术的发展,远程教育的应用范围越来越广。到目前为止,我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三种模式。它们是我国高等教育的重要组成部分,在不同时期对我国教育事业的发展起了重要作用,尤其是网络教育对我国实现高等教育大众化、构建灵活开放的终身教育体系具有不可低估的作用。但是,质量问题已经成为威胁现代远程教育可持续发展的主要因素之一。教育质量保障并不是一个产品或结果,而是一个流动的持续过程。从较宽泛的意义讲,教育一经产生就有了某种形式的质量保障活动。高等教育质量保障体系分为内部质量保障体系与外部质量保障体系,而内部质量保障体系是基础,外部质量保障体系起监控和调节作用。我国远程教育在不同发展阶段,其质量保障活动也有不同的表现方式和运行机制。函授教育在我国大规模发展是在20世纪80、90年代。函授教育质量保障实践包括严格的输入、输出办学模式,教育政策的规范引导以及教育评估监督;其理论探讨主要集中在办学思想、教材建设、师资建设、自学与面授以及函授站管理等方面。广播电视教育的繁荣发展是在20世纪70年代末至90年代末。广播电视教育质量保障实践的举措有“五统一”质量管理模式、教育政策引导规范、教育评估和毕业生追踪调查等;其理论探讨主要集中在质量保障要素的讨论上,包括三要素说、四要素说、六要素说、八要素说和“五统一”质量管理模式等。网络教育始于1999年现代远程教育工程的启动。网络教育质量保障的实践方式有教育政策规范引导、教育评估监督、年报年检制度、网络统考制度、部分高校内部质量保障体系的构建等;其理论探讨集中体现在远程教育质量观的讨论、远程教育质量保障标准与要素的讨论、远程教育质量保障策略的讨论等。在这三种模式发展过程中,远程教育质量保障理论与实践既有相互促进的一面,也有相互脱离的一面;明显地表现出远程教育质量保障理论与实践发展并非是一种简单的线性关系,而是一种复杂的、非线性的双向互动关系。理性地总结我国远程教育质量保障理论与实践发展的互动过程,其成就集中表现在:实践发展推动人们认识与观念的深化,教育政策对实践发展起到指引、调节与规范作用。但是,其存在问题必须予以重视,主要表现为:理论发展的依附性导致实践的无根性,理论发展滞后导致实践的盲目性,实践发展遵循外生型路线,实践主体之间力量的消解削弱了实践效力及其向理论的转化。导致这些问题的原因有:远程教育学科基础理论薄弱,远程教育质量保障理论研究缺乏独立性,缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究,远程教育实践的行政主导色彩浓厚,远程教育质量保障主体之间存在着隔阂。远程教育质量保障理论与实践良性互动有利于远程教育质量的提升。为此,本研究初步构建了远程教育质量保障理论与实践良性互动的机制。运用系统论的观点分析,远程教育质量保障理论与实践构成一个互动系统,远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介、远程教育质量保障理论主体、远程教育质量保障实践主体构成系统要素,而系统功能的有效发挥依赖于系统各要素的固有特性及要素之间的相互配合。在这一系统中,远程教育质量保障理论的发展应具备科学化、体系化、本土化、独立化、时代化特征;远程教育质量保障实践的发展应走向专业化、自治化、独立化;教育中介联结远程教育质量保障理论与实践,表现出明显的层次性,在国家、群体、个体层面分别是教育政策、规章制度、行为规则;远程教育质量保障理论主体应提高专业素养、深入研究实践、变革研究方法;远程教育质量保障实践主体应强化反思意识与能力,强化理论素养与思维能力,强化理论综合应用能力,以科学理论为指导形成统一的理念、认识、意志与行动。在此基础上,远程教育质量保障主体之间相互理解与对话,远程教育质量保障理论与实践双向转化,其互动系统运行具有整体性、有机性、结构性、动态性特征。
张凡[7]（2014）在《高校成人函授教育质量保障研究》文中研究说明由普通高校举办的高等成人函授教育是我国教育系统的重要组成部分，自其诞生以来，就为促进我国社会主义市场经济和人才培养做出过巨大贡献。但自上世纪90年代末期，特别是在市场经济的冲击下，高校成人函授教育的质量开始面临严峻挑战。基于这一现状，本文首先研究了函授教育的相关概念、特点，并以陕西某高校为案例，找出该校成人函授教育质量保障工作存在的问题，并为该校函授教育的进一步发展提出了相关建议。通过以上的理论分析与实例研究，笔者试图去论证函授教育质量下滑的原因，并以此为切入点，分析了政府、高校、校外教学站（点）和函授学员这四大因素对函授教育质量的作用，试图从这四个层面去阐释一种四位一体的函授教育质量保障模式。在这一模式中，政府作为各项政策和相关法律法规的制定者，务必要为函授教育提供有力的外部保障，及时为函授教育发展清除不利因素；要随着现实的发展制定新的政策和法律法规，不仅要保证相关工作有规可循还要做到违规必究，将政策落到实处。高校在这一模式中起到十分关键的承上启下作用。既要做好校内函授教育质量保障工作，接受政府的监督与评估，同时还要加强对校外教学站（点）的管理，保障校外教学站（点）的教学质量，做好对校外教学站（点）的管理和考评工作。校外教学站（点）在这一模式中除了要做好内部的教育质量保障工作，同时要正确定位与主办高校之间的关系，严格执行高校的制定的教学计划，服从高校的教学管理，注重与高校之间的交流与反馈。学生在这一模式中必须要发挥学习的主体作用，只有函授学生摒弃一些负面的学习动机，积极主动的去学习知识，函授教育质量才能真正得到提高，函授学历的含金量才能提高，学生也才能真正从中受益。总之，函授教育质量保障是具有很强的理论及实践意义的课题，也有很大的研究空间，我们应当致力于建立并不断完善一个有效地函授教育质量保障体系，以此来保证高校成人函授教育的进一步发展，使函授教育在新的时代背景下，继续发挥好促进经济发展和培养人才的重要作用。
陈燕[8]（2014）在《我国成人高等函授教育教学质量控制研究》文中研究表明改革开放以来,成人高等函授教育为国家的经济建设培养了大量的专业人才,为我国的经济建设和提高全民素质做出了巨大贡献。但当前我国成人高等函授教育教学质量每况日下,这已成为不争事实。我国仍旧带有明显的“学历社会”倾向,成人高等函授教育处于买方市场。与普通高等教育毕业证书相比,成人高等函授教育的毕业证书被社会所轻视的主要原因在于其质量问题。而教学作为教育过程中至关重要的环节,是保障成人高等函授教育质量结果优秀的关键步骤。做好教学质量控制,才能确保成人高等函授教育向社会输送高质量应用型专门人才,才能提高成人高等函授教育的社会认可度。成人高等函授教育教学质量控制是社会的需要,是成人高等函授教育实现职能的需要,是成人高等函授教育自身发展的需要,也是我国成人高等函授教育受教育者的需要。现今我国虽已进行成人高等函授教育教学质量控制,但种种现状表明其教学质量并没有得到有效控制,这使得我国成人高等函授教育未来发展趋势不容乐观。本文通过明确我国成人高等函授教育教学质量控制的必要性,阐述当前成人高等函授教育教学质量控制的主要内容,分析影响教学质量控制的原因,最后以全面质量管理论为主要理论依据和影响教学质量控制的原因为针对点,提出加强我国成人高等函授教育教学质量控制的几点建议。这对于我国成人高等函授教育教学质量进行有效控制有一定进步意义。
胡迎春[9]（2010）在《美国远程高等教育认证制度发展研究》文中进行了进一步梳理20世纪90年代以来,网络化远程高等教育出现世界性大发展,其教育质量成为各国高等教育发展进程中备受关注的主题之一。无论是发达国家还是发展中国家,都掀起了远程高等教育质量保障热潮,试图建立一个能为各方接受、合理公平的远程高等教育质量认证制度。美国较为成熟的理论研究和丰富实践经验为各国提供了可资分析和借鉴的案例。我国对美国远程高等教育认证制度的研究始于20世纪80年代后期,勃发于90年代后期,目前已积累了一定的研究成果。但是总体来说,系统探讨美国远程高等教育认证制度的研究不多,从历史的角度考察其发展的更少。因此,本文拟从历史的角度,分两条主线、三个发展阶段,全面考察美国远程高等教育认证制度,包括美国远程高等教育认证制度的形成与发展、基本架构和运作机制、与传统高等教育认证制度的关系。重点考察了各认证机构认证标准和认证程序的发展和完善过程,分析了各个阶段美国远程高等教育认证制度与实践的特点,并以个案研究的方式展示了其当前认证体系运作的具体过程和各机构在应对新时期挑战时采取的适应性改革措施。论文最后概括了上述发展历程并分析总结了贯穿始终的有美国特色的远程高等教育认证制度的总体特点、制度功能,同时也指出美国远程高等教育认证制度当前存在的问题和遭遇的批评,进而在此基础上得出了九点结论：（1）办学资质上要严格把关。（2）建立强有力的领导团体。（3）针对远程教育的商业性质,建立法律效力的国家商业道德标准规范。（4）第三方认证评估中介机构。（5）保障远程高等教育质量需要建立适当层级的质量认证保障系统。（6）转变远程教学中的教学评价观念。（7）远程教育要取得发展一定要有一个持续的内外部质量监管。（8）加强远程教育院校内部质量管理。（9）建立权威专业的认证监督组织。建立我国远程高等教育认证制度、完善其质量保障体系应在学习美国多层性、多样性、多元性特点的同时,结合国情,不可一味照搬。
佟晓艳,李红燕[10]（2009）在《铁道公安函授高等学历教育的质量控制》文中指出铁道公安函授高等学历教育在铁警高专、刑警学院、公安大学的共同努力下,取得了良好的社会效益和规模效益,其中最重要的原因就是他们始终坚持质量第一的原则,并为此采取了严格的质量控制措施。第一,领导重视,办学指导思想端正,是提高函授教育教学质量的前提;第二,制度健全、规范管理、严格管理是提高函授教学质量的保证;第三,选派优秀教师任教,提高面授教学、辅导质量是提高函授教学质量的关键;第四,以函授评估为契机,完善教学质量评价和监控体系,确保函授教育教学质量的进一步提高。
二、加强领导 确保函授教育质量（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、加强领导 确保函授教育质量（论文提纲范文）
（1）我国高等学历继续教育政策变迁脉络、动因与重构研究（论文提纲范文）
| 前言 |
| 一、新中国成立以来我国高等学历继续教育政策发展脉络 |
| (一)创建阶段(1949—1976年):高等学历继续教育政策体系初见端倪 |
| (二)发展阶段(1977—1985年):中国特色双轨型高等教育制度基本确立 |
| (三)完善阶段(1986—1997年):以制度体系健全谋求有质量的发展 |
| (四)创新阶段(1998—2009年):现代远程教育制度得以建立与发展 |
| (五)转型阶段(2010年至今):寻求综合改革与转型发展新方向 |
| 二、历史制度主义视角下我国高等学历继续教育政策变迁动因 |
| (一)政治运动与政治力量主导政策变迁 |
| (二)教育产业化经济理念驱动政策变迁 |
| (三)教育治理体制变革推动政策变迁 |
| (四)普通高等教育发展改革引领政策变迁 |
| 三、新时代我国高等学历继续教育政策重构 |
| (一)坚持多元化政策价值取向 |
| (二)建立系统化政策制度体系 |
| (三)构建协同性政策制定与执行机制 |
（2）“互联网+”背景下高等学历继续教育质量研究（论文提纲范文）
| 一、“互联网+”背景下高等学历继续教育质量面临的机遇与挑战 |
| （一）发展机遇 |
| （二）面临挑战 |
| 二、做好办学规模与高等学历继续教育的整体匹配 |
| （一）专业设置要体现高校优势特色 |
| （二）办学布局要满足教学支撑服务需要 |
| 三、构建高等学历继续教育人才培养模式 |
| （一）优化人才培养目标 |
| （二）优化学科课程体系 |
| （三）创新信息化教学手段 |
| （四）完善信息化教学评价体系 |
| 四、完善高等学历继续教育质量评价动态监控体系 |
| （一）构建全流程质量评价体系 |
| （二）依托“大数据”构建质量评价动态评估系统 |
| （三）细化评价指标，健全高校学历继续教育管理机制 |
| （四）构建教学质量评价与监管队伍，引入激励机制 |
| 五、结语 |
（3）疫情背景下加拿大应急远程教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题背景 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二 研究方案 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究的新意与不足 |
| 三 概念界定 |
| (一)远程教育 |
| (二)应急远程教育 |
| 四 研究综述 |
| (一)应急教育研究现状 |
| (二)远程教育研究现状 |
| (三)应急远程教育研究现状 |
| (四)“4R”危机管理理论综述 |
| 第一章 疫情前加拿大远程教育系统的发展概况 |
| 一 加拿大远程教育的发展阶段 |
| (一)基于印刷媒体的函授教育阶段 |
| (二)基于音视频媒体的广播电视教育阶段 |
| (三)基于网络的在线教育阶段 |
| (四)远程教育的新趋势——混合学习阶段 |
| 二 加拿大远程教育的现状 |
| (一)远程教育普及率高 |
| (二)各省远程教育发展水平不平衡 |
| (三)丰富多样的远程教育实践探索 |
| 第二章 加拿大应急远程教育的准备 |
| 一 应急远程教育的政策准备 |
| (一)附属于教育法案中的政策 |
| (二)政策指南 |
| (三)协议 |
| (四)谅解备忘录 |
| 二 应急远程教育的技术准备 |
| (一)实施远程教育的国家背景:国家ICT发展水平 |
| (二)实施远程教育的系统内准备:远程教育学习管理平台 |
| 三 应急远程教育的教师准备 |
| (一)教师ICT现状 |
| (二)为教师提供的专业支持 |
| 四 应急远程教育的学生准备 |
| (一)学生ICT现状 |
| (二)学生拥有的与接受远程教育相关的设备现状 |
| 第三章 加拿大应急远程教育的挑战 |
| 一 教师方面的挑战 |
| (一)很多教师不知道如何使用数字工具 |
| (二)很多教师不了解远程环境下的教学策略 |
| 二 学生方面的挑战 |
| (一)学生难以适应远程教育 |
| (二)弱势学生受到的冲击更为严重 |
| 三 家庭方面的挑战 |
| (一)家庭远程教育设施短缺 |
| (二)家庭出现财务问题 |
| 第四章 加拿大对应急远程教育挑战的应对 |
| 一 教师挑战的应对 |
| (一)系统层面的政策与资源保障 |
| (二)为教师及其领导提供专业学习机会 |
| (二)为教师提供技术支持 |
| 二 学生挑战的应对 |
| (一)为学生提供情感支持 |
| (二)提升学生信息素养 |
| (三)关注弱势学生特殊需要 |
| 三 家庭挑战的应对 |
| (一)家庭实施远程教育的资源保障 |
| (二)拨款补助学生和家庭 |
| (三)提供其他形式的应急远程教育 |
| 第五章 总结与讨论 |
| 一 加拿大应急远程教育实践特点 |
| (一)充足的危机准备 |
| (二)出色的公平意识 |
| (三)合作的危机应对 |
| (四)系统的政策支持 |
| (五)持续的后续研究 |
| 二 危机管理理论视角的加拿大应急远程教育分析 |
| (一)罗伯特·希斯的“4R”危机管理理论 |
| (二)从加拿大应急远程教育看“4R”危机管理理论 |
| 三 加拿大应急远程教育的启示 |
| (一)高准备的应急远程教育 |
| (二)学习者中心的应急远程教育 |
| (三)应急为先的应急远程教育 |
| (四)合作的应急远程教育 |
| (五)恢复导向的应急远程教育 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| 第一章 美国高校成人教育的历史溯源 |
| 第一节 美国高校成人教育实践的积累 |
| 一、教育对象向成人拓展:赠地学院运动 |
| 二、形式制度化探索:大学推广运动 |
| 三、新生力量的出现:初级学院运动 |
| 第二节 美国成人教育理论的探索 |
| 一、桑代克——美国成人教育理论研究科学基础的奠基者 |
| 二、林德曼——美国成人教育理论研究的先驱 |
| 本章结语 |
| 第二章 促进国家及社会发展功能显着时期(“二战”爆发到20世纪50年代末) |
| 第一节 主要功能突显的动因 |
| 一、“二战”期间国家对各方人才的迫切需要 |
| 二、战后社会、经济与政治的影响 |
| 三、大学社会服务职能的发展与促进作用 |
| 第二节 促进国家及社会发展功能的具体表现 |
| 一、战时开展短期培训和函授教育 |
| 二、为战后服役和退伍军人提供教育机会 |
| 三、开展公民教育、通识教育与职业教育 |
| 第三节 促进国家及社会发展功能的价值意蕴 |
| 一、满足战时对各项人才的需求 |
| 二、维护和推动战后国家与社会的稳定与发展 |
| 三、增强国际竞争力 |
| 本章结语 |
| 第三章 促进成人职业发展功能显着时期(20 世纪60 年代到70 年代初) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、社会环境对成人职业发展的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、人力资本理论的提出与影响 |
| 第二节 促进成人职业发展功能的具体表现 |
| 一、社区学院的快速发展及其对成人职业发展的促进 |
| 二、培养企业员工与各类专业人员 |
| 三、第二代远程教育模式的运用及教育方式创新 |
| 第三节 促进成人职业发展功能的价值意蕴 |
| 一、促进不同水平成人的职业发展 |
| 二、满足不同职业领域成人的需求 |
| 三、为企业和社会经济发展培养了必要的人力资源 |
| 本章结语 |
| 第四章 促进成人终身学习功能显着时期(20 世纪70 年代中期至今) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、后工业社会的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、现代国际终身教育思潮的影响 |
| 第二节 促进成人终身学习功能的具体表现 |
| 一、非传统高等教育机构勃兴 |
| 二、融合多元教育领域 |
| 三、运用现代远程教育模式 |
| 第三节 促进成人终身学习功能的价值意蕴 |
| 一、推进成人教育机会的扩大化 |
| 二、满足成人多元化的学习需求 |
| 三、推进美国学习型社会的构建 |
| 本章结语 |
| 第五章 美国高校成人教育功能演进的省思 |
| 第一节 美国高校成人教育功能演进的特征 |
| 一、从服务国家与社会到强调个体价值 |
| 二、阶段边界的模糊性 |
| 三、影响因素的复杂性 |
| 四、功能作用的实用性 |
| 五、社会需求、个人需求与高校成人教育发展之间的平衡性 |
| 第二节 美国高校成人教育功能演进对我国高校成人教育功能发挥的经验借鉴 |
| 一、政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系 |
| 二、基于终身学习视角,树立正确的高校成人教育功能观 |
| 三、整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异与特色 |
| 四、融合多种教学方式,增强高校成人教育灵活性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（5）生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第2节 研究问题与概念界定 |
| 一、研究问题 |
| 二、概念界定 |
| 第3节 国内外研究现状述评 |
| 一、国外高等学历继续教育发展研究 |
| 二、国内高等学历继续教育发展研究 |
| 三、高等学历继续教育发展研究述评 |
| 第4节 研究方法与研究特色 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究特色 |
| 第5节 研究思路及论文架构 |
| 第2章 理论基础及分析框架 |
| 第1节 生态系统理论 |
| 一、生态系统概述及其特征 |
| 二、生态系统构成要素特点 |
| 三、生态系统理论对于本研究的适切性 |
| 第2节 资源依赖理论 |
| 一、资源依赖理论概述 |
| 二、生态系统的资源依赖关系 |
| 三、资源依赖理论对于本研究的适切性 |
| 第3节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展理论内涵及溯源 |
| 二、可持续发展观的形成 |
| 三、可持续发展理论对于本研究的适切性 |
| 第4节 系统构成及生态分析框架 |
| 一、我国高等学历继续教育系统构成 |
| 二、系统构成要素的“生物学”隐喻 |
| 三、生态分析框架 |
| 第3章 我国高等学历继续教育群落演变的生态分析 |
| 第1节 办学群落构成及子系统发展历程 |
| 一、成人本专科教育发展历程 |
| 二、自考本专科教育发展历程 |
| 三、网络本专科教育发展历程 |
| 第2节 成人本专科教育:“一枝独秀”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第3节 成人、自考本专科教育:“双雄并举”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4节 成人、自考、网络本专科教育:“三足鼎立”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4章 我国高等学历继续教育群落的现实发展困境 |
| 第1节 办学群落整体发展处于生态失衡状态 |
| 一、院校之间互斥竞争为主,缺少互利共生 |
| 二、质量优先的K对策发展模式难以形成 |
| 三、办学生态位模糊,人才培养质量低下 |
| 第2节 办学群落区域发展处于非均衡状态 |
| 一、各省(区、市)人力资源存量差距较大 |
| 二、各省(区、市)高等学历继续教育机会差距较大 |
| 三、各省(区、市)高等学历继续教育资源供给差距较大 |
| 第5章 我国高等学历继续教育办学空间及发展趋势 |
| 第1节 我国高等学历继续教育区域发展水平分析 |
| 一、31个省(区、市)综合发展水平测量 |
| 二、31个省(区、市)的三个发展方阵划分 |
| 第2节 国内外环境生态因子发展变化分析 |
| 一、国际环境生态因子 |
| 二、国内环境生态因子 |
| 第3节 我国高等教育普及化进程预测分析 |
| 一、高等教育毛入学率的作用及贡献率分析 |
| 二、基于毛入学率指标的高等教育普及化预测 |
| 第4节 我国高等学历继续教育发展趋势透视 |
| 一、高等学历继续教育办学空间所受影响 |
| 二、高等学历继续教育群落生态演变规律 |
| 三、高等学历继续教育未来发展趋势判断 |
| 第6章 促进我国高等学历继续教育改革发展建议 |
| 第1节 采取区域推进方式进行差异化改革 |
| 一、第一方阵:重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间 |
| 二、第二方阵:重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平 |
| 三、第三方阵:重点推进信息技术应用,改善现有办学生态 |
| 第2节 明确高等学历继续教育系统办学生态位 |
| 一、生源输入:建立基于师生比的规模生态位 |
| 二、办学群落:优化结构生态位和质量生态位 |
| 三、资源输出:形成基于多维评价的效益生态位 |
| 第3节 实施高等学历继续教育可持续发展战略 |
| 一、办学理念:坚持可持续发展 |
| 二、办学群落:应用可持续发展模型 |
| 三、办学行动:提升可持续发展能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:针对成人学习者的访谈提纲 |
| 附录二:针对继续教育主管部门的访谈提纲 |
| 附录三:针对院校继续教育管理者的访谈提纲 |
| 附录四:针对院校继续教育教师的访谈提纲 |
| 附录五:针对函授站点(学习中心)的访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的学术论文 |
（6）我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 教育质量对远程教育发展具有重大意义 |
| (二) 教育理论与教育实践的相互关系既重要又复杂 |
| (三) 本课题研究有助于丰富远程教育质量保障研究 |
| (四) 个人经历与研究兴趣的结合将为促进本职工作提供理论指导 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内远程教育质量保障的相关研究 |
| (二) 国外远程教育质量保障的相关研究 |
| (三) 对国内外远程教育质量保障相关研究的评价 |
| 四、概念界定 |
| (一) 远程教育质量保障 |
| (二) 远程教育质量保障理论 |
| (三) 远程教育质量保障实践 |
| (四) 互动关系 |
| 五、理论基础 |
| (一) 毛泽东的认识论与实践论 |
| (二) 教育理论与教育实践的辩证关系原理 |
| (三) 系统论 |
| (四) 哲学解释学理论 |
| 六、思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 七、创新与不足 |
| (一) 可能的创新 |
| (二) 不足之处 |
| 第二章 我国远程教育的发展历史 |
| 一、我国远程教育发展的萌芽期 |
| (二) 我国远程教育发展的初创期 |
| (三) 我国远程教育发展的繁荣期 |
| (四) 我国远程教育的蓬勃发展期 |
| 二、我国三代远程教育的发展及其特征 |
| (一) 函授教育及其特征 |
| (二) 广播电视教育及其特征 |
| (三) 网络教育及其特征 |
| 三、我国远程教育在国民教育体系中的地位与作用 |
| (一) 为我国经济社会的发展培养了大批人才 |
| (二) 为我国高等教育大众化做出了重要贡献 |
| (三) 为我国学习化社会构建终身教育体系 |
| (四) 为扩大教育机会、促进教育公平提供了重要方式 |
| 四、我国远程教育历史发展中的质量保障机制及其意义 |
| (一) 远程教育不同发展阶段的质量保障机制 |
| (二) 远程教育发展中质量保障的意义 |
| 第三章 函授教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、函授教育质量保障实践的发展 |
| (一) 严格的输入、输出模式 |
| (二) 函授教育政策法规的规范 |
| 二、函授教育质量保障理论的探索 |
| (一) 端正办学思想 |
| (二) 加强教师队伍建设 |
| (三) 加强函授教材建设 |
| (四) 强化自学和面授辅导 |
| (五) 加强函授站管理 |
| 三、函授教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第四章 广播电视教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、广播电视教育质量保障实践的发展 |
| (一) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| (二) 政策法规指导与规范办学质量 |
| (三) 学生调查与教学评估机制的建立 |
| 二、广播电视教育质量保障理论的探索 |
| (一) “三要素说”的提出 |
| (二) “四要素说”的探讨 |
| (三) “六要素说”的讨论 |
| (四) “八要素说”的完善 |
| (五) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| 三、广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第五章 网络教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、网络教育质量保障实践的发展 |
| (一) 政策主导与规范下的曲折发展 |
| (二) 全面质量管理理论的实际应用 |
| (三) 电大系统的“五要素”质量保障体系建设 |
| (四) 教育教学评估实践 |
| (五) 年报年检制度的实施 |
| (六) 网络统考制度的实施 |
| 二、网络教育质量保障理论的探索 |
| (一) 网络教育质量观的讨论 |
| (二) 网络教育质量保障要素与标准的讨论 |
| (三) 网络教育质量保障策略的讨论 |
| 三、网络教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 四、网络教育质量保障理论与实践的发展趋势 |
| (一) 网络教育质量保障实践的发展趋势 |
| (二) 网络教育质量保障理论的发展趋势 |
| 第六章 我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| 一、我国远程教育质量保障理论与实践互动的理性总结 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动的成就 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动存在的问题 |
| 二、我国远程教育质量保障理论与实践互动问题的原因分析 |
| (一) 远程教育学科理论基础薄弱 |
| (二) 远程教育质量保障理论研究缺乏独立性 |
| (三) 缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究 |
| (四) 远程教育实践发展行政主导色彩浓厚 |
| (五) 远程教育质量保障主体之间存在隔阂 |
| 三、我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统的构建及其要素分析 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统运行机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（7）高校成人函授教育质量保障研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究依据 |
| 1.1.1 理论依据 |
| 1.1.2 现实依据 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 2 重要概念的界定及理论阐述 |
| 2.1 相关概念的引入 |
| 2.2 函授教育的概念 |
| 2.3 函授教育的特点 |
| 2.4 目前函授教育质量出现的问题 |
| 3 陕西某高校函授教育质量保障工作实例分析 |
| 3.1 陕西某高校函授教育发展概况 |
| 3.1.1 某高校校内函授教育质量保障工作 |
| 3.1.2 某高校校外教学站（点）质量保障工作 |
| 3.2 针对测量该校函授教育质量的问卷调查 |
| 3.3 该校函授教育质量调查结果分析 |
| 3.4 对该校进一步保障函授教育质量的建议 |
| 3.4.1 强化国家法律法规对函授教育质量的外部保障作用 |
| 3.4.2 坚持两条腿走路 |
| 3.4.3 加强对校外教学站（点）的管理与评估 |
| 3.4.4 发挥学员在学习中的主体作用 |
| 4 函授教育质量下滑的原因分析 |
| 4.1 政府部门函授教育工作存在的问题 |
| 4.2 高校函授教育工作存在的问题 |
| 4.3 校外教学站（点）存在的问题 |
| 4.3.1 校外教学站（点）的概念 |
| 4.3.2 陕西省高校校外教学站（点）发展概述 |
| 4.3.3 陕西省成人高等继续教育校外教学站（点）检查评估 |
| 4.3.4 评估结果分析——校外教学站（点）存在的问题 |
| 4.4 函授生自身原因 |
| 5 保障高校成人函授教育质量的几方面措施 |
| 5.1 函授教育质量保障的内涵 |
| 5.2 政府、高校、校外教学站（点）、学生四位一体质量保障模式 |
| 5.2.1 政府保障函授教育质量应采取的措施 |
| 5.2.2 高校保障函授教育质量应采取的措施 |
| 5.2.3 校外教学站（点）保障函授教育质量应采取的措施 |
| 5.2.4 学生在函授教育质量保障体系中的作用 |
| 6 研究成果及创新点 |
| 6.1 主要结论及创新点 |
| 6.2 研究局限及展望 |
| 6.2.1 研究局限 |
| 6.2.2 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
（8）我国成人高等函授教育教学质量控制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 成人高等教育 |
| 2.1.2 成人高等函授教育 |
| 2.1.3 教学质量控制 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教育学基本理论 |
| 2.2.2 全面质量管理理论 |
| 3 我国成人高等函授教育教学质量控制的必要性 |
| 3.1 社会的需要 |
| 3.2 我国成人高等函授教育实现职能的需要 |
| 3.3 我国成人高等函授教育自身发展的需要 |
| 3.4 我国成人高等函授教育受教育者的需要 |
| 4 我国成人高等函授教育教学质量控制的主要内容 |
| 4.1 质量目标：教学目标的合理性 |
| 4.2 质量基础：生源质量的保证 |
| 4.3 质量条件：教学资源对教学需求的满足程度 |
| 4.4 质量活动：教学及教学管理的水平和效率 |
| 5 影响我国成人高等函授教育教学质量控制的主要因素及其原因 |
| 5.1 影响我国成人高等函授教育教学质量控制的主要因素 |
| 5.1.1 政府和社会 |
| 5.1.2 决策者因素 |
| 5.1.3 教师因素 |
| 5.1.4 学生因素 |
| 5.1.5 投入因素 |
| 5.2 影响我国成人高等函授教育教学质量控制的主要原因 |
| 5.2.1 我国成人高等函授教育的教学质量观存在误区 |
| 5.2.2 我国成人高等函授教育教学质量控制主体较单一 |
| 5.2.3 我国成人高等函授教育教学质量控制内容和范围不平衡 |
| 5.2.4 我国成人高等函授教育教学质量控制制度和方法不够完善 |
| 6 加强我国成人高等函授教育教学质量控制的建议 |
| 6.1 树立全面的教学质量观 |
| 6.1.1 树立全面素质质量观 |
| 6.1.2 树立大教学质量观 |
| 6.2 提倡全员参与的教学质量控制 |
| 6.2.1 师生参与 |
| 6.2.2 充分授权 |
| 6.3 进行全要素的教学质量控制 |
| 6.3.1 师资控制 |
| 6.3.2 学生控制 |
| 6.3.3 专业建设与质量控制 |
| 6.3.4 课程建设与质量控制 |
| 6.4 采取全方位的教学质量控制 |
| 6.4.1 教学检查 |
| 6.4.2 教学质量评估 |
| 6.4.3 信息反馈 |
| 6.4.4 制度规范 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）美国远程高等教育认证制度发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与意义 |
| 二、主要概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究思路和方法 |
| 第一章 美国远程高等教育认证制度产生的背景与成因 |
| 第一节 美国远程高等教育的起源与发展(古希腊时期——1926年) |
| 一、远程高等教育的萌发——早期函授教育出现(古希腊时期——1849年) |
| 二、远程高等教育的崛起——近代大学函授教育的发展(1860s-1870s年) |
| 三、远程高等教育的发展——大学函授教育的进一步发展(1874-1926年) |
| 第二节 美国传统高等教育认证制度的兴起与变革 |
| 一、传统高等教育的快速发展 |
| 二、院校认证的兴起 |
| 三、专业认证的完善 |
| 四、全国性民间认可组织的发端——认证机构合作的开始 |
| 第三节 美国远程高等教育认证制度产生的成因 |
| 一、整治远程高等教育的混乱——远程高等教育认证制度产生的内在需求 |
| 二、传统高等教育认证的影响——远程高等教育认证制度产生的外部诱因 |
| 三、远程教育市场调查报告的问世——私立远程教育监管组织建立的契机 |
| 小结 |
| 第二章 美国远程高等教育认证的早期实践(1915-1950s) |
| 第一节 全国性认证组织的起源与早期发展 |
| 一、"全美大学拓展协会"——公立机构为主的远程高等教育质量监管的起始 |
| 二、"全美家庭学习理事会"——私立函授教育机构评估机制的建立与发展 |
| 第二节 美国远程高等教育的早期质量监控 |
| 一、公立为主函授高等教育认证标准的初步开发 |
| 二、传统高等教育认证程序下的远程高等教育认证活动 |
| 三、私立函授学习领域的质量监管与规范 |
| 四、NHSC与美国联邦贸易委员会的早期合作 |
| 第三节 行业协会组织在函授高等教育质量自我监控方面的作用 |
| 第四节 19世纪30年代美国成人教育协会对非营利函授教育的调查 |
| 小结 |
| 第三章 美国远程高等教育认证的制度化发展(1950s-1990s) |
| 第一节 二战后美国远程高等教育认证发展的背景 |
| 一、战后退伍军人的入学浪潮 |
| 二、战后新媒体技术的不断涌现 |
| 三、开放大学的日益发展 |
| 第二节 美国远程高等教育认证组织结构的变化 |
| 一、"全美大学拓展协会"函授学习部的演变 |
| 二、区域性认证组织的初步参与 |
| 三、"全美家庭学习理事会"独立认证委员会的成立和发展 |
| 四、"全美家庭学习理事会"招生规模和课程性质的变化 |
| 第三节 美国远程高等教育认证标准和程序的演变 |
| 一、"全美家庭学习理事会-独立认证委员会"认证标准的开发 |
| 二、"全美大学拓展协会"和区域性院校协会的认证工作 |
| 三、"全美家庭学习理事会-独立认证委员会"认证程序的完善 |
| 第四节 认可制度的形成和政府介入认证管理活动 |
| 一、认证行业民间认可制度的形成 |
| 二、联邦和州政府介入远程高等教育质量认证的活动 |
| 小结 |
| 第四章 美国远程高等教育认证制度的新发展(1990s-目前) |
| 第一节 美国远程高等教育认证面临的新挑战 |
| 一、网络化高等教育时代的来临 |
| 二、虚拟大学的兴起 |
| 三、远程高等教育认证面临的新挑战 |
| 第二节 美国远程高等教育认证组织结构的新体系 |
| 一、"高等教育认证理事会"的成立和对远程高等教育认证的参与 |
| 二、三种认证机构的合作与冲突 |
| 三、认证对象主体的新变化 |
| 第三节 网络化技术下美国远程高等教育认证标准的开发 |
| 一、六大区域性认证协会合作下的新规则 |
| 二、"远程教育培训理事会"(DETC)认证标准的演变和转向 |
| 三、1990年代新兴教育团体对远程教育指导方针和质量标准的探索 |
| 四、高等教育认证理事会对远程高等教育认证标准的研究开发 |
| 五、联邦教育部关于远程高等教育认证标准的研究探讨 |
| 第四节 远程高等教育认证程序的补充与完善(以DETC为例) |
| 第五节 美国远程高等教育认可标准和认可程序的制定 |
| 一、认可标准的制定 |
| 二、认可程序的操作 |
| 第六节 1998年《高等教育法》修正案和政府的新观念 |
| 一、1998年《高等教育法》远程教育修正案 |
| 二、政府的新观念和持续监管 |
| 小结 |
| 第五章 美国远程高等教育认证的案例研究——以"西部州长大学"为例 |
| 第一节 西部州长大学案例研究选择的因素分析 |
| 一、虚拟化认证带来的远程高等教育认证新局面 |
| 二、"能力本位"学习模式带来的认证挑战 |
| 第二节 西部州长大学的发展模式 |
| 一、西部州长大学的创建 |
| 二、独特的运作模式 |
| 三、基于能力评估的质量保障和评价体系 |
| 第三节 西部州长大学的认证实践 |
| 第四节 区域性认证框架下的WGU认证分析 |
| 一、区域性认证框架下的WGU认证标准 |
| 二、区域性认证框架下的WGU认证程序 |
| 第五节 西部州长大学认证实施效果和影响分析 |
| 一、促进了西部州长大学的飞速崛起 |
| 二、带来了认证方式和认证标准的变革 |
| 三、加速了远程高等教育多元化认证制度的形成 |
| 小结 |
| 第六章 美国远程高等教育认证制度评析 |
| 第一节 美国远程高等教育认证制度演进历程的回顾和总结 |
| 第二节 美国远程高等教育认证制度的功能分析 |
| 一、确保远程高等教育的质量 |
| 二、为联邦及州的教育资助提供凭据 |
| 三、为雇佣部门的职员招募提供依据 |
| 四、促进校际之间远程学分的转换 |
| 五、推进教育部门优质实践的发展 |
| 六、杜绝远程高等教育大发展中的不端行为 |
| 第三节 美国远程高等教育认证制度的动态特点——纵向分析 |
| 一、远程高等教育两类认证系统从平行发展转向交叉发展 |
| 二、重"资本投入"到重"结果输出"的认证标准转向 |
| 三、致力于远程教育质量保障的教育团体不断增多 |
| 四、政府不断加强远程高等教育政策法规的制定和修改 |
| 第四节 美国远程高等教育认证制度的结构特点——横向分析 |
| 一、认证的独立性和公正性 |
| 二、认证的自愿性与强制性 |
| 三、认证的科学性与民主性 |
| 四、认证的分散性与合作性 |
| 五、认证改革的发展性与稳定性 |
| 六、政府与民间认可的双重性 |
| 第五节 美国远程高等教育认证制度面临的争议和挑战 |
| 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、加强领导 确保函授教育质量（论文参考文献）
- [1]我国高等学历继续教育政策变迁脉络、动因与重构研究[J]. 高小军,黄健. 现代远距离教育, 2021(04)
- [2]“互联网+”背景下高等学历继续教育质量研究[J]. 郭磊. 河南广播电视大学学报, 2021(03)
- [3]疫情背景下加拿大应急远程教育研究[D]. 叶丹楠. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究[D]. 冯琳. 河北大学, 2020(08)
- [5]生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究[D]. 张艳超. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究[D]. 蔺艳娥. 陕西师范大学, 2016(11)
- [7]高校成人函授教育质量保障研究[D]. 张凡. 西安建筑科技大学, 2014(08)
- [8]我国成人高等函授教育教学质量控制研究[D]. 陈燕. 福建农林大学, 2014(12)
- [9]美国远程高等教育认证制度发展研究[D]. 胡迎春. 福建师范大学, 2010(02)
- [10]铁道公安函授高等学历教育的质量控制[J]. 佟晓艳,李红燕. 铁道警官高等专科学校学报, 2009(03)