一、关于贫困地区课程、教材、教法改革的思考（论文文献综述）
王会亭[1]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究说明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
张绍军[2]（2016）在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中研究表明世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第三章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第三章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第三部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其三,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“三个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域（社会性、生态学、伦理学等）下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
黄栗[3]（2020）在《湘西州土家族民俗文化传承教育研究》文中指出湖南省湘西自治州是我国土家族最早的起源地之一,也是目前保留土家民俗文化较为完整的地区之一,湘西土家族民俗文化是土家人长期在社会实践活动中创造、共享、传承的文化体系,也是土家族特有的文化惯例。然而当前湘西地区的土家民俗文化现状令人担忧:传统土家村落呈“空心化”和“分散化”日益严重,社会的不断发展让土家民俗文化失去了原来的功能价值和社会作用。面对眼下的生存困局,如何找出切实有效的文化保护措施,为土家民俗文化传承寻找到新的机遇正是论文研究的主要目的。对此,本文选择从教育研究的角度切入,探讨教育是如何在湘西土家地区多个“文化场”中建构起特有的传承机制,通过教育来构建不同“场”之间的内在联系和协同机制。进一步思考了教育对于土家民俗文化在当前传承起到何种关键作用,通过运用技术资源,运用更合理、更有效的教育手段来帮助民俗文化传承走出现实泥淖。第一章“湘西州土家民俗文化的基本状况”,本章主要对湘西地区土家民俗文化当前现状作研究概述,内容包括介绍土家族在湖南省湘西地区的分布情况,以及对当地土家族的发展历史进行全面考据。通过查阅已有的相关文献资料和多次的实地走访考察,并与多位当地土家文化学者进行交流之后,重新梳理了湘西土家民俗的文化起源。另外,本文从人类学、社会学等学科的研究角度,在已有基础上建立湘西土家民俗文化研究框架,试图将土家民俗按照“物质生产民俗”“节庆仪式民俗”“人生礼仪民俗”“社会关系民俗”进行分类。第二章“‘家庭场’中湘西土家民俗文化传承教育”,本章内容的核心问题在于探讨家庭与文化传承之间的关系,研究家庭教育机制的建立并分析家庭教育模式特点。对于土家地区的民俗文化传承问题而言,“家庭场”中的教育内涵机制与行为模式有着不可忽视的重要价值,论文中试图明晰土家民俗文化传承在家庭的文化空间里遵循着怎样的特殊规律,为制定土家民俗文化保护措施提供了哪些富有价值的参考。第三章“‘学校场’中湘西土家民俗文化传承教育”,“家庭场”教育的逐渐退场导致文化传承陷入危机之后,当地中小学校部门构成的“学校场”开始了新的传承接力。本章以土家族地区的中小学校开展教学情况为研究主线,一方面探讨了中小学校如何帮助民俗文化向下传承,在文化教育方面有哪些值得借鉴的创新尝试;另一方面也对存在的一些问题和困难进行客观分析,并结合实际来提出应对策略。第四章“‘职训场’中湘西土家民俗文化传承教育”,从中小学校教育到职业技术教育,湘西地区的学校教育搭建起了土家民俗文化传承新的思路。本章主要以分析土家民俗文化作为打造湘西地区的文化品牌,如何能够带动区域经济发展的重要动力。职业教育又将如何能够让土家民俗文化传承朝向市场化、专业化、产业化方向推进,为民俗文化传承赋予更多的新生动力,成为了实现文化长久保护发展的有效举措。第五章“‘媒介场’中湘西土家民俗文化传承教育”,本章主要探讨新媒体技术对文化传承教育具有哪些重要优势。作为文化教育的“第四系统”,从社交媒体平台到移动自媒体技术再到VR虚拟现实技术,新媒体传播正在打破文化传承在各个不同的“教育场”间的边界,让土家民俗文化进入到了更大、更自由、更包容的教育空间里。因此,“媒介场”应当成为今后研究土家民俗文化新的传承教育方向,并在此基础上去思考能否拥有更多可能性。第六章“湘西土家民俗文化传承教育的体系构建”,本章试图将文化传承教育的“家庭场”“学校场”“职训场”“媒介场”打造成为“四位一体”的教育体系。当中目的在于探讨不同“教育场”之间如何形成集体合力,包括制定文化教育目标、建构文化教育体系、思考文化教育路径,以此来对湘西地区土家民俗文化传承教育体系进行全局统整,让文化传承教育能够走向全民化、终生化学习教育方向。论文以湘西土家民俗文化传承教育为研究对象,剖析了少数民族地区民俗文化的价值规律、传承机制和教育发展问题。从家庭教育、中小学校教育、职业教育、互联网传播等多个面向展示了土家民俗文化的传承脉络和教育逻辑,贯穿了“家庭场——学校场——职教场——媒介场”的整体研究思路,希望能够为其他少数民族文化传承问题研究提供一些有价值的参考。
任丽婵[4]（2009）在《教师教育改革——“顶岗支教实习”模式》文中研究指明我国城乡教师素质的差异是导致城乡教育差距、影响教育均衡发展的一个重要原因。推进教师教育改革,促进教师队伍,尤其是农村教师队伍素质的整体提高,是政府和高校高度重视的工作。作为为国家培养基础教育师资的高师院校,理应适应形势变化,更好地服务社会。高校为社会服务的职能最根本的应该体现在培养人才的职能上。“顶岗支教实习”活动已经在全国部分师范院校开始实践并产生预期效果。这项活动开展的主要目的是为了改革人才培养模式,促进师范毕业生实践能力和综合素质的发展,提高人才培养的质量。与此同时,也有一些院校积极开展培训农村教师的活动,旨在提高农村教师队伍的整体素质。本研究立足于山西师范大学“顶岗支教实习与换岗教师培训”项目的实施现状,旨在建构一种适应教师教育改革需要的、有特色的“顶岗支教实习”模式并对其可行性进行论证。研究过程中主要采取定性与定量相结合的研究方法,包括文献综述法、问卷调查法、行动研究法和质的研究方法等。行文思路大致如下:首先,在收集和分析大量第一手资料的基础上,通过“自下而上”的抽象概括,将其上升为一种理论模式即新型的“顶岗支教实习”模式。由此看来,这个模式应该属于一种“实践—解释型”的模式。该模式客观上表现为一个模式体系,包括宏观层面的“顶岗支教实习”模式宏观运行图、中观层面的“顶岗支教实习”模式阶段运行图以及微观层面的两个子模式。这两个子模式分别是“顶岗支教实习”子模式（包括运行机制图和流程图）和“换岗教师培训”子模式（包括运行机制图和流程图）。其次,对于实践层面的两个子模式的具体实施过程进行系统、详尽地阐述,目的是为了解释模型本身的操作内涵。这也正体现了“实践—解释型”模式最直接的价值和意义。最后,我们解决的是该模式在实践中是否可行的问题。通过访谈、调查以及实地考察等,初步论证该模式的有效性。模式本身形成一种高师院校与地方教育的双赢合作,既提高了高师院校人才培养的质量,又促进了基础教育一线的改革和发展,加快了社会主义新农村建设的步伐。本研究的创新之处主要体现为两点:一是研究过程本身是一种创新,因为之前仅有对于“顶岗支教实习”的零星研究,多表现为实践总结层次。而本研究趋向于理论模式的建构,努力为实践提供一种理论上的指导。二是指模式本身的创新之处。实际上,模式体现的创新思想随处可见。但是,最突出的一点是教师的职前教育与职后教育一体化机制。
冯俊琪[5]（2020）在《中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）》文中指出弹指一挥间,改革开放走过了40多年的历程。女性数学教育,作为一种文化现象,随着社会的变化、数学教育理念的变革逐步发展。经过40多年的积累,回望我国女性数学教育已发生翻天覆地的变化。女性接受数学教育是女性学习掌握数学科学知识的重要途径,也是女性发展智力、提升智力水平的重要工具,女性数学教育的程度标志着现代女性智能化的水平。因此,保障女性受数学教育的权利,不仅关系到女性素质的高低,而是更关系到经济的发展、社会进步的推动。女性数学教育是数学教育的重要组成部分,但有着区别于数学教育的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。女性数学教育研究是数学教育研究中不可或缺的部分,但有着区别于数学教育研究的独特问题、独特视野以及独特社会价值,所以人们应当更加关注与重视。目前,我国女性数学教育研究的主要任务是什么?这是一个值得每一位研究女性数学教育的学者思考的问题。笔者认为,当前的主要任务包括:1.记录我国女性数学教育发展的历程;2.探讨我国女性数学教育的历史发展与政治、经济、文化和教育理念之间的关系;3.对女性数学教育相关的研究成果进行研究与反思,以期为我国女性数学教育的发展和繁荣提供成果借鉴和历史思考。基于此,使得本文采用历史研究法、文献研究法等方法进行研究论述。全文主要分为绪论、理论基础、正文和结语四个部分。正文部分包括五章内容:第一章研究了女性数学教育从缺失到确立的历史进程,分为三个阶段,即零星的家庭数学教育（封建社会）、女性数学教育的萌芽（1840—1949年）和女性数学教育的发展（1849—1978年）。第二、三、四章分别论述了我国改革开放以来全面恢复时期（1979—1989年）、繁荣发展时期（1990—1999年）、巩固提高时期（2000年—至今）的女性数学教育发展总况。每一章都将从女性教育政策及措施、女性受数学教育情况、女性数学教育的成就以及女性数学教育研究情况四部分展现女性数学教育在每一期的发展历程。第五章是针对改革开放以来女性数学教育以及女性数学教育研究发展中存在的问题,总结了经验、梳理了对女性数学教育发展的影响因素、女性数学教育研究的结论,提供了一些对未来女性数学教育发展以及女性数学教育研究切实可行的措施,以期为今后女性数学教育的发展提供借鉴作用,起到自己的绵薄之力。总之,论文结合女性数学教育历史与现状,从数学史和数学教育的角度对女性数学教学和女性数学学习培养过程进行分析,并且分析了在此背景下兴起的女性数学教育研究的情况及问题,为我国数学教育中的性别公平建设,为女性数学教育进一步的理论研究和实践探索提供有益参考。
易斌[6]（2010）在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中认为课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示三个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复（1978～1984）、发展（1985～1991）、调整（1992～2000）和新一轮课程改革（1999～2008）四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届三中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识（尤其是语法知识）的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。
张慧[7]（2016）在《信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究》文中研究说明应用信息技术提供数字化学习环境和支持工具,对于语言运用、文化传承具有重要作用。以信息技术支持民族地区双语教学发展,既要促进双语言的学习,又要承担双文化的传承任务,同时还要克服双语教学中各主体的跨文化适应问题。在“教学点数字教育资源全覆盖”、“三通两平台”、“中小学教师信息技术应用能力提升工程”等项目的推动下,民族地区教育信息化取得显着发展。应然层面,双语教学资源库、语音识别技术、手持数字设备、可弹出视频、双语教学软件等信息技术的融入,极大地促进民族地区双语教学发展;实然层面,信息技术的强势进入与民族地区双语教学需求产生对接错位,海量教育信息资源闲置、信息技术应用效率低下、民族文化传承式微等问题依然突出。如何针对民族地区的特殊性,实现信息技术应用、双语教学与民族文化传承的有机整合成为亟需探讨的课题。本研究以信息技术支持民族地区双语教学的方式、适切性与融合度为切入点,以新疆16所双语学校为调查样本,采用文献梳理、问卷调查、深度访谈、参与式观察等研究方法,提炼出新疆双语教学实施的典型特征,梳理了信息技术在新疆双语教学中的应用情况及存在问题。研究发现,目前新疆双语教学的特点主要体现在:本民族语言、文字是双语教学的基础和前提;双语教学形成了完备的模式和体系;具有完善的双语教学研究与管理体制;南、北疆双语教学发展差异较大。同时,在教育信息化热潮推动下,新疆双语教学信息化的发展取得了显着进步,一方面嵌套在教育信息化的整体规划体系中;一方面也体现出自身的独特性,如构建独立的双语教学资源库、开放交互式双语教学服务体系、维汉双语学习APP等。然而,信息技术支持双语教学的结果却收效甚微。尽管教育信息化基础设施已经较为完善,教育信息资源数量呈爆发式增长,但“教育信息资源”与“本土民族文化”相剥离,造成资源适切性欠缺、民族文化资源“孤立、薄弱”,双语教师与学生资源“饥渴”仍然难解。此外,信息技术在双语教学中的应用出现盲目模仿、急躁冒进现象,而双语教学中的语言障碍、文化传承式微、跨文化适应问题、双语教师信息化教学能力低、相关研究薄弱等多重“短板”,进一步加剧了“信息技术应用”与“双语教学特殊性”之间的冲突。由此,本研究基于“共生教育”视野,结合新疆双语教学的特征,从信息技术支持双语教学的方式、双语教学的技术需求、技术如何引领双语教学等多重视角反思,强调在双语教学过程中渗透各民族的价值追求、文化风俗、宗教信仰等,注重“民族要素之间的异质共存”。具体而言:（1）在双语教学资源建设上,以“人”的全面发展为导向,融入民族性和地域性特色,同时关注学校之外的民族文化信息资源。构建具有区域文化特色的双语教学资源云平台,建设梯级与适用的多媒体双语教材资源;将已有民族特色数据库引入双语教学,并加强传统文化资源的数字化转化与应用,进而促进本民族语言文化、他民族语言文化、现代化发展之间的和谐共存、共同发展。（2）在信息技术应用上,以双向融合理念化解“技术应用”与“双语教学”之间的冲突,以双语教师的信息技术应用与创新能力为抓手,通过本土化研究活化双语教学理论与实践之间的互动与转化。充分利用网络资源,沟通“线上”与“线下”,逐步提升双语教师的信息技术应用能力;以新疆双语教学中“活”的问题为取向,关注本地典型案例,加强信息技术应用的本土化研究,融通理论与实践,促进信息技术与双语教学的双向融合,实现双语教学体系中各要素及其整体形成共生、共融状态。
邵晓枫[8]（2018）在《改革开放40年我国义务教育课程研究的回顾、反思与展望》文中研究指明改革开放以来,我国学术界主要对义务教育的课程理念、课程计划、课程目标、课程标准、课程体系与内容、实践现状与改革等方面进行了研究,提出了不少有价值的观点,对我国义务教育课程理论的构建、课程改革实践的推进及相关政策的完善都起着重要作用。但在研究的数量、视角,研究的创新性、理论性等方面都还存在问题,对一些重要问题领域的研究还很薄弱,还远未形成系统的理论体系和实践改革蓝图。我们应加强对义务教育课程的性质研究、理论研究、改革实验研究、比较研究及欠发达地区义务教育课程研究。
戚调霞[9]（2020）在《民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例》文中研究指明教学研究是揭示教育规律、促进学生发展、提高教师工作能力的动力之源,是教师专业成长的必经之路。新课程背景下,教师的角色不再是知识的传播者,更应该是教学的研究者和实践的反思者,在教学实践中教师要研究教法、学法、考法,通过教学研究提升自身教学水平和专业能力。新课程改革对教师的教研能力提出了高要求,但由于所处环境及文化的特殊性,民族地区高中数学教师在提升教研能力时存在困难,研究民族地区高中数学教师教研能力的现状及影响因素,对促进民族地区数学教育发展和数学教师专业成长有着重要的意义。本研究旨在了解民族地区高中数学教师教研能力现状,分析民族地区高中数学教师教研能力的影响因素,并提出提升民族地区高中数学教师教研能力的策略。本文以文献法、问卷调查法、访谈法为主要研究方法,对甘肃省的临夏回族自治州和甘南藏族自治州,宁夏回族自治区的固原市和吴忠市四个地区的部分高中数学教师教研能力现状进行了调查研究。首先,在对大量文献梳理的基础上,笔者将教师教研能力划分为教学问题发现能力、资料搜集整理能力、研究方案设计能力、研究方案实施能力、研究结果撰写能力、研究结果应用能力,并结合教师开展教学研究的步骤和特点编制出本研究调查问卷,在实地调研后对问卷得到的数据分维度、分变量用SPSS进行统计分析,得出民族地区高中数学教师教研能力现状。其次,通过问卷中对教师教研意识、教研培训现状的调查,以及对部分学校教师和领导的访谈,分析了影响民族地区高中数学教师教研能力的因素,并相应地提出了提升民族地区高中数学教师教研能力的策略。通过统计分析得出以下结论:（1）总体来说,民族地区高中数学教师教研能力整体较低。具体到各维度,教师的教学问题发现能力较高,研究方案设计能力、研究方案实施能力、研究结果撰写能力一般,资料搜集整理能力和研究结果应用能力最弱。（2）不同特征的民族地区高中数学教师间教研能力有差异,具体结果如下:（1）不同性别的教师间教研能力没有显着性差异,但从平均分来看,男教师的教研能力强于女教师;（2）不同民族的教师间教研能力存在显着性差异,回族教师的教研能力要强于汉族教师、藏族教师及其他少数民族教师,其他各民族教师间教研能力差异性不明显;（3）不同地区的教师间教研能力存在显着性差异,固原市和吴忠市教师的教研能力明显高于临夏州和甘南州的教师,临夏州教师的教研能力高于甘南州教师,吴忠市教师的教研能力略高于固原市教师;（4）不同教龄的教师间教研能力存在显着性差异,30年以上教龄的教师教研能力强于其他教龄段的教师;（5）不同学历的教师间教研能力没有显着性差异,但从平均分来看,研究生学历教师教研能力强于本科学历和专科学历的教师;（6）不同职称的教师间教研能力没有显着性差异,但高级职称的教师教研能力强于其他职称的教师。结合访谈内容,本研究得出影响民族地区高中数学教师教研能力的因素主要有:从教师层面看,教师个人教研意识较为淡薄,教师教研价值取向偏差,教师教研素养积淀缺乏等;从学校层面看,民族地区高中学校教研环境不完善,学校教研管理模式僵化,学校缺乏对教师教研的评价和激励机制等;从社会层面看,政府对民族地区高中学校教研经费投入使用的管理不到位,相关部门缺乏对民族地区高中数学教师的专业教研培训等。最后,笔者提出了提升民族地区高中数学教师教研能力的策略,包括:教师应树立正确的教研观念,教师在教学实践中要充分利用教研资源,教师要注重对自身教研素养的积淀等;学校应优化教研环境,建立教学研究团队,完善教研管理制度等;政府要规范民族地区高中学校教研经费的使用制度,相关部门要加强教研培训的专业化管理等。
陈飞[10]（2018）在《农村小规模学校校本课程开发研究 ——以红丰小学为例》文中研究说明学校的课程结构影响学生的素质结构。中国幅员辽阔,教育差异巨大,学校状况各异。地方课程与校本课程的出现,完善并发展了国家统一规划的课程结构与价值空间,兼顾到学校教育和课程设置的差异和需要,使学校课程更好服务于学生的全面发展和学校的优质发展。中国教育的突出问题体现在农村教育,农村教育的核心矛盾集中在学校教育,农村学校教育的最大短板当属于农村小规模学校。发展公平而有质量的教育,推动城乡教育均衡协调发展,必须加强底部攻坚,坚持补短板、强弱项、兜底线,着力解决好农村小规模学校的教育问题。其中,课程建设是关键突破口,校本课程开发是有利举措,对学生培养、学校改进、教育变革等具有重要作用。基于学界对农村小规模学校的理论认识,结合对农村小规模学校的现状考察,选择红丰小学为工具个案进行实证研究,可以发现:以红丰小学为代表的校本课程开发,体现了农村小规模学校校本课程开发的价值正当性、现实必要性、实际可行性和基本落脚点,为认识农村小规模学校校本课程的属性、特征等提供了新的理论增长空间。农村小规模学校的校本课程开发具有“三级课程”的功能代偿属性、“三农发展”的社会服务属性、“乡村文明”的文化弘扬属性、“乡土知识”的实践探究属性、“学生经验”的心理契合属性,体现出价值取向的为农性、课程文化的乡土性、课程结构的简约性、课程建设的协同性、课程实践的开放性特征。总的来看,以乡土文化认同为价值选择、以纵深推进改革为思维方式、以学校社区互动为发生机制、以人的全面发展为教育追求、以教育质量提升为改革愿景、以美丽乡村建设为服务定位,构成了农村小规模学校校本课程开发的实践机制,具有促进学生成长、学校发展、社区建设、社会服务、文化传承等系统性功能,符合国家战略、社会发展、教育改革、人才培养的总体定位。农村小规模学校正广泛存在并将继续存在。学校教育的社会基础和农村小规模学校不平衡不充分发展的现状,决定了推进教育供给侧结构性改革的现实需要,提升供给质量、提高供给效益、增强供给数量、优化供给方式是解决农村小规模学校发展矛盾的关键。进入新时代,农村小规模学校迎来崭新历史机遇和战略可能,在数量、质量、规模、效益等方面会产生深刻变化,其校本课程开发将会形成适应性变革,全面助力农村小规模学校的课程体系建设、学生个性成长、教师专业发展、学校特色塑造和服务能力提升。
二、关于贫困地区课程、教材、教法改革的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于贫困地区课程、教材、教法改革的思考（论文提纲范文）
（1）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（2）我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究状况 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、已有研究的评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容及论文框架 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究的难点与可能的创新点 |
| 一、研究的难点 |
| 二、研究的可能创新点 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、调查设计 |
| 第二节 研究实施及分析 |
| 一、调查实施 |
| 二、调查结果 |
| 三、分析与总结 |
| 第三章 我国新世纪基础教育课程改革现状分析 |
| 第一节 新世纪基础教育课程改革之成就 |
| 一、促进先进教育理念的广泛传播 |
| 二、建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度 |
| 三、制定并颁行新的课程计划与课程文本 |
| 四、建立相对完善的教师培训制度 |
| 第二节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题及其表现 |
| 一、重理论课程轻实践课程 |
| 二、重制度课程轻行为课程 |
| 三、重文本课程轻体验课程 |
| 第三节 新世纪基础教育课程改革重课程轻课堂问题的归因 |
| 一、“文本中心主义”的框囿 |
| 二、“知识中心主义”的误导 |
| 三、“考试中心主义”的桎梏 |
| 第四章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之必然 |
| 第一节 课堂教学是学校教育的最基本工作 |
| 一、课堂：课程实施的主阵地 |
| 二、教学：学校教育的最基本工作 |
| 第二节 课堂教学是保障学校教育质量的关键 |
| 一、课堂教学保障基础教育的教学质量 |
| 二、课堂教学质量决定学校人才培养质量 |
| 第三节 课堂教学是新课程标准调整的基本指向 |
| 一、义务教育阶段各科新课程标准调整的重点 |
| 二、义务教育阶段各科课程标准调整的基本导向 |
| 第五章 我国基础教育课程未来改革之主体及行为分析 |
| 第一节 基础教育课程改革之主体界说 |
| 一、主体、课程主体 |
| 二、基础教育课程改革的主体 |
| 第二节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向之主体地位分析 |
| 一、教师主体地位分析 |
| 二、学生主体地位分析 |
| 三、基础教育课程改革主体的归位 |
| 第三节 基础教育课程未来改革从课程到课堂走向主体之行为到位 |
| 一、教师主体课堂行为到位 |
| 二、学生主体课堂行为到位 |
| 第六章 我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之实践策略 |
| 第一节 确立“三个本位”理念，将课改落到实处 |
| 一、课堂本位理念 |
| 二、师生本位理念 |
| 三、教学本位理念 |
| 第二节 重视教师主体地位，发挥教师主导作用 |
| 一、鼓励教师自主成长 |
| 二、呼唤教师课程意识 |
| 三、维护教师课程权 |
| 第三节 凸显学生主体地位，促进学生自主学习 |
| 一、凸显学生主体地位 |
| 二、促进学生自主学习 |
| 第四节 营建浓郁学校课程文化，推进从课程到课堂转向 |
| 一、营建浓郁的学校课程文化 |
| 二、凸显课堂教学文化 |
| 第五节 加强校本培训，促进教师专业发展 |
| 一、同伴互助 |
| 二、专家引领 |
| 三、“教学学术”路向 |
| 四、他山之石——美国伊瑟·S.杰克逊小学三位教师的专业成长启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 后记 |
（3）湘西州土家族民俗文化传承教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一)审视土家民俗文化传承的当前现状 |
| (二)探索土家民俗文化传承的教育机制 |
| (三)挖掘土家地区民俗文化的传承优势 |
| 二、研究目的 |
| (一)思考土家民俗文化传承在哪些不同“教育场”中发生 |
| (二)分析各“教育场”如何形成特有的民俗文化传承方式 |
| (三)推动“教育场”之间寻求合作以促进民俗文化的传承 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实际意义 |
| 四、概念厘清 |
| (一)文化 |
| (二)民俗文化 |
| (三)传承教育 |
| 五、文献综述 |
| (一)梳理湘西土家民俗文化传承教育问题已有论着 |
| (二)分析湘西土家民俗文化传承教育问题研究论文 |
| (三)研究小结 |
| 六、研究方法 |
| (一)田野调查法 |
| (二)深度访谈法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)文献分析法 |
| 七、研究创新 |
| (一)研究范式 |
| (二)研究视角 |
| 八、研究难点 |
| 第一章 湘西州土家民俗文化的基本状况 |
| 一、湘西州土家族地区文化现状考察 |
| (一)区域分布总览 |
| (二)族源、族称考据 |
| (三)族群分布调查 |
| 二、湘西州土家族民俗文化构成解析 |
| (一)土家民俗中的物质生产描述 |
| (二)土家民俗中的节庆仪式内涵 |
| (三)土家民俗中的人生礼仪价值 |
| (四)土家民俗中的社会关系建立 |
| 小结 |
| 第二章 “家庭场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
| 一、信念·场域·秩序:土家民俗文化传承家庭教育功能 |
| (一)“信念”建构下的家庭文化空间 |
| (二)“场域”空间下的家庭权力分配 |
| (三)“秩序”规训下的家庭契约形态 |
| 二、模仿·想象·认知:土家民俗文化传承家庭教育方式 |
| (一)“身体影像”中的模仿学习教育 |
| (二)“游戏经验”中的行为感知教育 |
| (三)“集体认知”中的自我养成教育 |
| 三、现实思考:土家民俗文化传承家庭教育存在问题 |
| (一)“差异性”思维:家庭文化价值认同式微 |
| (二)“市场化”经济:家庭生产模式迅速消失 |
| (三)“打工潮”现状:家庭代际传承脱节严重 |
| 小结 |
| 第三章 “学校场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
| 一、学生的需求:中小学校民俗文化传承教育现状 |
| (一)民族身份的认同程度 |
| (二)文化接触的信息途径 |
| (三)学校教学的课程侧重 |
| (四)学生群体的兴趣方向 |
| 二、学校的探求:中小学阶段的文化传承教育思路 |
| (一)阶段式教学:不同学校的目标任务与总体布局规划 |
| (二)系统化教学:土家民俗文化的教学设计与培养方向 |
| 三、改革与创新:中小学阶段的文化传承教育突破 |
| (一)尝试课堂教改,鼓励教学创新 |
| (二)开发校本教材,鼓励设计创新 |
| (三)建设校园数据库,鼓励技术创新 |
| 四、短板与不足:中小学校民俗文化传承教育问题 |
| (一)经费不够,课程教改难以推进 |
| (二)学时不够,教学任务难以完成 |
| (三)定位不够,教材内容缺乏新意 |
| (四)奖励不够,个人评价缺乏标准 |
| 小结 |
| 第四章 “职训场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
| 一、职业化生存:探讨民俗文化职业教育价值功能 |
| (一)拉动民俗文化产业,培养职业技术人才 |
| (二)落实教育扶贫工作,彰显职业教育功能 |
| 二、精准化推进:实践民俗文化职业教育特色发展 |
| (一)扩大传统工艺职教规模,增强企业人才综合实力 |
| (二)发挥职业部门社教功能,加大职业群体培训力度 |
| (三)扶持文化竞技专业项目,培养民族体育项目人才 |
| 三、困难与瓶颈:反思民俗文化职业教育面临问题 |
| (一)培训效果不明显:专业培训推动难度大 |
| (二)招生人数不增加:职业院校办学难度大 |
| (三)产品销售不乐观:企业商品外销难度大 |
| 小结 |
| 第五章 “媒介场”中湘西土家民俗文化传承教育 |
| 一、技术的进步:新媒体对民俗文化传承教育的重要意义 |
| (一)教育技术的偏向:媒介属性对文化教育的影响 |
| (二)文化传输的偏向:价值输出对文化教育的影响 |
| (三)感官效果的偏向:情绪体验对文化教育的影响 |
| 二、新媒体1.0:社交媒体阶段民俗文化传承教育更新 |
| (一)现状调查:湘西地区微博、微信平台运营情况 |
| (二)裂变式推广:社交媒体对民俗文化传承教育的意义 |
| (三)有序化改进:社交媒体传承教育的分析思考和建议 |
| 三、新媒体2.0:自媒体阶段民俗文化传承教育升级 |
| (一)现状调查:湘西地区短视频自媒体平台运营情况 |
| (二)以“抖音APP”为例:短视频自媒体技术优势分析 |
| 四、新媒体3.0:VR技术阶段民俗文化传承教育思考 |
| (一)创新设想:VR虚拟现实技术属性 |
| (二)创新开发:VR虚拟现实技术设计 |
| (三)创新优势:VR虚拟现实技术特点 |
| 小结 |
| 第六章 湘西土家民俗文化传承教育的体系构建 |
| 一、不同“场”的民俗文化传承教育价值目标 |
| (一)在人的发展中追求文化烙印的葆有 |
| (二)在和谐社会中突显文化标识的自信 |
| (三)在未来发展中探照文化教育的方向 |
| 二、不同“场”的民俗文化传承教育结构体系 |
| (一)“家、校、职、媒”的不同功能和作用 |
| (二)各个“场”之间的内在关系及协调机制 |
| 三、不同“场”的民俗文化传承教育路径策略 |
| (一)“家庭场”的文化传承教育改进建议 |
| (二)“学校场”的文化传承教育改进建议 |
| (三)“职训场”的文化传承教育改进建议 |
| (四)“媒介场”的文化传承教育改进建议 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| (一)外文译着 |
| (二)中文论着 |
| (三)工具书类 |
| 二、论文类 |
| (一)期刊论文 |
| (二)学位论文 |
| 三、政策文件，研究报告 |
| 附录 |
| 附录一:实地走访考察报告 |
| 附录二:各地区、各部门实地考察访谈问题汇总 |
| 附录三:湘西地区中小学生调查问卷设计及数据汇总 |
| 附录四:吉首大学师范学院附属小学语文课教案 |
| 附录五:《我的家乡红石林》校本课程开发研究课题申报 |
| 附录六:湘西州土家地区实地考察走访实录 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间科研情况 |
（4）教师教育改革——“顶岗支教实习”模式（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 模式产生的历史背景 |
| 第一节 我国教育发展不平衡及农村教育现状 |
| 一、我国教育发展的不平衡 |
| 二、我国农村教育的现状 |
| 第二节 我国教师专业化和教师教育的发展 |
| 一、教师职业专业化的发展趋势 |
| 二、我国教师教育的现状及趋势 |
| 第三节 我国传统教育实习模式的现状 |
| 一、传统教育实习模式的界定 |
| 二、建国以来，传统教育实习模式发展的历史阶段 |
| 三、传统教育实习模式存在的问题 |
| 四、改革传统教育实习现状的思考 |
| 第二章 “顶岗支教实习”模式的建构 |
| 第一节 我国顶岗支教实习的发展现状 |
| 一、我国顶岗支教实习的发展阶段 |
| 二、顶岗支教实习的理论依据 |
| 三、我国顶岗支教实习活动的相关保障机制 |
| 四、现有研究的不足 |
| 第二节 课题研究的实践意义与理论价值 |
| 一、课题研究的实践意义 |
| 二、课题研究的理论价值 |
| 第三节 课题研究的主要内容和方法 |
| 一、课题研究的主要内容 |
| 二、课题研究的主要方法 |
| 第四节 相关概念的界定及模式建构的理论基础 |
| 一、相关概念的界定 |
| 二、模式建构的理论基础 |
| 第五节“顶岗支教实习”模式的建构 |
| 一、“顶岗支教实习”模式的宏观运行机制 |
| 二、“顶岗支教实习”模式的阶段运行机制 |
| 三、“顶岗支教实习”子模式 |
| 四、“换岗教师培训”子模式 |
| 第六节“顶岗支教实习”模式的研究 |
| 一、“顶岗支教实习”模式突出的特点 |
| 二、“顶岗支教实习”模式凸显的理念 |
| 三、“顶岗支教实习”模式的保障机制 |
| 第三章 “顶岗支教实习”子模式的具体实施 |
| 第一节 顶岗支教实习的岗前集中培训阶段 |
| 一、培训前确定参加顶岗支教实习的学生名单 |
| 二、开展顶岗支教实习的岗前集中培训活动 |
| 三、总结岗前培训工作并进行实习总动员活动 |
| 第二节 顶岗支教实习生的教育实习阶段 |
| 一、实习目标 |
| 二、实习内容和形式 |
| 三、实习管理 |
| 第三节 顶岗支教实习生返校后的总结交流阶段 |
| 一、对支教实习生的考核、评价工作的开展 |
| 二、支教实习的表彰、总结工作 |
| 三、支教实习的后续工作安排 |
| 第四章 “换岗教师培训”子模式的具体实施 |
| 第一节 换岗教师的报到工作阶段 |
| 一、确定换岗教师的人数及相关信息 |
| 二、换岗教师的报到工作 |
| 第二节 换岗教师的培训工作阶段 |
| 一、培训的指导思想和目标 |
| 二、培训的内容和形式 |
| 三、换岗教师培训的管理 |
| 第三节 换岗教师培训的考核、总结工作阶段 |
| 一、换岗教师培训的考核 |
| 二、换岗教师培训工作的总结 |
| 第五章 “顶岗支教实习”模式的运行效果 |
| 第一节 一种高师院校与地方教育双赢的合作模式 |
| 一、对高师院校的实际效果 |
| 二、对支教县市的实际效果 |
| 第二节 对于基础教育一线产生的巨大影响 |
| 一、对支教学校的实际效果 |
| 二、对换岗教师的实际效果 |
| 三、对支教学校学生产生的实际效果 |
| 第三节 实习生实现了向教师角色的转变 |
| 一、促进支教学生形成科学的世界观、人生观和价值观 |
| 二、促使支教实习生变得“成熟” |
| 三、增强了支教学生的职业道德感和职业奉献精神 |
| 四、经过实践锤炼的教育理念在支教学生心中深深扎根 |
| 五、提高了支教学生的教育教学能力 |
| 六、提高了支教学生的教育管理能力 |
| 七、增强了支教学生的实践能力，提高了就业能力 |
| 八、便于支教实习生开展教育科学研究，促进科研能力的提高 |
| 九、锻炼和培养了支教学生的综合能力，促进综合素质的提高 |
| 十、支教学生的就业率为 100%,毕业后他们能够直接胜任工作 |
| 第四节 促进社会主义新农村建设 |
| 一、转变观念，服务新农村建设 |
| 二、为农村地区输送高实用人才 |
| 三、培训农村在职教师 |
| 四、促进基础教育改革，提高农民整体素质 |
| 五、调整科研方向，促进新农村建设 |
| 六、积极开展各种社会服务活动，促进新农村建设 |
| 第六章 模式的发展以及存在的问题 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究方法与思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 第2章 理论基础与研究背景 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 理论介绍 |
| 2.1.2 概念界定 |
| 2.2 研究背景 |
| 2.2.1 国内外研究现状 |
| 2.2.2 研究时期划分 |
| 第3章 女性数学教育历史回顾 |
| 3.1 封建社会——零星的家庭教育 |
| 3.2 1840 -1949 年——女性数学教育的萌芽 |
| 3.3 1949 -1978 年——女性数学教育的发展 |
| 3.3.1 1949 -1956 年的女性数学教育 |
| 3.3.2 1957 -1978 年女性数学教育 |
| 3.4 女数学家 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 全面恢复时期(1979—1989 年)的女性数学教育 |
| 4.1 时期背景 |
| 4.1.1 女性教育政策及措施 |
| 4.1.2 数学教育理念 |
| 4.2 女性受数学教育情况 |
| 4.2.1 女性受小学数学教育情况 |
| 4.2.2 女性受中学数学教育情况 |
| 4.2.3 存在的问题 |
| 4.3 女性数学教育成就 |
| 4.3.1 女数学家 |
| 4.3.2 女性数学教师 |
| 4.3.3 女性数学教育研究者 |
| 4.4 女性数学教育研究情况 |
| 4.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 4.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 繁荣发展时期(1990—1999 年)的女性数学教育 |
| 5.1 时期背景 |
| 5.1.1 女性教育政策与措施 |
| 5.1.2 数学教育理念 |
| 5.2 女性受数学教育情况 |
| 5.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 5.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 5.2.3 存在的问题 |
| 5.3 女性数学教育成就 |
| 5.3.1 女数学家 |
| 5.3.2 女性数学教师 |
| 5.3.3 女性数学教育研究者 |
| 5.4 女性数学教育研究情况 |
| 5.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 5.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 5.4.3 小结 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 巩固提高时期(2000 年—至今)的女性数学教育 |
| 6.1 时期背景 |
| 6.1.1 女性教育政策与措施 |
| 6.1.2 数学教育理念 |
| 6.2 女性受数学教育情况 |
| 6.2.1 女性受义务教育阶段数学教育情况 |
| 6.2.2 女性受高中数学教育情况 |
| 6.2.3 存在的问题 |
| 6.3 女性数学教育成就 |
| 6.3.1 女数学家 |
| 6.3.2 女性数学教师 |
| 6.3.3 女性数学教育研究者 |
| 6.4 女性数学教育研究情况 |
| 6.4.1 女性数学教育研究文章统计 |
| 6.4.2 女性数学教育研究内容及特点 |
| 6.4.3 小结 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 经验教训与挑战 |
| 7.2 女性数学教育历史发展 |
| 7.2.1 发展概况 |
| 7.2.2 存在问题 |
| 7.2.3 影响因素 |
| 7.2.4 相关建议 |
| 7.3 女性数学教育研究 |
| 7.3.1 结论 |
| 7.3.2 建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究缘起及研究意义 |
| 二、研究现状及文献综述 |
| 三、研究思路及研究方法 |
| 四、论域限定、概念界定及历史分期 |
| 第一章 以拨乱反正、改革开放为契机:基础教育英语课程的恢复(1978～1984) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第二章 以实施九年义务教育为重心:基础教育英语课程的发展(1985～1991) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第三章 以适应"应试教育"向"素质教育"转轨为导向:基础教育英语课程的调整(1992-2000) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第四章 以全面推进素质教育为目标:新一轮基础教育英语课程改革(1999～2008) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第五章 以工具性与人文性的整合为方向:基础教育英语课程改革前瞻 |
| 第一节 基础教育英语课程的地位和性质 |
| 一、基础教育英语课程的地位 |
| 二、基础教育英语课程的性质 |
| 第二节 基础教育发展的趋势及英语课程改革的方向 |
| 一、基础教育发展的趋势 |
| 二、英语课程改革的方向 |
| 第三节 基础教育英语课程改革面临的困难、阻力及推进策略 |
| 一、基础教育英语课程改革面临的困难 |
| 二、基础教育英语课程改革面临的阻力 |
| 三、基础教育英语课程改革的推进策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| （一）问题的提出 |
| （二）已有研究基础 |
| （三）研究思路与方法 |
| 一、新疆双语教学实施的历史、现状及特点 |
| （一）新疆双语教学的历史概况 |
| （二）新疆双语教学实施现状 |
| （三）新疆双语教学的特点 |
| 二、信息技术在新疆双语教学中的应用情况 |
| （一）教育信息化背景下新疆双语教学的发展规划 |
| （二）信息技术进入双语课堂的方式及应用频率 |
| （三）双语教学信息资源的建设情况与需求分析 |
| （四）影响信息技术应用效果的因素分析 |
| 三、信息技术应用过程中的困境分析 |
| （一）“教育信息资源”与“本土民族文化”相剥离 |
| （二）“信息技术应用”与“双语教学特殊性”出现冲突 |
| 四、共生教育视野下的信息技术应用策略 |
| （一）共生教育：“信息资源”与“民族文化”的和谐之道 |
| （二）双向融合：“技术应用”与“双语教学”冲突的化解之径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）改革开放40年我国义务教育课程研究的回顾、反思与展望（论文提纲范文）
| 一、研究的背景和概况 |
| 二、研究的主要内容与观点 |
| 1. 对义务教育课程理念的研究。 |
| 2. 对义务教育课程计划的研究。 |
| 3. 对义务教育课程目标的研究。 |
| 4. 对义务教育课程标准的研究。 |
| 5. 对义务教育课程结构与内容的研究。 |
| 6. 对我国义务教育课程现状与经验的研究。 |
| 7. 对我国义务教育课程实践中存在的问题研究。 |
| 8. 改革我国义务教育课程的研究。 |
| 三、对改革开放以来我国义务教育课程研究的总结与反思 |
| 四、对我国义务教育课程研究的展望 |
（9）民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)研究的问题 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.民族地区高中数学教师 |
| 2.教学研究 |
| 3.教师教研能力 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)有关教学研究的内涵与特点的研究 |
| (二)有关教师教研能力结构要素的研究 |
| (三)有关影响教师教研能力发展因素的研究 |
| (四)有关教师教研能力提升策略的研究 |
| (五)有关数学教师教研能力现状的研究 |
| (六)对已有研究的述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究的基本思路 |
| (二)研究的主要方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 四、民族地区高中数学教师教研能力现状分析 |
| (一)民族地区高中数学教师教研能力分维度现状分析 |
| 1.教学问题发现能力现状 |
| 2.资料搜集整理能力现状 |
| 3.研究方案设计能力现状 |
| 4.研究方案实施能力现状 |
| 5.研究结果撰写能力现状 |
| 6.研究结果应用能力现状 |
| (二)民族地区不同类型高中数学教师教研能力比较分析 |
| 1.不同性别高中数学教师教研能力比较 |
| 2.不同民族高中数学教师教研能力比较 |
| 3.不同地区高中数学教师教研能力比较 |
| 4.不同教龄高中数学教师教研能力比较 |
| 5.不同学历高中数学教师教研能力比较 |
| 6.不同职称高中数学教师教研能力比较 |
| (三)调查结论及分析 |
| 五、影响民族地区高中数学教师教研能力的因素 |
| (一)教师个人教研观念方面 |
| (二)教师教研价值取向方面 |
| (三)教师教研素养积淀方面 |
| (四)学校教研环境氛围方面 |
| (五)学校教研管理机制方面 |
| (六)教研经费投入使用方面 |
| (七)相关部门教研支持方面 |
| 六、提升民族地区高中数学教师教研能力的策略 |
| (一)教师应树立积极的教研观念,确立正确的教研价值取向 |
| (二)教师应多途径提升自身综合素养,促进教研能力的发展 |
| (三)教师在教学实践中要充分挖掘教研素材,合理利用教研资源 |
| (四)学校应优化教研环境,完善教研管理制度 |
| (五)学校应建立教学研究团队,制定教研带头人培养计划 |
| (六)规范教研经费使用制度,提高教研经费使用效益 |
| (七)加强教师教研能力培训,确保教师接受专业化教研训练 |
| 七、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
（10）农村小规模学校校本课程开发研究 ——以红丰小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育隐忧：农村小规模学校的发展困境 |
| (二)矛盾转变：农村小规模学校的勃兴时代 |
| (三)校本课程：农村小规模学校的变革途径 |
| (四)经验基础：农村小规模学校的实践探索 |
| 二、研究缘起 |
| (一)田野调查的心灵触动 |
| (二)项目合作的研究契机 |
| (三)地域文化的资源优势 |
| (四)红丰小学的矢志不移 |
| 三、研究问题 |
| (一)农村小规模学校校本课程的未来发展与应然取向 |
| (二)农村小规模学校校本课程开发的正当性与落脚点 |
| (三)农村小规模学校校本课程的基本属性与表现特征 |
| (四)农村小规模学校校本课程开发实践的机制与动力 |
| 四、研究目的 |
| (一)结合新时代教育发展导向,分析农村小规模学校的未来样态 |
| (二)聚焦案例学校的校本探索,揭示校本课程的本质属性与特征 |
| (三)紧扣案例学校的实践机制,呈现校本课程开发的策略与路径 |
| (四)回归实事求是的理性批判,阐明校本课程开发的立场与价值 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| 1.挖掘农村小规模学校与校本课程开发的理论增长点 |
| 2.拓展农村小规模学校校本课程学术认识的共有观念 |
| 3.揭示农村小规模学校校本课程开发的潜在思维方式 |
| 4.试探农村小规模学校校本课程开发的应然发展取向 |
| (二)实践意义 |
| 1.探究农村小规模学校校本课程开发的实践路径 |
| 2.总结农村小规模学校校本课程开发的策略体系 |
| 3.塑造农村小规模学校校本课程开发的经典案例 |
| 4.共享农村小规模学校校本课程开发的有益经验 |
| 第一章 农村小规模学校研究与发展的概况考察 |
| 一、农村小规模学校的研究与概观 |
| (一)聚焦宏观领域的研究概览 |
| (二)指向具体问题的研究分析 |
| (三)辅以方法运用的深入探讨 |
| 二、农村小规模学校的界说与发展 |
| (一)学术语境中的农村小规模学校 |
| 1.农村小规模学校的描述性界说 |
| 2.农村小规模学校的规定性界说 |
| (二)文化差异中的农村小规模学校 |
| (三)政策输导中的农村小规模学校 |
| (四)现实分布中的农村小规模学校 |
| 三、农村小规模学校的优势与困境 |
| (一)农村小规模学校的社会价值 |
| 1.方便农村适龄学生就学 |
| 2.保证城乡教育机会公平 |
| 3.服务农村社区文化建设 |
| 4.推动乡土文化继承发扬 |
| (二)农村小规模学校的本体优势 |
| 1.教育组织形式简单有效 |
| 2.教育管理方式灵活便捷 |
| 3.教育成本投入优化集约 |
| 4.教育改进创新空间显着 |
| (三)农村小规模学校的教育困境 |
| 1.教育要素的驱动力低下 |
| 2.学校课程的执行力薄弱 |
| 3.办学条件的保障力不足 |
| 4.外部环境的限制力显着 |
| (四)农村小规模学校的课程困境 |
| 1.课程设置结构的不合理 |
| 2.课程实施程度的不充分 |
| 3.课程资源支持的不充足 |
| 4.课程价值发挥的不全面 |
| 四、农村小规模学校矛盾的特殊性 |
| (一)教育供给性需求极为突出 |
| (二)教师结构性缺编十分普遍 |
| (三)学生公共性知识相对有限 |
| (四)学校教育性资源格外匮乏 |
| 第二章 农村小规模学校校本课程的理论认识 |
| 一、校本课程的架构与基础 |
| (一)校本课程的架构 |
| 1.课程权力范畴的校本课程 |
| 2.课程价值范畴的校本课程 |
| 3.课程实践范畴的校本课程 |
| (二)校本课程的基础 |
| 1.作为影响因素的校本课程基础 |
| 2.作为基础学科的校本课程基础 |
| 3.作为理论基础的校本课程基础 |
| 二、校本课程的本质与形式 |
| (一)校本课程的本质 |
| 1.学科内容本质观与校本课程 |
| 2.实践活动本质观与校本课程 |
| 3.知识经验本质观与校本课程 |
| (二)校本课程的形式 |
| 1.课程的基本类型与标准 |
| 2.校本课程的形式与特征 |
| 三、校本课程的开发与实施 |
| (一)校本课程的开发 |
| 1.校本课程开发的内涵考察 |
| 2.校本课程开发的价值取向 |
| 3.校本课程开发的基本模式 |
| (二)校本课程的实施 |
| 1.校本课程实施的内涵解析 |
| 2.校本课程实施的基本取向 |
| 3.校本课程实施的价值生成 |
| 四、农村小规模学校校本课程的理论探讨 |
| (一)农村小规模学校校本课程的属性 |
| 1.“三级课程”的功能代偿属性 |
| 2.“三农发展”的社会服务属性 |
| 3.“乡村文明”的文化弘扬属性 |
| 4.“乡土知识”的实践探究属性 |
| 5.“学生经验”的心理契合属性 |
| (二)农村小规模学校校本课程的特征 |
| 1.价值取向的为农性 |
| 2.课程文化的乡土性 |
| 3.课程结构的简约性 |
| 4.课程建设的协同性 |
| 5.课程实践的开放性 |
| 第三章 农村小规模学校校本课程开发研究的思路 |
| 一、农村小规模学校校本课程开发的研究设计 |
| (一)研究对象的选择 |
| 1.研究案例的同质性 |
| 2.研究成本的集约性 |
| 3.学校发展的持续性 |
| 4.红丰小学的示范性 |
| (二)研究方法的运用 |
| 1.个案研究法 |
| 2.参与式观察 |
| 3.访谈研究法 |
| (三)研究思路的设计 |
| 1.理论的研究思路 |
| 2.实证的研究思路 |
| 3.整合的研究思路 |
| (四)研究伦理的说明 |
| 1.资料使用范围与保存 |
| 2.红丰小学名义与授权 |
| 3.访谈对象权益与保护 |
| 4.学术研究规范与责任 |
| 二、农村小规模学校校本课程开发的研究过程 |
| (一)三次农村教育大调研的感知 |
| (二)廿七位乡村教师的深度访谈 |
| (三)两个月案例学校的扎根研究 |
| (四)若干次师生日常的交流对话 |
| (五)红丰村落的民间走访与调查 |
| (六)分类型调研资料的整理分析 |
| (七)多领域学科专家的悉心指导 |
| (八)六个月实践认识的理论提升 |
| 第四章 红丰小学校本课程开发的现实写照 |
| 一、红丰小学与社会历史文化环境素描 |
| (一)红丰小学的社会环境 |
| 1.红丰小学的地理概况 |
| 2.红丰小学的优势条件 |
| (二)红丰小学的发展实况 |
| 1.红丰小学的历史演变 |
| 2.红丰小学的师生队伍 |
| 3.红丰小学的优势条件 |
| 4.红丰小学的发展限度 |
| (三)红丰小学的教育信条 |
| 1.完善自我、善待他人的校训 |
| 2.立志博学、和谐创新的校风 |
| 3.求真求实、求新求效的教风 |
| 4.勤读勤问、勤记勤练的学风 |
| 二、红丰小学校本课程开发的历史沿革 |
| (一)理想的萌芽：应该给农村孩子怎么样的教育 |
| (二)艰难的探索：如何办好服务农村孩子的教育 |
| (三)瓶颈的突破：协同群众办好人民期待的教育 |
| (四)系统的运行：打造有质量谋个性的学校教育 |
| (五)良性的循环：发展绿色创新生态文明的教育 |
| 三、红丰小学校本课程开发的实践写照 |
| (一)红丰小学校本课程开发的立论依据 |
| 1.统筹三级课程体系的必然选择 |
| 2.促进学生全面成长的价值诉求 |
| 3.推动学校优质发展的战略需要 |
| 4.发挥服务农村建设的教育规定 |
| (二)红丰小学校本课程开发的指导理念 |
| 1.红丰小学校本课程开发的基本理念 |
| 2.红丰小学校本课程开发的理念解读 |
| (三)红丰小学校本课程开发的价值取向 |
| 1.为了师生的全面发展 |
| 2.为了组织的健康发展 |
| 3.为了文化的繁荣发展 |
| 4.为了社会的富强发展 |
| (四)红丰小学校本课程开发的培养目标 |
| 1.红丰小学校本课程开发的总体目标 |
| 2.红丰小学校本课程开发的具体目标 |
| 3.红丰小学校本课程开发的学段目标 |
| (五)红丰小学校本课程开发的主要内容 |
| 1.红丰小学校本课程开发的文本教材 |
| 2.红丰小学校本课程开发的主题队会 |
| 3.红丰小学校本课程开发的生物标本 |
| 4.红丰小学校本课程开发的校园植物 |
| (六)红丰小学校本课程实施的活动形式 |
| 1.校本课程与地方课程整合实施 |
| 2.校本课程与国家课程承接实施 |
| 3.校本课程的分类组织专项实施 |
| 4.校本课程的外部协同联动实施 |
| (七)红丰小学校本课程实施的质量评价 |
| 1.红丰小学校本课程实施的评价理念 |
| 2.红丰小学校本课程实施的评价准则 |
| 3.红丰小学校本课程实施的评价对象 |
| 4.红丰小学校本课程实施的评价方式 |
| 第五章 红丰小学校本课程开发的实践反思 |
| 一、红丰小学校本课程开发的实践成效 |
| (一)教育风貌得到历史性革新 |
| (二)学生人格获得个性化培养 |
| (三)教师角色发生研究性质变 |
| (四)课程体系走向结构性优化 |
| (五)学校文化实现生态性塑造 |
| 二、红丰小学校本课程实践的保障机制 |
| (一)校长领导的科学有力 |
| (二)教育文化的高度认同 |
| (三)师资队伍的团结合作 |
| (四)外部组织的协同联动 |
| (五)社区资源的灵活运用 |
| 三、红丰小学校本课程实践的现实挑战 |
| (一)教育资本的供给总量不足 |
| (二)校园空间的拓展能力有限 |
| (三)师资队伍结构性问题凸显 |
| (四)课程开发的高位引领欠缺 |
| 四、红丰小学校本课程实践的优化策略 |
| (一)拓宽办学资本融合渠道,缓解教育资本总量不足 |
| (二)建设校外实践教育基地,拓展学校域外教育空间 |
| (三)合理布局教育任务分工,建立对口实习支持体系 |
| (四)打造农村学校研究基地,形成农村教育理论引领 |
| 五、红丰小学校本课程实践的塑造空间 |
| (一)长白山林海人文地理研究 |
| (二)民族风俗与特色文化研究 |
| (三)社会产业与旅游文化研究 |
| (四)生态文明与绿色发展研究 |
| 第六章 农村小规模学校校本课程开发的理性审视 |
| 一、基于乡土文化认同的价值选择 |
| (一)乡土文化认同对校本课程开发的价值正当性 |
| (二)乡土文化认同对校本课程开发的现实必要性 |
| (三)乡土文化认同对校本课程开发的战略支撑性 |
| (四)乡土文化认同对校本课程开发的实践可行性 |
| 二、基于纵深推进改革的思维方式 |
| (一)纵深推进校本课程开发的现实需要 |
| (二)纵深推进校本课程开发的逻辑理路 |
| (三)纵深推进校本课程开发的实践方式 |
| (四)纵深推进校本课程开发的优势效应 |
| 三、基于学校社区互动的发生机制 |
| (一)学校与社区互动促进教育发展的现实意义 |
| (二)学校与社区互动对农村学校改进的必要性 |
| (三)学校与社区互动实现校本课程开发的需要 |
| (四)学校与社区促进校本课程开发的互动机制 |
| 四、基于人的全面发展的教育追求 |
| (一)人的个性发展对全面发展的地位和作用 |
| (二)学校教育与校本课程对人的发展的影响 |
| (三)校本课程促进学生个性发展的实然价值 |
| (四)校本课程推进学生全面发展的应然走向 |
| 五、基于教育质量提升的改革愿景 |
| (一)新时代对教育公平发展和教育质量提升的召唤 |
| (二)教育质量全面提升对农村教育发展的客观要求 |
| (三)农村教育深化改革对农村学校变革的现实需要 |
| (四)农村学校优质改进对校本课程开发的实践诉求 |
| 六、基于美丽乡村建设的服务定位 |
| (一)美丽乡村建设对农村教育发展的战略引领 |
| (二)农村教育发展对美丽乡村建设的社会意义 |
| (三)美丽乡村建设对农村学校教育的特色塑造 |
| (四)校本课程开发对美丽乡村建设的价值实现 |
| 第七章 研究结论与研究展望 |
| 一、农村小规模学校校本课程开发研究结论 |
| (一)农村小规模学校校本课程开发的价值判断 |
| (二)农村小规模学校校本课程开发的现实认识 |
| (三)农村小规模学校校本课程开发的实践机制 |
| (四)农村小规模学校校本课程开发的理论重审 |
| 二、校本课程助益农村学校教育的研究展望 |
| (一)新时代农村小规模学校发展的历史机遇 |
| (二)新时代农村小规模学校发展的战略可能 |
| (三)校本课程在农村学校变革中的未来展望 |
| (四)校本课程在农村小规模学校的发展取向 |
| 三、农村小规模学校校本课程开发研究反思 |
| (一)农村小规模学校校本课程开发研究的创新尝试 |
| 1.丰富了校本课程开发研究的理论视角 |
| 2.拓展了农村教育研究体系的重要分支 |
| 3.形成了一般性的思维方式和理论指导 |
| (二)农村小规模学校校本课程开发研究的总体不足 |
| 1.缺乏对不同类型农村小规模学校差异性的关注 |
| 2.缺少对农村小规模学校发展历史的一般性考察 |
| (三)农村小规模学校校本课程开发研究的深化空间 |
| 1.开展农村小规模学校校本课程开发的分类指导研究 |
| 2.开展农村小规模学校校本课程开发的追踪调查研究 |
| 3.开展农村小规模学校校本课程开发的理论创新研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、关于贫困地区课程、教材、教法改革的思考（论文参考文献）
- [1]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [2]我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学, 2016(08)
- [3]湘西州土家族民俗文化传承教育研究[D]. 黄栗. 西南大学, 2020(01)
- [4]教师教育改革——“顶岗支教实习”模式[D]. 任丽婵. 山西师范大学, 2009(S2)
- [5]中国基础教育阶段女性数学教育发展研究（1978-2020年）[D]. 冯俊琪. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [6]改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学, 2010(09)
- [7]信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究[D]. 张慧. 西南大学, 2016(02)
- [8]改革开放40年我国义务教育课程研究的回顾、反思与展望[J]. 邵晓枫. 河北师范大学学报(教育科学版), 2018(04)
- [9]民族地区高中数学教师教研能力现状调查研究 ——以甘肃、宁夏部分民族地区高中学校为例[D]. 戚调霞. 西北师范大学, 2020(01)
- [10]农村小规模学校校本课程开发研究 ——以红丰小学为例[D]. 陈飞. 东北师范大学, 2018(01)