一、全国高校公共英语课教学经验交流会即将召开（论文文献综述）
王鲁男[1]（2014）在《效率取向：大学英语教学时间管理研究》文中认为大学英语,作为教育部“钦定”的一门全国普通高校公共基础课,在中国高校的课程体系中占有重要地位。自上世纪八十年代中期始,教育部先后通过全国规划教材、《大学英语教学大纲》、《大学英语课程教学要求》、全国大学英语四六级考试等杠杆对大学英语教学进行了大量的指导、督促和推动。在教育部的直接关心下,几十年来,我国大学英语已发展成为高校课程中规模最大、受众最多、影响最广的一门本科课程。说它是一门国家课程也毫不为过。教育部对大学英语的高度关注是基于国家发展战略的需要,是国家对外开放的必然选择。这种关切以及巨大投入当然期待收到应有的回报。然而相当一段时间以来,关于大学英语“费时低效”的议论一直不绝于耳,那种已通过全国大学英语四、六级考试的学生,在实际英语应用中,听不能懂、说不能畅、读不能解、写不成章的现象绝不仅仅是空穴来风。因此,对大学英语教学时间与效率的关切成为当下大学英语教学改革与发展的一个重要节点。纵观现实的大学英语教学,的确也存在种种困境：从客观条件来审视,教学时间有限,教学任务繁重,班级多,班级人数也多,学生英语基础差异大,师资水平差异也大,各校教学条件参差不齐,应试教育痕迹太重等等；从主观维度来分析,不少学校和教师对现行《大学英语课程教学要求》理解有盲点,为改革而改革的倾向不时浮现。老师们为体现“新”,囫囵吞枣,把各种“新”元素凑到一块,课堂教学演绎成“杂耍竞技”。知识呈现、技能操练、跨文化体验、交际互动、角色扮演轮番上阵,看则热闹、实则无效。教学流程不清、任务意图模糊、时间节奏跳跃,学生难以适从。这些因素都从不同维度拖累着大学英语的教学效率,也是本课题提出的现实背景。如何根据教育部《大学英语课程教学要求》提出的从一般、较高和更高三个培养层面,从发展学生英语综合应用能力、增强学生自主学习能力、提高综合文化素养三个维度,从开设综合英语、语言技能、语言应用、语言文化、专业英语和英语选修六类课型,从兼顾英语技能培养和文化素质教育两个英语课程属性,从勾连语言工具性和人文性两个教学目标等方面解析大学英语教学中存在的问题,提出减少时间耗损,提高教学效率的改革路向,是本课题的研究目标。在大学英语教学时间管理的理论研究中,研究者们多注重微观教学时间管理的分析,在课堂这个局促空间里,从学生认知特点和年龄阶段特征维度讨论学生的发展规律对教学时间管理的要求；从知识内在逻辑和教材内容结构维度讨论知识连贯性与循序渐进性对教学时间管理的影响；从教学方法选择和教学课型安排维度讨论课型与方法对教学时间管理的影响。但却忽视了作为时间分析和管理的单元,大学英语教学时间是一个超越课堂空间范畴,由上至下的概念连续统,宏观是“国本”时间,它指向国家外语政策,国家明确规定了大学英语教学时间的总量（16学分或320学时左右）和总量分配的指向；中观是“校本”时间,它关照学校的人才培养目标,学校决定大学英语的课时制度和课时细分指南；微观是“教本”时间,它实例化为教师的课堂教学任务,不同课型以及不同的教学任务决定了教师课堂中的教学环节和时间节奏。这便是本课题研究的核心框架。本课题以“效率取向”为研究旨归,明确大学英语教学时间管理的价值选择,分“国本”、“校本”、“教本”三个维度,以三维协同共管为主线,从宏观到微观,思考大学英语教学时间管理的现状如何?有何得失?我国大学英语教学时间管理要走向何处?这便构成了本课题的立论基础。问题的综合决定了方法的综合：论文运用历史文献法,全面爬梳我国大学外语政策“国本”时间的发展历程；运用问卷调查法,统计分析我国大学英语课堂教学“校本”时间管理现状；运用个案分析法,了解我国大学英语教学的“教本”时间分配情形；既而,在明确我国大学英语教学价值取向的基础上,提出提升我国大学英语教学时间管理效率的相应对策。在此思路下,论文讨论我国大学英语课堂教学的价值选择问题,并通过对时间管理内涵及其特征的考察进一步明确我国大学英语教学时间管理应有的“效率取向”问题。随之,论文以二语习得理论中的习得时间、速度、顺序、接触量等基本概念内涵为据,以基于二语习得理论的英语教学路径、策略、方法为准,提出我国大学英语教学时间管理的分析框架。从大学英语作为国家课程的特征出发,以越过课堂空间范畴的大时间管理为主线,建构三个维度的时间管理框架：即“国本”、“校本”和“教本”三位一体。这一框架也贯穿在本文的整个研究之中,在“国本”时间管理方面,论文梳理了从古代以来的外语教育“国本”时间发展历程,并将其分为古代-“国本”时间酝酿期、近现代-“国本”时间发展期、当代-“国本”时间完善期三个主要的发展阶段。在“校本”时间管理方面,论文依据不同类型高校对大学英语的不同要求,将综合性大学、行业性大学和外语类院校作为抽样对象,从全国范围内抽取了68所高校作为调查对象,以全面把握我国高校大学英语教学时间管理的基本现状,归纳各类型高校时间管理的不同特点。在“教本”时间管理方面,论文以课堂实地观察的方式,了解大学英语教师教学时间管理的得失以及与时间管理相关的系列因素。最终,基于以上三个从宏观到微观的时间管理分析讨论,论文提出提升我国大学英语教学时间管理的可能策略。提升大学英语教学时间管理的效率,包括了针对“国本”、“校本”和“教本”不同的策略,在国本方面,需要做到因势而动、与时俱进,追求国标、校标和教标的内在一致;在校本方面,需要多元视角、因地制宜,注重时间管理的制度建设和规划设计,强化时间管理的引导与激励；在教本方面,需要进一步明确教师的教学自主权,树立教师正确的时间观和时间分配策略,提高教学的自我管理能力,增强时间效能感,引导学生对时间的合理利用。本文尝试以“效率取向”这一概念为主线,贯穿“国本”、“校本”、“教本”三个教学时间管理维度,揭示我国大学英语教学时间使用中存在的问题和可能的价值选择。究其根本,是为实现教学过程中诸要素的最优化组合,追求单位时间里教学的最大有效。因此,文中的效率概念是融合了时间与质量内涵的广义效率观,运用这一效率观来运筹时间,在教学中,向时间管理要质量、要效益,这就是教学时间管理的效率取向。
谢邦秀[2]（2001）在《中国大学英语教学的发展历程》文中提出中华人民共和国建国 5 0年来的大学英语教学发展情况可分为两个时段 ,即 1 985年以前中国高等学校公共英语课教学情况和 1 985年以来中国大学英语教学情况。
谢邦秀[3]（2001）在《中国大学英语教学大纲介评》文中研究说明在我国大学英语教学大纲的发展过程中 ,《大学英语教学大纲》（高等学校理工科本科用 ）（ 1985年版 ）、《大学英语教学大纲》（高等学校文理科本科用 ） （ 1986年版 ）和《大学英语教学大纲》[修订本 ]（高等学校本科用 ） （ 1999年版 ）等三部大纲占有举足轻重的位置 ,对我国大学英语教学影响颇大
蒋玉梅[4]（2011）在《大学英语女教师的职业生涯发展研究》文中指出大学英语课程是中国高等院校普遍开设的一门基础必修课。大学英语教师是一个女性占多数、以教学为主要工作内容的教师群体,背负着性别、学科和职业的三个身份标签。她们的职业生涯在中国高等教育飞速发展的近十年来陷入了发展困境。本研究把大学英语女教师作为研究对象,从职业生涯角度展开探讨,发掘影响她们职业生涯发展的因素,讨论她们职业生涯发展的特点,从而能够使大学英语女教师们对自己的处境“知其然”并且“知其所以然”,及早开展职业规划和个人应对；同时,也希望相关的管理者能够通过这项研究结果,更清楚地了解大学英语女教师生涯发展的特点,更客观、公正地制定针对大学英语女教师的政策。本研究把大学英语女教师的职业生涯发展作为主要研究内容,以教师职业生涯理论作为理论框架,把社会性别作为分析视角,两条脉络同时展开,贯穿在研究设计、数据收集和数据分析等各个方面；两条脉络又交织在一起,使大学英语教师的职业特征和女性的性别特征在研究中得到了有机的统一。本研究在研究方法上融合了问卷调查的定量研究和人类学的质性研究方法。问卷调查为大学英语女教师的职业生涯发展现状提供了科学、翔实的数据,也为后续的质性研究奠定了坚实的基础。通过人类学方法对七位大学英语女教师的职业生涯的前期和中期进行了探究,对她们的生涯历程进行了阐释性的归纳,总结了女教师职业生涯发展现状背后的生涯发展规律。全文分为6个部分。第一章是导论部分。这一部分首先阐述了论文的选题缘由、目的和意义,对“大学英语”、“生涯”、“职业生涯发展”等关键概念进行了界定,介绍了国外的相关理论,包括职业生涯发展理论、教师职业生涯发展理论和女性职业生涯发展理论,然后对国内外大学女教师的相关文献进行了综述。此外,还阐明了论文的研究问题和研究方法。本文的研究问题主要有三个：（1）大学英语女教师的职业生涯发展现状如何?（2）影响她们职业生涯发展的个人和组织环境因素有哪些些?这些因素如何起作用?（3）大学英语女教师职业生涯发展具有怎样的特点?研究方法包括3个部分：（1）以人类学方法结合问卷调查来收集数据；（2）以教师职业生涯发展理论作为理论框架；（3）以社会性别视角来解释研究结果。第二章对大学英语女教师职业生涯发展的历史背景进行了阐述。历史背景包括3个方面。第一个方面是中国女性价值观的演变,这种价值观经历了从传统女性观到马克思主义女性观、再到现代“迷茫”的女性观的转变,这种转变使得中国女性在传统与现代之间百般挣扎,她们为取得多元性别价值观之间的平衡,付出了比男性更多的努力和更大的代价。第二个方面是大学女教师队伍的演变。建国后的大学女教师队伍取得了显著的发展,但是数量增长的背后仍然隐藏着女教师队伍素质的发展不利,这种发展不利表现在职称、职务、科研、学科分布等多个方面。第三个方面是大学英语课程及大学英语教师的发展。大学英语课程在高等教育学科群中一直没有明确的地位；建国以来三次自上而下的课程改革削弱了大学英语政策的延续性,也给教师的职业发展也带来了深远而又复杂的影响。第三章基于大学英语女教师职业发展的问卷调查,发现大学英语女教师的职业发展不如人意,她们的家庭和事业观受到社会文化环境的巨大影响,她们试图兼顾双重角色,其职业生涯受到社会经济环境的影响,从职业选择到职业发展则受到个人和组织经济利益的巨大驱动。第四章在7位大学英语女教师的个案分析基础之上,讨论了个人环境和组织环境对于职业选择的影响。研究发现对女性的角色期待窄化了女教师的职业选择,使她们倾向与选择具有稳定性和时间兼容性的职业。重要他人（如父母、老师等）影响了大学英语女教师的职业选择。另外,大学英语课程的发展为女性进入大学英语教师队伍创造了契机。第五章从个人环境影响因素、组织环境影响因素、专业成长需求和职业生涯发展阶段这4个方面对7位女教师的职业生涯中期进行了分析。研究发现个人环境因素导致了女教师职业发展的个性特征。女教师都经历了不同程度的工作—家庭冲突,冲突类型主要是基于时间和压力上的冲突,来自家人尤其是丈夫的支持（包括精神支持和物质支持）对缓解冲突最为有效。另外,女教师对教学的偏好使她们热爱自己的职业,对于科研的反感又使她们难以提高发展。再者,在不同生命阶段,女教师采取“策略性妥协”来谋求多重角色之间的动态平衡。组织环境因素导致了女教师专业发展的共性特征。社会文化环境塑造了女性的职业生涯观,学科组织环境导致了女性在学术生涯中的不利地位,而高校组织环境造成了女教师在职称和职务阶梯上的“玻璃天花板”。第六章归纳了女教师职业生涯发展的特点,提出在职业生涯发展过程中,“生命”与“生涯”这两个过程交互影响,时间和空间也在交互影响,而现代与传统在女教师的生涯观念中形成矛盾的统一。女教师要想改善目前的处境,一方面需要优化职业发展环境,另一方面也要实现大学英语女教师身份的科学构建。
魏芳[5]（2010）在《语言教育规划视角中的大学外语教育政策研究》文中提出作为一个新兴的学科,语言规划和语言政策研究自20世纪50年代开始成为语言学领域所关注的热点。语言规划通常被定义为政府或其它权威机构通过制订某种语言政策而试图控制某一语言的使用、地位以及结构的行为,而语言教育规划作为语言规划的主要类型之一,一般被视为实现语言改变的最有效和最有影响力的方式。其它类型的语言规划活动,如语言地位规划和本体规划,其具体的实施也要靠语言教育规划来实现,语言的声望规划也在很大程度上受语言教育规划的影响。随着英语在全球各个领域的全面渗透,语言教育政策和规划研究领域需要关注的重要问题之一就是英语在各国教育系统中日益增长的影响力所带来的问题。进入21世纪以来,随着世界多极化、经济全球化和文化多元化趋势的进一步发展,世界各国对于能够使用外语的具有国际竞争力的专业人才都有迫切的需求。因此,面对英语在世界范围内的强势地位,如何规划本国的外语教育,特别是以培养既有外语应用能力又懂专业知识的大学毕业生为目的的大学外语教育成为各国语言教育规划中的一个重要部分。本文结合Cooper（1989）和Kaplan & Baldauf（2007）关于语言教育规划活动所涉及各个环节的理论,从制定政策和实施规划的主体及其对于外语的态度、外语教学的语种设置、教学对象、教学目标、课程设置、教学法和教材、课程评估方式以及师资情况等语言教育规划活动的主要方面出发,对我国以及国外的大学外语教育政策进行考察和分析。通过对我国高校大学外语教育政策的历史回顾,总结其政策制定与实施的特点,再与其它国家的大学外语教育政策从语言教育规划的角度在各个方面进行对比,在此基础上进行分析和归纳,指出我国目前大学外语教育政策中存在的问题,并在总结其它国家外语教育政策制定与实施的经验教训的基础上，为我国进一步深化发展中的大学外语教学改革提出建议。全文共分五章。第一章,绪论。介绍语言规划和语言政策研究的概念及其发展,界定语言教育规划的定义、主体和内容。陈述本文的选题缘起、研究现状和研究意义。第二章,建国六十年来的大学外语教育政策回顾。本章从语言教育规划的角度分析从建国初期开始直到现在各个时期高校大学外语教育的总体政策,同时对各个时期大学外语教育中的英语教育进行详尽的梳理,总结每一时期大学外语教育政策实施后的效果和影响,并在最后对我国大学外语教育政策总的特点进行分析和归纳。第三章,国外大学外语教育政策研究。本章按照英语在全球传播的不同模式选择三类国家,即英语核心国家之一的美国、以英语为第二语言的国家之一新加坡和以英语为外语的国家之一日本,对其大学外语教育政策同样从语言教育规划角度进行分析,并对各个国家在政策制定和实施上的特点进行归纳和总结。第四章,国内外大学外语教育政策的比较研究。本章对中国、美国、新加坡和日本的大学外语教育政策进行对比,总结其相互之间的共同之处和差异,同时指出目前我国大学外语教育政策制定和实施过程中的一些重大问题,并在学习其它国家经验教训的基础上为我国的大学外语教学改革提出自己的思考和建议。第五章,结语。本章总结全文内容和观点,同时指出研究中存在的局限和不足。通过对中国、美国、新加坡和日本大学外语教育政策的梳理和比较,可以发现国内外大学外语教育政策的制定和实施过程中存在着规划主体的指令性和指导性、政策目的上的国际化和国家安全导向、外语语种设置的单一性和多样性、教学对象的大众化和精英化、教学目标在定位上的基础知识和学术专业导向、课程设置的必修与选修制度等不同的趋势和方向。在我国,很多政府领导和专家学者曾指出大学外语教学的落后是我国知识分子总体外语水平低于欧洲国家和亚洲其它国家如印度、马来西亚、新加坡等的主要原因,这也成为目前我国大学外语教学改革的主要动因。通过对于我国大学外语教育政策的全面回顾和总结以及与不同类型语言社会环境的国家在制定和实施大学外语教育政策方面的比较和分析,本文认为作为国家中长期教育改革与发展工作中一个重要内容的大学外语教学改革必须立足于我国国情,以印度、新加坡等以英语为第二语言的国家和需要经常使用英语来交流的欧洲各国为标准来要求我国的大学外语教学与我国的语言环境和学习需求的实际情况并不相符。其它国家在外语教育政策制定与实施过程中的经验和教训告诉我们,尽管英语在国际范围内的流行和扩张在今天已成为一个普遍现象,每个国家还是必须从自身经济需求和环境等因素出发来制定包括大学外语教育在内的语言教育政策,对本国的外语教育进行科学合理的规划。
戚静[6]（2020）在《高校课程思政协同创新研究》文中提出2016年12月,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话,指出“各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”习近平总书记的重要论述指明了高校各类课程和思想政治理论课必须同向同行、协同建设的根本方向。2017年12月6日,教育部发布《高校思政工作质量提升实施纲要》,提出“大力推动以课程思政为目标的课堂教学改革……梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能,融入课堂教学各环节,实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。”高校课程思政协同创新提出是对现实问题的积极探索和回应,是正确理解立德树人的体现,是高校人才培养的题中之义。高校课程思政协同创新是以“立德树人”为根本任务和核心目标,要求各门课程坚持马克思主义理论为指导下的育人导向,开展思政资源渗透,将思想政治教育从学科整体规划和布局进行顶层设计,形成课程支撑专业、专业支撑学科、各学科之间立体、交叉、全面的协同育人框架,让每一个学生树立正确的世界观、人生观和价值观,成为德才兼备、全面发展的独特个体,承担起中国特色社会主义事业建设者和接班人的职责。本文通过对国内外高校课程思政协同育人研究的现状进行分析和述评,认为对于高校课程思政协同创新内容体系的搭建、对育人机制的构建是本研究的着力点。理解和把握高校课程思政协同创新的内涵必须从其基本历程和理论依据入手,课程思政经历了不同阶段的发展变化,从建国后高校课程思想政治教育的探索和曲折发展到改革开放后的恢复与重建,再到课程思政最新的实践探索,呈现出不同的特点和新的问题。高校课程思政协同创新以马克思主义理论为遵循,以实践论为出发点、认识论为着力点、价值论为落脚点,最终旨归是实现人的自由全面发展,这也是马克思主义对于人的发展的重要观念,是高校人才培养的目标指向。同时,中西方协同理论以及马克思协作合力理论为高校课程思政做好协同建设也提供了理论依据。除此之外,教育学中思想政治教育相关理论以及学科、跨学科、合作教育的理论也能为高校课程思政建设中课程、专业、学科间实现共同育人提供科学基础。本文以现实问题为导向,选取高校课程思政协同创新的实践案例进行分析。2017年,上海市出台《上海高校课程思政教育教学体系建设专项计划》,全面推广“课程思政”建设,启动整体试点校12所、重点培育校12所、一般培育校34所。考虑学校类别、优势学科、建设过程等各因素,选取了在整体试点校中比较有代表性的四所高校做相关案例研究,分别是复旦大学（部属高校、“985工程”高校、“双一流”建设高校）、上海大学（“211工程”高校、“双一流”建设高校）、上海中医药大学（市属高校、“双一流”建设高校）、上海师范大学（市属高校、师范特色高校）,以上四所学校开展课程思政教学改革时间早、特色明显、侧重点不同,是各高校中的先行者和排头兵,具有较强的典型示范作用和分析研究价值。在分析中发现,上海四所高校课程思政协同创新有其鲜明特色,并取得了很多经验。同时也存在课程与思想政治教育功能脱节即课程思想政治教育功能的认识不足、课程思想政治教育元素的挖掘不够准确,课程思政中协同不够即课程内部协同不够、课程与课程之间的协同不够、课程思政资源间协同不够,教师课程思政协同的意识与能力存在问题即教师课程思政的意识不强、教师课程思政的动力不足、教师课程思政的能力欠缺,课程思政协同中的机制不完善即课程思政协同的培育机制不健全、课程思政的保障机制不健全、课程思政的激励机制不健全、课程思政的评价机制不健全等问题。针对案例分析中存在的问题,本文认为高校课程思政协同创新的实施中,必须首先要以立德树人理念为指导,坚持系统性与长期性相统一的原则、科学性和思想性相统一的原则、适应性与超越性相统一的原则,正确把握专业教学与思想政治教育的关系。其次要明确高校课程思政协同创新的责任主体,保证党对高校课程思政协同创新的主导权,发挥教师在高校课程思政协同创新中的主体性,落实职能部门、二级学院和思政工作队伍在高校课程思政协同创新中的执行力,并处理好高校课程思政协同创新责任主体之间的关系以及教师教与学生学的关系。本文试图构建高校课程思政协同创新的体系结构,构建知识、能力、价值三维目标贯通,学科、专业、课程三级协同,思想政治理论课、综合素养课（通识课）、专业课三类课程协同的全课程育人体系;构建融合三类课堂思想政治教育目标,结合三类课堂思想政治教育的方法,打通三类课堂思想政治教育的渠道的全过程育人体系;构建全员协同互联、协同互通、协同互动的育人体系。为保证高校课程思政协同创新体系的良好运作,通过构建高校教师协同育人意识和能力培育机制、高校课程思政协同创新教学实施与管理机制、高校课程思政协同创新平台机制、高校课程思政协同创新保障机制,实现高校课程思政协同创新有序开展。最后,对高校课程思政协同创新的开展进行评价,确保课程思政建设能走对方向、取得实效。本文根据高校课程思政协同创新中的两个核心环节、一个关键过程和一个保障设计指标体系,即对教师教学工作的评价、对学生学习效果的评价、对教学过程的评价、对协同合作的评价,并提出课程思政协同创新体系优化的措施,即以立德树人为根本,构建评价的长效机制,以指标为参考,改进和完善课程思政的质量,以“三全育人”为指引,推进协同育人建设。高校课程思政协同创新是一项巨大的工程,必须以“立德树人”为根本任务和核心目标,以课程为出发点,各门课程、各类课堂、所有教师坚持马克思主义理论为指导下的育人导向,开展思政资源渗透,将思想政治教育从学科整体规划和布局进行顶层设计,致力于构建起内容体系完整、机制体制协同、可操作性强的课程思政协同创新格局,使课程思政协同创新理念在高校课程教学改革实践中得到更加充分的运用。
时丽娜[7]（2013）在《意识形态、价值取向与大学英语教科书选材 ——一种教育社会学分析》文中研究指明批判教育社会学理论认为,进入教科书的“合法知识”不是任意或随机的,也不是给定的或既存的,中立或价值无涉的。它是围绕着一系列原则和价值观,对很大范围内可能的社会知识进行选择和组织的结果,是被塑造和建构的,很大程度上是国家统治阶层意识形态的体现,也是统治阶层实现社会控制的途径。本研究试图依据美国新马克思主义批判教育社会学先驱阿普尔（M.W.Apple）教授的文化政治理论,以教育社会学的文献法、教科书内容分析的方法,针对我国建国以来统一编写的各时期最具典型性和影响力的四代十二套共43册大学英语教科书,全面探讨教科书内容选择所呈现之价值取向的历史脉络,各时期教科书价值取向与主流意识形态的关系,以及主流意识形态、外语教育政策、大学英语课程标准（教学大纲）与教科书编审过程等各要素之间的密切联系。本文首先扼要梳理了新马克思主义批判教育社会学有关法定知识和教科书的理论渊源、独特视角及实证研究,探究了我国统治阶层意识形态与大学英语教科书价值取向的关系,接着分政治类、道德类、社会文化类、科普科技类、经济商业类和历史地理类六大类目对每一代教科书价值取向的整体结构与各时期主流意识形态的关系进行了横向的总结分析,同时对全部1185篇文本的价值取向进行纵向的梳理,概括出各类目的发展变化趋势及价值取向走势,最后探讨并总结围绕教学大纲和教材的设计编写过程中各种力量间的权力结构、权力关系及其冲突和嬗变过程。本研究发现,我国大学英语课程的各个教学大纲以及大学英语各代各套教科书的价值取向及其结构变迁均受到各时期主流意识形态的主导和控制。主流意识形态、教学大纲、教科书三者呈现明显的价值“吻应”状态,体现了国家统治阶层自上而下运用政治权力,通过对课程标准的规定、对教材编写人员和审编过程的规限,以及对课程内容的认定这三个途径实现了社会控制的过程。但同时,随着国家政治体制的转变、市场竞争机制的发育,经济、社会和文化领域的多元化以及社会结构的转型,这三者也出现了不同程度与形式的价值“偏越”,反映了国家统治阶层、教学大纲和教科书编者等不同权力主体之间复杂的力量对比、权力关系和博弈及其动态变化。研究结论基本论证了批判教育社会学关于“‘合法知识’之冲突是意识形态和政治的问题”的基本假设。同时本研究也发现,随着社会的发展、更多教育力量参与到“合法知识”的选择和组织中来,当代中国大学英语教育领域的权力结构及社会控制的机制也在发生变化,出现了从教育集权到教育分权,从显性强控到隐性弱控的转变。“合法知识”逐步回归世界本源、回归教育本质,大学英语教育整体也从失衡走向常态。
蒋妙瑞[8]（2008）在《应运发展的中国大学英语教学——纪念改革开放三十周年》文中认为为纪念改革开放30周年,上海外语教育出版社将于年内推出"改革开放三十年中国外语教育发展丛书"。为丛书之一《改革开放三十年外语教育名家谈》撰稿的有数十位外语教育专家和学者,他们结合各自的亲身经历对30年来中国外语教育的改革、发展和进步进行回顾与总结,并对今后的发展提出战略性建议。本刊将陆续选登其中几位专家的文章,以飨读者。本期首先刊登3篇,作者分别是:曾长期主管我国高等外语教育工作的原国家教委高教司副司长、外事司司长蒋妙瑞,教育部高等学校外语专业教学指导委员会前主任委员胡文仲教授和现主任委员戴炜栋教授.
张家政[9]（2010）在《大学英语教学改革的文化哲学研究》文中研究说明大学英语是大学本科课程体系的有机组成部分,大学英语教学是培养和提升大学生文化素养的重要途径之一。随着社会的发展和对外交流的需要,大学英语教学改革的呼声几乎没有停息过。2004年《大学英语课程教学要求（试行）》的颁布,大学英语教学研究的意义凸显出来。现实中大学英语教学在主体、内容、过程、评价等方面依然注重工具理性取向,造成“起点迷失”、“过程遮蔽”和“结果错位”,导致忽视大学英语教学的“文化交际”基础和“文化理解”过程的现象和问题。本研究从文化哲学的角度分析大学英语教学现实问题,认为以上问题的主要根源在于大学英语教学的工具理性取向。为有效解决这一问题,本研究从社会主导文化价值观的演变历程、世界高等教育改革与发展的趋势、教学文化研究的范式转换等角度入手,批判传统的大学英语教学注重教学的工具性而忽视人文性,主张工具性与人文性整合,从教学目标、内容、实施、评价等教学要素方面尝试建构文化哲学视野下的大学英语教学图景,为大学英语教学质量和水平的提高提供理论支持。本研究采用文献法、调查法、行动研究法、个案研究法、观察法、比较研究法和跨文化分析法等研究方法,对大学英语教学的工具理性表现,大学英语教学的人文性诉求,文化哲学视野下的大学英语教学目标、内容、实施和评价等问题进行系统而深入的研究。全文共分九个部分：第一部分为绪论。阐明本研究的缘起,目的与意义,思路与方法。第二部分为大学英语教学的工具理性合理性及其批判。本部分首先剖析大学英语教学的内涵,并阐明其特性。“大学英语教学”是以非外语专业本科生为对象,以对话、交流、理解与合作为基础,以外语教学理论为指导,以英语语言为载体,以英语语言知识与应用技能、跨文化交流和学习策略为主要内容的师生之间的语言知识、技能和文化的传承与创生的特殊交往活动。通过师生之间和不同文化之间的精神相遇和文化对接这种特殊交往活动,学生掌握基本的语言知识技能,形成正确的情感、态度、价值观,提升人文素养和跨文化交流能力。大学英语教学的特性主要体现为工具性、主体性、发展性和跨文化性。然后在分析大学英语教学工具性合理性的基础上对其纯工具理性倾向进行了批判。第三部分为大学英语教学改革的文化哲学视角。本部分首先剖析文化哲学的思想内涵,归纳社会主导文化价值理路演进的基本要求,介绍世界各国高等教育的发展诉求,阐明教学文化研究范式的转换,从而为从文化哲学视角研究大学英语教学的必要性奠定基础。然后从文化哲学视角阐述大学英语教学思路。第四部分为基于文化哲学的大学英语教学价值诉求。本部分首先论述大学英语教学价值的涵义。然后论述大学英语教学的工具性价值和人文性价值诉求：从历史的角度对大学英语教学工具合理性进行追溯,指出获取语言知识与语言技能、追求效率、追求显性功利是大学英语教学工具合理性的表现；大学英语教学的人文性价值诉求体现在主体性、发展性、文化理解性和文化批判性等方面。基于对其教学价值诉求的分析,倡导工具性与人文性的整合。第五部分为基于文化哲学的大学英语教学目标。本部分首先介绍我国大学英语教学目标的演变及发展历程,指出2004年以前突出强调语言教学的工具性特征,2004年以后开始注重语言教学的工具性与人文性的整合。然后从对学习者、社会生活、学科发展的研究等三个方面指出确立大学英语教学目标的依据,并在文化哲学理念的指引下,尝试从工具性和人文性两个维度对大学英语教学目标体系进行建构,指出工具性目标包括认知目标和技能目标；人文性目标包括审美目标、情感意志目标、人文素养目标等。第六部分为基于文化哲学的大学英语教学内容选择与组织。本部分首先论述文化哲学视野下大学英语教学内容选择的取向与原则：指出承认多样性和差异性的多元文化教育观和注重文化品性是大学英语教学内容选择的重要取向,阐述大学英语教学内容的选择应体现语言知识与文化内涵的统一、社会主流文化与思维方式的融合、共性化与个性化的统一、民族性与世界性的协调、现实性与长远性的整合和适合学生最近发展区等原则。然后分析当前我国大学英语教学内容的现状,并分别从听力、口语、阅读、翻译和写作等方面对文化哲学视野下大学英语教学内容进行建构,从关联性、统整性和开放性三个方面论述文化哲学视野下的大学英语教学内容组织。第七部分为基于文化哲学的大学英语教学实施。本部分首先从教师、学生和教学环境三个维度阐释文化哲学视野下的大学英语教学实施条件,然后阐明文化哲学视野下的大学英语教学实施路径,指出课堂教学、非网络第二课堂教学和基于网络的第二课堂教学是大学英语教学实施的有效途径。第八部分为基于文化哲学的大学英语教学评价。本部分分析传统的以知识本位和能力本位为核心理念的文化价值观下大学英语教学评价的弊端。然后对文化哲学视野下的大学英语教学评价进行建构,指出工具性与人文性的整合是大学英语教学评价理念的首要要求；在大学英语教学评价中应注重360度反馈评价、质性评价和理解性评价；教师是评价的主体,学生也是评价的主体；大学英语教学评价应坚持人文性、多元性和客观性原则。最后是结束语,总结本研究的主要结论并指出有待进一步研究的问题。
游长松[10]（2016）在《大学英语课程管理体制问题与改进对策研究》文中研究指明大学英语作为高等教育课程体系的重要组成部分,对如何造就具有英语语言综合应用能力的高素质人才持续关注,并一直是大学课程改革和教学研究的难点。长期以来,从教学理念到教学内容,从教学方法到评估手段,从学习者的进步到教师专业发展,人们展开了不断的探索和研究,取得了令人瞩目的成就。2004年,教育部高教司推出的《大学英语课程教学要求》（试行）,2007年正式颁布,将新世纪的大学英语课程改革推向了新的高潮。在大学英语课程改革过程中,人们逐渐开始重视大学英语课程管理的问题。基于组织生态理论视角,并借助治理手段,对大学英语课程管理体制问题开展研究,不仅有利于促进教育管理学科的横向拓展,引领治理理论朝应用化方向发展,而且有利于推动学校管理实践的改进,特别是指导大学英语课程与教学管理等具体工作的优化。本文依照“发现问题——分析问题——解决问题”的逻辑思路,运用文献研究法、历史研究法、调查与访谈研究法、比较研究法等,对我国大学英语课程管理体制问题进行深度解读,试图在前人研究的基础上,通过相关概念的界定,分析大学英语课程管理体制主流形式,讨论大学英语课程管理体制现状,借鉴部分发达国家的经验,并提出对大学英语课程管理体制的改进建议,以提升我国大学英语教育的管理效能。课程管理体制是关于课程管理的制度化、组织化、秩序化的表述。大学英语课程管理体制是高校管理体制中的一个重要组成部分,其含义是指在国家教育方针和外语教育政策的指导下,实施大学英语课程管理职能的机构以及组织制度的总称;其价值在于通过强化教学过程的指导、督促和检查,确保大学英语教学达到既定的教学目标。本论文的理论基础为组织生态理论和治理理论,通过其要旨分析和应用,辅助大学英语课程管理体制改进工作的开展,使研究的观点和结论呈现一定的客观性和科学性。大学英语课程管理体制与国家外语教育管理体制的历史沿革密切关联。回顾我国大学英语课程管理的发展历程,自民国到现在已经走过了百余年的历史。在这段历史中,随着国际国内政治经济环境的风云变幻,大学英语的课程管理在民国时期、建国初期、文革时期、改革开放后以及新世纪这五个阶段均呈现了不同的特点,经历了“多元管理”——“高度集权”——“无序运行”——“放权重建”——“分级管理”的发展阶段。事实证明,在国家统筹、各机构和单位分级管理、民主自治的模式下,大学英语课程的教学与管理会焕发更多生机与活力。当然,改革成就的取得,与党和政府的重视和关心,改革开放后社会的稳定和经济的快速发展,国内外各种学术机构、社会团体的协助与支持,广大英语教育工作者的共同努力密不可分。我国大学英语课程管理体制以国家外语教育政策为宏观指导,教育部领导相关专业指导委员会制定大学英语教学的标准和要求,各高校协调指挥大学英语教育执行部门制定适合校情的教学大纲,设计相应的教学内容,开展具体的教学活动。在这样的体制框架下,各高校根据自身的实际情况设置自己的管理机构,形成了不同的大学英语课程管理建制。大学英语课程管理体制的主流形式总体而言可以分为学部制、中心制和学院制三种;其中学部制依据机构的隶属关系、权责划分的不同又有大部制、中部制和小部制三种情况。不同的课程管理体制享有不同的权责,其优劣各异。直属学校的建制享有独立的财务、人事权,其与学校及各职能部门的沟通渠道更便捷,运行经费更充足,教学科研活动更具自主性。隶属外语学院的中部制则具有较大的专业优势,教师的专业归属感相对来说更强,与学院内其他教师的专业沟通更方便,专业发展途径更便捷。小部制目标指向单一,任务明确。不同建制的劣势也依据各自的隶属关系和权责划分而有不同形式的表现。大学英语课程管理机构的职责主要包括教学大纲与课程体系的建立、教学材料的选择与优质教材的编制、教师队伍的建设与管理、教学理念的改革以及教学评估与教学效果的检验等;其功能体现在管理统筹、教育教研、激励创新和学科优化等方面。基于对国内高校大学英语课程管理负责人的深度访谈发现,大学英语课程管理体制在组织机构设置、管理人员配备、组织制度建设、协调机制运行、考核评价开展等方面虽处于相对有序的运作状态,但也切实存在一系列问题,主要表现为:机构设置冗杂重叠,管理效率差强人意;人员配备不尽合理,师生的管理价值难以彰显;组织制度不够健全,人才引进困难重重;协调机制时有冲突,多方关系无法理顺;组织考核近于僵化,评价体系不够完善等。这些问题主要是由于国家政策与高校行政化的历史沿袭,管理者与公众的惯性思维,以及大学英语的公共课地位等原因造成的。发达国家大学英语课程管理体制的经验为我们提供了有益的参照。日本、韩国、新加坡、德国和法国等在大学英语课程管理体制方面都有诸多相对成熟的做法,归纳起来就是:特别重视政府、社会、学校的通力合作;维护大学英语与基础教育英语课程管理的不同职责;提倡教师配置的多样性并给予教师足够的教学自主权;建立英语课程管理平台,加强管理主体及机构间的网络互动。基于当下大学英语课程管理体制的若干问题,借鉴国外优秀大学英语课程管理的经验,大学英语课程的管理体制改进须顺应多元主体、共管共治,职责对等、权力分享,分集结合、整体优化,网络介入、智能管理的改进取向;遵循民主性、辩证性、整合性、高效性的基本原则,力求进行一体化和系统化改进。特别是要在功能定位上,追求从课业指导走向交际服务;在机构设置上,追求从科层梯度走向多元平等;在组织制度上,追求从权责规约走向效率优先;在协调机制上,追求从集中管理走向民主协商;在效能评价上,追求从结果优劣走向过程发展。
二、全国高校公共英语课教学经验交流会即将召开（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、全国高校公共英语课教学经验交流会即将召开（论文提纲范文）
（1）效率取向：大学英语教学时间管理研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 效率取向与时间管理：导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 概念框架与界说 |
| (四) 研究假设 |
| (五) 研究思路 |
| (六) 研究价值 |
| 第二章 大学英语教学时间管理的价值取向 |
| 一、大学英语教学时间管理的意蕴 |
| (一) 大学英语教学时间管理的内涵 |
| (二) 大学英语教学时间管理的表征 |
| 二、大学英语教学时间管理的价值取向 |
| (一) 大学英语教学时间管理的效率取向 |
| (二) 基于教学时间、教学效率与教学质量逻辑演绎的价值追求 |
| 第三章 大学英语教学时间管理分析框架 |
| 一、大学英语教学时间管理的理论归依 |
| (一) 先验派的时间观 |
| (二) 经验派的时间观 |
| (三) 时间观差异的教学启示 |
| 二、大学英语教学时间管理分析框架建构 |
| 三、大学英语教学时间管理分析框架的要素解析 |
| (一) “国本”时间与国家语言政策 |
| (二) “校本”时间与学校人才培养目标 |
| (三) “教本”时间与课堂教学任务 |
| 第四章 “国本”时间与外语政策历史沿革 |
| 一、“国本”时间酝酿期 |
| 二、“国本”时间发展期 |
| (一) 新芽初绽 |
| (二) 走向成熟 |
| 三、“国本”时间完善期 |
| (一) 淡化与调整阶段(1949年—1955年) |
| (二) 建设与恢复阶段(1956年—1965年) |
| (三) 震荡与破坏阶段(1966年—1976年) |
| (四) 复苏与重建阶段(1977年—1982年) |
| (五) 发展与繁荣阶段(1983年—至今) |
| 第五章 “校本”时间管理与学校培养目标定位 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究意图 |
| (二) 方案设计 |
| (三) 研究的主要内容 |
| (四) 研究过程 |
| 三、调查结果分析 |
| (一) 大学英语教学的应有地位 |
| (二) 大学英语教学的价值选择 |
| (三) 大学英语学时的分布类型 |
| (四) 大学英语课程的时间占比 |
| (五) 大学英语教师的时间分配变率 |
| (六) 大学英语教学效率的师生评价 |
| 四、研究发现 |
| (一) 对大学英语的重视趋向积极 |
| (二) 大学英语的外延逐渐扩展 |
| (三) 大学英语教师时间观有待改变 |
| 五、“校本”时间管理与学校培养目标定位的调适 |
| 第六章 “教本”时间与课堂教学效率取向 |
| 一、来自课堂观察的启示 |
| (一) 课堂观察的设计 |
| (二) 课堂观察的过程 |
| 二、来自个案的启示 |
| (一) 个案Ⅰ分析 |
| (二) 个案Ⅱ分析 |
| (三) 个案Ⅲ分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 教学时间与教师教学效率 |
| (二) 教学时间与学生学习效率 |
| 第七章 提升大学英语教学时间管理水平的对策 |
| 一、国本时间：纲领指引,教学时间管理的源头 |
| (一) 与时俱进的调整改革导向 |
| (二) 重心下沉的分权管理机制 |
| 二、校本时间：承上启下,架构教学时间管理的枢纽 |
| (一) 多元视角的动态选择 |
| (二) 规划领先的系统管理 |
| (三) 细节入手的管理品质 |
| 三、教本时间：师生在场,共赋教学时间以生命 |
| (一) 教本时间管理策略 |
| (二) 教本时间分配管理模型 |
| 第八章 效率取向：大学英语教学时间“三位一体”管理体系的建构 |
| 一、国家维度：目标导向的顶层设计 |
| 二、学校维度：承上启下的制度建设 |
| 三、教师维度：效率意识的过程控制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）中国大学英语教学的发展历程（论文提纲范文）
| 一、 1985年以前我国高等学校公共英语课教学情况概述 |
| 1.大学英语教学大纲的诞生 |
| 2.教学状况 |
| 二、1985年以来我国大学英语教学情况概述 |
| (一) 大学英语教学的管理机制建设 |
| (二) 大学英语教材建设 |
| (三) 大学英语教学的评价情况 |
| (四) 教学理论及方法的研究 |
（4）大学英语女教师的职业生涯发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起、目的及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的与意义 |
| 第二节 概念界定和文献综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、相关理论 |
| 二、相关文献综述 |
| 三、文献综述的启发 |
| 第三节 研究思路、问题和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究对象 |
| 五、写作风格和论文结构 |
| 第二章 大学英语女教师职业生涯发展的历史背景 |
| 第一节 中国女性价值观的演变 |
| 一、中国古代的女性价值观 |
| 二、近代到改革开放前的女性价值观 |
| 三、改革开放后的女性价值观 |
| 第二节 大学女教师队伍的演变 |
| 一、1949年之前 |
| 二、1949年到1966年文化大革命前时期 |
| 三、1966年至1976年的"文化大革命"时期 |
| 四、改革开放后大学女教师的职业发展现状 |
| 第二节 大学英语课程及大学英语教师的发展 |
| 一、大学英语课程的发展 |
| 二、大学英语的学科归属 |
| 三、大学英语教师职业发展的三个阶段 |
| 四、大学英语女教师的职业生涯发展现状 |
| 第三章 大学英语女教师职业生涯发展的现状——基于调查的分析 |
| 第一节 调查目的和范围 |
| 第二节 调查数据及分析 |
| 一、职业结构 |
| 二、职业生涯发展现状 |
| 小结 |
| 一、职业生涯发展差强人意 |
| 二、社会文化环境对事业家庭观的塑造 |
| 三、社会经济环境对于职业生涯发展的驱动 |
| 四、对质性研究的启示 |
| 第四章 职业生涯的起步——基于个案的分析 |
| 第一节 大学英语女教师职业选择的不同缘起 |
| 一、A教师:"我喜欢,所以我选择" |
| 二、B教师:被动下的主动选择 |
| 三、C教师:学历越高,就业之路越窄 |
| 四、D教师:从"无奈"到"投入"的蜕变 |
| 五、E教师:师范的"诱惑" |
| 六、F教师:为兴趣而放弃,为家庭而"回头" |
| 七、G教师:"跳出农门"的选择 |
| 第二节 职业选择的个人因素分析 |
| 一、兴趣 |
| 二、职业价值观 |
| 三、教育经历 |
| 四、家庭 |
| 五、重要他人 |
| 第三节 职业选择的社会因素分析 |
| 一、大学教师的职业地位 |
| 二、女大学生的就业 |
| 三、对大学英语女教师的社会期望 |
| 小结 |
| 一、对女性的角色期待窄化了高学历女性的职业选择 |
| 二、重要他人影响了大学英语女教师的职业选择 |
| 三、大学英语课程的发展为女性进入大学教师队伍创造了契机 |
| 第五章 职业生涯的征途——基于个案的分析 |
| 第一节 A的个案——"先成家、后立业" |
| 一、个人环境影响 |
| 二、组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 第二节 B——年轻的"老教师" |
| 一、个人环境因素 |
| 二、组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 第三节 C教师——痛苦的成长者 |
| 一、个人环境因素 |
| 二、组织环境因素 |
| 三.专业成长需求 |
| 四.职业生涯阶段 |
| 第四节 D教师——智慧的投资者 |
| 一、个人环境因素 |
| 二.组织环境因素 |
| 三.专业成长需求 |
| 四.职业生涯阶段 |
| 第五节 E教师——得过且过的"失意者" |
| 一、个人环境因素 |
| 二.组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 第六节 F教师——心甘情愿的"自我牺牲者" |
| 一、个人环境因素 |
| 二、组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 第七节 G教师——奋斗不息的"女强人" |
| 一、个人环境因素 |
| 二、组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 小结 |
| 一、个人环境因素导致了职业生涯发展的个性特征 |
| 二、组织环境因素导致了职业生涯发展的共性特征 |
| 第六章 大学英语女教师职业生涯发展的特点与改善途径 |
| 第一节 女教师职业生涯发展的特点 |
| 一、"生命"与"生涯"的交互影响 |
| 二、时间和空间的交互影响 |
| 三、现代与传统在生涯观中的矛盾统一 |
| 第二节 大学英语女教师职业生涯发展的改善途径 |
| 一、职业生涯发展环境的改善 |
| 二、大学英语女教师身份的科学构建 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录1 大学英语教师调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3. 访谈知情同意书 |
| 附录4 问卷调查研究对象的地区和高校分布 |
| 致谢 |
（5）语言教育规划视角中的大学外语教育政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 语言规划和语言政策的概念范畴 |
| 1.1.1 语言规划定义的发展历程 |
| 1.1.2 语言规划与语言政策之间的关系 |
| 1.1.3 语言规划的主要类型 |
| 1.1.4 语言教育规划的重要意义 |
| 1.1.5 语言教育规划的基本概念范畴 |
| 第二节 选题缘起和研究现状 |
| 第三节 本文的研究意义和创新之处 |
| 第四节 本文的研究思路和总体框架 |
| 1.4.1 本文的研究方法 |
| 1.4.2 本文的写作思路和主要框架 |
| 第二章 建国六十年来的大学外语教育政策回顾 |
| 第一节 大学外语教育发展的历史分期 |
| 第二节 1949-1956年:以俄语为主的公共外语教育 |
| 2.2.1 1949-1956年的公共外语教育 |
| 2.2.2 1949-1956的公共英语教育 |
| 2.2.3 效果和影响 |
| 第三节 1957-1966:公共外语教育的调整 |
| 2.3.1 1957-1966的公共外语教育 |
| 2.3.2 1957-1965的公共英语教育 |
| 2.3.3 效果和影响 |
| 第四节 1966-1976:公共外语教育的停滞 |
| 第五节 1977-1984年:公共外语教育的复苏 |
| 2.5.1 1977-1984的公共外语教育 |
| 2.5.2 1977-1984的公共英语教育 |
| 2.5.3 效果和影响 |
| 第六节 1985-1993:大学外语教育的稳定发展 |
| 2.6.1 1985-1993的大学外语教育 |
| 2.6.2 1985-1993年的大学英语教育 |
| 2.6.3 效果和影响 |
| 第七节 1994-2000:大学外语教育的加速发展 |
| 2.7.1 1994-2000 年的大学外语教育 |
| 2.7.2 1994-2000年的大学英语教育 |
| 2.7.3 效果和影响 |
| 第八节 2001-2010:大学外语教育的改革 |
| 2.8.1 2000-2010年的大学外语教育 |
| 2.8.2 2000-2010的大学英语教育 |
| 2.8.3 效果和影响 |
| 小结 |
| 第三章 国外高校外语教育政策分析 |
| 第一节 英语教育在语言教育规划中的地位 |
| 第二节 英语的国际传播与各国外语教育规划的不同语言环境 |
| 第三节 英语核心国家的大学外语教育 |
| 3.3.1 美国的大学外语教育 |
| 3.3.2 美国高校中的第二语言英语教育 |
| 3.3.3 效果和影响 |
| 第四节 英语外围国家中以英语为第二语言国家的大学外语教育 |
| 3.4.1 新加坡的大学外语教育 |
| 3.4.2 新加坡高校中的第二语言英语教育 |
| 3.4.3 效果与影响 |
| 第五节 英语外围国家中以英语为外语国家的大学外语教育 |
| 3.5.1 日本的大学外语教育 |
| 3.5.2 日本的大学英语教育 |
| 3.5.3 效果和影响 |
| 小结 |
| 第四章 国内外大学外语教育政策的比较研究 |
| 第一节 国内外大学外语教育政策的比较 |
| 第二节 国外大学外语教育政策对我国的启示 |
| 小结 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历及博士在读期间学术成果 |
（6）高校课程思政协同创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)研究中主要概念的厘定 |
| (二)高校课程思政协同创新的重要性、必要性和可行性 |
| 二、国内外相关研究述评 |
| (一)高校课程育人与课程思政相关研究 |
| (二)高校协同育人相关研究 |
| (三)国外高校课程育人的相关研究 |
| (四)课程思政相关研究述评 |
| 三、研究内容、方法与思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第一章 高校课程思政协同创新的基本历程和理论基础 |
| 一、高校课程思政协同创新的基本历程 |
| (一)新中国成立后高校课程思想政治教育的探索和曲折发展 |
| (二)改革开放后高校课程思想政治教育的恢复与重建 |
| (三)2014 年以来以上海高校为代表的课程思政最新实践探索 |
| 二、高校课程思政协同创新的理论基础 |
| (一)马克思主义相关理论 |
| (二)协同相关理论 |
| (三)教育学相关理论 |
| 第二章 上海高校课程思政协同创新的现状研究 |
| 一、上海高校课程思政建设案例选择及建设情况研究 |
| (一)上海四所高校课程思政建设情况分析 |
| (二)上海四所高校课程思政具体课程分析 |
| (三)上海四所高校课程思政建设的特色 |
| (四)上海四所高校课程思政建设中可汲取的经验 |
| 二、高校课程思政协同创新中存在的问题研究 |
| (一)课程与思想政治教育功能的脱节 |
| (二)高校课程思政中协同不够 |
| (三)高校教师课程思政的意识与能力存在问题 |
| (四)高校课程思政协同创新中的机制不完善 |
| 第三章 高校课程思政协同创新的基本原则与责任主体 |
| 一、高校课程思政协同创新的基本原则和逻辑关系把握 |
| (一)高校课程思政协同创新的基本原则 |
| (二)高校课程思政协同创新的逻辑关系把握 |
| 二、高校课程思政协同创新的责任主体 |
| (一)保证党对高校课程思政协同创新的主导权 |
| (二)发挥教师在高校课程思政协同创新中的主体性 |
| (三)落实职能部门、二级学院、思政工作队伍在高校课程思政协同创新中的执行力 |
| (四)处理好高校课程思政协同创新责任主体之间的关系 |
| 第四章 高校课程思政协同创新的体系与机制构建 |
| 一、构建全课程、全过程、全员协同育人体系 |
| (一)构建全课程协同育人体系 |
| (二)构建全过程协同育人体系 |
| (三)构建全员协同育人体系 |
| 二、高校课程思政协同创新机制构建 |
| (一)高校课程思政教师协同育人意识和能力培育机制构建 |
| (二)高校课程思政协同创新教学实施与管理机制构建 |
| (三)高校课程思政协同创新平台机制构建 |
| (四)高校课程思政协同创新保障机制构建 |
| 第五章 高校课程思政协同创新的评价探索 |
| 一、高校课程思政协同创新的评价 |
| (一)高校课程思政协同创新评价的内涵与特征 |
| (二)高校课程思政协同创新评价的核心、关键与保障 |
| (三)高校课程思政协同创新评价的指导理念和评价环节 |
| 二、高校课程思政协同创新的评价指标体系设计 |
| (一)高校课程思政协同创新的评价指标体系设置的依据 |
| (二)高校课程思政协同创新评价指标体系的初步设计 |
| (三)高校课程思政协同创新评价指标体系的完善 |
| (四)高校课程思政协同创新评价指标权重的确定 |
| 三、高校课程思政协同创新评价体系优化的措施 |
| (一)以立德树人为根本,构建评价的长效机制 |
| (二)以指标为参考,改进和完善课程思政的质量 |
| (三)以“三全育人”为指引,推进协同育人建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）意识形态、价值取向与大学英语教科书选材 ——一种教育社会学分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究源起与意义 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 第二章 文献回顾与理论框架 |
| 第一节 教育与社会的关系——功能论与冲突论理论渊源 |
| 第二节 作为法定知识的课程——功能论与冲突论的对话 |
| 第三节 意识形态与课程——新教育社会学理论新视角 |
| 第四节 作为课程核心的教科书——批判教育社会学理论与研究 |
| 第三章 意识形态与大学英语教科书价值取向 |
| 第一节 意识形态与教科书价值取向之内涵 |
| 第二节 意识形态与高校教育管理制度的变迁 |
| 第三节 意识形态与大学英语课程标准的制订 |
| 第四节 意识形态与大学英语教科书编审制度 |
| 第五节 意识形态与大学英语教科书主编 |
| 第四章 意识形态与大学英语教科书价值取向的变迁 |
| 第一节 第一代——建国初期的政治话语 |
| 第二节 文革版——极左路线下的革命话语 |
| 第三节 第二代——改革开放中的科学话语 |
| 第四节 第三代——商品经济下的改革话语 |
| 第五节 第四代——全球视野下的多元话语 |
| 第五章 大学英语教科书价值取向各类目演变脉络 |
| 第一节 政治类：从强化到弱化 |
| 第二节 道德类：从外显到内隐 |
| 第三节 社会生活类：从边缘到主流 |
| 第四节 科普科技类：不变的“科学至上” |
| 第五节 经济商业类：从无到有的突变 |
| 第六节 历史地理类：从单一到多元 |
| 第七节 人物形象分析：从民族到世界 |
| 第六章 结论与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究的贡献与局限 |
| 附录一 本文研究对象——12套大学英语教材背景简介 |
| 附录二 本研究12套大学英语教材主编简介 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）应运发展的中国大学英语教学——纪念改革开放三十周年（论文提纲范文）
| 曾是高等外语教育的重灾区 |
| 改革从修订教学大纲入手 |
| 一、分级教学 |
| 二、全国规模的大学生英语水平调查 |
| 三、基于语料库的大学英语教学词表 |
| 四、科技英语与普通英语 |
| 大学英语教材的新局面 |
| 大学英语四、六级考试 |
| 几点想法 |
（9）大学英语教学改革的文化哲学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题与背景 |
| 二、相关研究述评 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 大学英语教学的工具理性合理性及其批判 |
| 一、大学英语教学的内涵及特性 |
| 二、大学英语教学的工具理性取向及批判 |
| 第二章 大学英语教学改革的文化哲学视角 |
| 一、从文化哲学视角研究大学英语教学改革的必要性 |
| 二、基于文化哲学的大学英语教学改革思路 |
| 第三章 基于文化哲学的大学英语教学价值诉求 |
| 一、教学价值与大学英语教学价值 |
| 二、大学英语教学的工具性价值诉求 |
| 三、大学英语教学的人文性价值诉求 |
| 四、大学英语教学工具性与人文性价值的整合 |
| 第四章 基于文化哲学的大学英语教学目标 |
| 一、大学英语教学目标的演变 |
| 二、确立大学英语教学目标的依据 |
| 三、文化哲学视野下大学英语教学目标体系建构 |
| 第五章 基于文化哲学的大学英语教学内容 |
| 一、文化哲学视野下大学英语教学内容选择的依据 |
| 二、基于文化哲学的大学英语教学内容体系 |
| 三、基于文化哲学的大学英语教学内容的组织 |
| 第六章 基于文化哲学的大学英语教学实施 |
| 一、基于文化哲学的大学英语教学实施的基本条件 |
| 二、基于文化哲学的大学英语教学实施的路径 |
| 第七章 基于文化哲学的大学英语教学评价 |
| 一、现实反思:传统大学英语教学评价价值取向 |
| 二、历史批判:传统大学英语教学评价的缺陷 |
| 三、体系重构:文化哲学视野下的大学英语教学评价 |
| 结束语 |
| 一、本研究的主要结论 |
| 二、本研究存在的问题 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）大学英语课程管理体制问题与改进对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内相关研究梳理 |
| 1.2.2 国外相关研究汇集 |
| 1.2.3 既有文献评析及研究方向预测 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的重点与难点 |
| 1.4.1 研究的重点 |
| 1.4.2 研究的难点 |
| 1.5 小结 |
| 2 核心概念界定与理论基础阐释 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 大学英语 |
| 2.1.2 课程管理 |
| 2.1.3 高校课程管理体制 |
| 2.2 理论基础分析 |
| 2.2.1 组织生态理论 |
| 2.2.2 治理理论 |
| 2.3 小结 |
| 3 我国大学英语课程管理体制的历史回顾 |
| 3.1 民国时期:多元管理阶段 |
| 3.1.1 学校自治管理 |
| 3.1.2 院系自治管理 |
| 3.1.3 共产党自治管理 |
| 3.2 建国初期:高度集权阶段 |
| 3.3 文革时期:无序运行阶段 |
| 3.4 改革开放后:放权重建阶段 |
| 3.5 跨入新世纪:分级管理阶段 |
| 3.6 小结 |
| 4 大学英语课程管理体制的主流形式及结构功能分析 |
| 4.1 我国大学英语课程管理体制的主流形式 |
| 4.1.1 大学英语课程管理体制的主流形式介绍 |
| 4.1.2 大学英语课程管理体制的主流形式评价 |
| 4.2 大学英语课程管理机构的结构体系 |
| 4.2.1 大学英语课程管理机构的设置依据 |
| 4.2.2 大学英语课程管理机构的建制案例 |
| 4.3 大学英语课程管理机构的职责解读 |
| 4.3.1 课程设计职责 |
| 4.3.2 教材选择和编辑职责 |
| 4.3.3 教学过程控制职责 |
| 4.3.4 教师管理职责 |
| 4.3.5 教学评估职责 |
| 4.4 大学英语课程管理机构的功能定位 |
| 4.4.1 管理统筹功能 |
| 4.4.2 教育教研功能 |
| 4.4.3 激励创新功能 |
| 4.4.4 学科优化功能 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国大学英语课程管理体制的现实考察 |
| 5.1 大学英语课程管理体制现状访谈设计 |
| 5.1.1 访谈对象的选择 |
| 5.1.2 访谈内容的确定 |
| 5.1.3 访谈伦理的规约 |
| 5.2 大学英语课程管理体制现状资料分析 |
| 5.2.1 大学英语课程管理的组织机构设置情况 |
| 5.2.2 大学英语课程管理的组织人员配置情况 |
| 5.2.3 大学英语课程管理的组织制度建设情况 |
| 5.2.4 大学英语课程管理的组织协调合作情况 |
| 5.2.5 大学英语课程管理的组织考核评价情况 |
| 5.3 大学英语课程管理体制的主要问题梳理 |
| 5.3.1 机构设置冗杂重叠,管理效率差强人意 |
| 5.3.2 人员配备不尽合理,师生管理价值难以彰显 |
| 5.3.3 组织制度不够健全,人才引进困难重重 |
| 5.3.4 协调机制时有冲突,多方关系无法理顺 |
| 5.3.5 组织考核近于僵化,评价体系不够完善 |
| 5.4 大学英语课程管理体制问题的多重归因分析 |
| 5.4.1 国家政策与高校行政化的历史沿袭 |
| 5.4.2 管理者与公众的惯性思维 |
| 5.4.3 大学英语的公共课地位 |
| 6 发达国家大学英语课程管理体制的经验借鉴 |
| 6.1 日本的大学英语课程管理体制考察 |
| 6.1.1 东京大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.1.2 日本其他大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.2 韩国的大学英语课程管理体制审视 |
| 6.2.1 首尔大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.2.2 高丽大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.3 新加坡的大学英语课程管理体制扫描 |
| 6.3.1 新加坡国立大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.3.2 新加坡管理大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.4 法国的大学英语课程管理体制观察 |
| 6.5 德国的大学英语课程管理体制揽胜 |
| 6.6 发达国家大学英语课程管理体制经验对我国的启示 |
| 6.6.1 重视政府、社会、学校的通力合作 |
| 6.6.2 维护大学英语与基础教育英语课程管理的不同职责 |
| 6.6.3 提倡教师配置的多样性,给予教师足够的教学自主权 |
| 6.6.4 建立英语课程管理平台,加强管理主体及机构间的网络互动 |
| 6.7 小结 |
| 7 我国大学英语课程管理体制的改进策略 |
| 7.1 大学英语课程管理体制改进的取向 |
| 7.1.1 多元主体,共管共治 |
| 7.1.2 权责对应,权力分享 |
| 7.1.3 分集结合,整体优化 |
| 7.1.4 网络介入,智能协助 |
| 7.2 大学英语课程管理体制改进的原则 |
| 7.2.1 民主性原则:权力下放 |
| 7.2.2 辩证性原则:权力制衡 |
| 7.2.3 整合性原则:权力集约 |
| 7.2.4 高效性原则:权力落实 |
| 7.3 大学英语课程管理体制改进的措施 |
| 7.3.1 功能定位:从课业指导走向交际服务 |
| 7.3.2 机构设置:从科层梯度走向多元平等 |
| 7.3.3 组织制度:从权责规约走向效率优先 |
| 7.3.4 管理理念:从集中管理走向协商治理 |
| 7.3.5 效能评价:从结果优劣走向流程优化 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 研究结论总括 |
| 8.2 研究的创新点 |
| 8.3 研究的局限性 |
| 8.4 后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 科研成果目录 |
| 附录 |
| 后记 |
四、全国高校公共英语课教学经验交流会即将召开（论文参考文献）
- [1]效率取向：大学英语教学时间管理研究[D]. 王鲁男. 西南大学, 2014(10)
- [2]中国大学英语教学的发展历程[J]. 谢邦秀. 佳木斯大学社会科学学报, 2001(05)
- [3]中国大学英语教学大纲介评[J]. 谢邦秀. 北方论丛, 2001(05)
- [4]大学英语女教师的职业生涯发展研究[D]. 蒋玉梅. 南京大学, 2011(12)
- [5]语言教育规划视角中的大学外语教育政策研究[D]. 魏芳. 南开大学, 2010(08)
- [6]高校课程思政协同创新研究[D]. 戚静. 上海师范大学, 2020(07)
- [7]意识形态、价值取向与大学英语教科书选材 ——一种教育社会学分析[D]. 时丽娜. 复旦大学, 2013(12)
- [8]应运发展的中国大学英语教学——纪念改革开放三十周年[J]. 蒋妙瑞. 外语界, 2008(05)
- [9]大学英语教学改革的文化哲学研究[D]. 张家政. 西南大学, 2010(08)
- [10]大学英语课程管理体制问题与改进对策研究[D]. 游长松. 武汉大学, 2016(06)
标签：英语; 大学英语课程教学要求; 大学英语学习系统; 教学理论; 大学专业;