一、学术——用代数定化学方程式（论文文献综述）
杨晗[1]（2021）在《基于眼动追踪技术的高二学生化学建模能力的差异研究 ——以“化学反应与能量”为例》文中指出新时代的到来对人类提出了更高的素质要求,同时也对人才培养提出了新的质量要求,其中建模能力的培养成为全球教育界关注的热点。国内重点培养学生的全方位发展,化学学科则体现在化学核心素养的培养上,其中对模型认知、化学建模能力的培养也极为重视,由此可见,有关学生化学建模能力的差异性研究显得十分重要。本文通过梳理国内外有关化学建模、化学建模能力的相关文献发现,不论国内还是国外的相关研究,其研究方法大部分是纸笔测试法、问卷法和访谈法等,检索并整理归纳更多有关“能力、差异性”的文献发现,研究方法可以更加客观和新颖,于是本文采用眼动追踪技术,并用口语报告法进行补充研究,将质性和量性研究相结合,更加客观全面地分析学生的化学建模能力的差异。论文主要有以下几个部分:第一部分,绪论。该部分主要分析了建模、建模能力的培养、所选研究内容的重要性等相关研究背景,并梳理了国内外有关化学建模、化学建模能力的研究现状,并对其从不同的角度进行了述评,如:研究对象、研究内容、研究方法,接着阐述了本文的主要研究设计框架、理论意义、实践意义。第二部分:研究基础与概念界定。该部分主要厘清本文的研究基础和界定相关概念。首先对相关理论基础进行阐述,并与本文的研究对象进行联系,梳理总结之前学者的工作,对本文的相关概念进行界定。第三部分:实验材料编制。该部分介绍了本文实验材料的编制过程,首先由笔者根据研究目的和研究内容编制“化学反应与能量”测试题初稿,之后邀请3位一线教师对“化学反应与能量”测试题初稿进行审阅评估并提出相关修改意见,根据专家意见对“化学反应与能量”测试题初稿进行修改后,选取Z市Z重点中学高二年级重点班（58人）和一个平行班（59人）进行施测,回收数据后采用Rasch模型的Winsteps4.3.2软件对数据进行处理分析,最终选择出6道眼动测试题。该部分还简单介绍了认知负荷的测试工具,即PAAS认知负荷自主评价量表。第四部分:实证研究。本研究采用眼动追踪技术与口语报告结合的方式对30名不同学业水平的学生进行3（学业水平）*3（模型类型）两因素混合实验,其中组间变量为学业水平（性别）;组内变量为模型类型,具体分为图表模型、符号模型和代数模型;因变量为眼动数据,通过眼动追踪技术和口语报告记录不同学业水平学生在建模时的眼动数据和思维过程,以此来分析不同学业水平学生在“化学反应与能量”这部分知识体系建模过程中,其建模能力的差异。第五部分:实验数据整理与分析。通过分析不同学业水平和不同性别学生在建立不同类型的模型时的眼动数据、眼动轨迹图、眼动热点图、口语报告及PAAS认知负荷自主评价量表的差异,来总结出不同学生的化学建模能力差异。第六部分:研究总结。研究结论:对于3种不同类型的模型的建立,（1）学优生能够及时表征化学问题,并抓住问题解决的关键信息,根据题目所给信息进行信息加工,建立合适的化学模型;能够对部分化学模型（如符号模型和代数模型）构建过程进行反思并作出相应完善及修正;能够准确建立起化学问题与模型之间的关系并运用其解决问题;（2）学中生能够较及时表征化学问题,并抓住问题解决的关键信息,根据题目所给信息进行信息加工,建立合适的化学模型;能够对部分化学模型（如符号模型和代数模型）构建过程进行反思并作出相应完善及修正;能够较准确建立起化学问题与模型之间的关系并运用其解决问题;（3）学困生不能够较及时表征化学问题,能抓住问题解决的关键信息,但对信息加工不深,甚至放弃建模,不能根据题目所给信息进行信息加工从而不能建立合适的化学模型;能够对少部分化学模型（如符号模型）构建过程进行反思并作出相应完善及修正;不能够准确建立起化学问题与模型之间的关系并运用其解决问题;（4）同一学业水平的学生在建立不同类型的模型时,其模型建构能力、模型检验能力、模型应用能力均存在不同程度的差异。其中学生最擅长建立符号模型,最不擅长建立代数模型,图表模型处于二者之间;（5）对于3种不同类型的模型的建立,男生和女生并无显著差异,只是从均值图可以得知,男生的信息加工速度略快于女生,认知负荷略小于女生。研究启示:（1）注重模型教学,提高学生建模意识;（2）注重反思教学,提高学生模型检验能力;（3）改善学生知识结构,注重学生模型应用能力的培养;（4）加强培养学生建立代数模型的建模能力;（5）培养学生积极解题态度。
陈有鑫[2]（2017）在《模型认知视角下的九年级化学教学实践研究》文中提出模型认知是构成化学学科核心素养目标体系的一个重要方面,体现了三维目标中“过程与方法”维度的具体要求和应用要旨。本研究从“模型认知”视角出发,对《义务教育阶段化学课程标准》和人教版九年级化学教科书中的模型知识进行系统分析,并采取感受模型、领悟模型、应用模型、评价模型等策略开展实际教学和课后评价。以期为九年级学生培养化学学科核心素养提供一定参考和借鉴。以此为主线,将本文分为四个部分:第一部分:研究概述。通过对新课标中模型知识要求和人教版九年级教科书模型知识呈现的统计凸显模型知识在化学教学中的重要性,随之对论文的研究背景、研究问题、研究方法研究意义和研究思路进行了概述。第二部分:理论研究。通过综述国内外模型认知的研究,对研究中的核心概念进行了界定,依据知识的呈现形式不同将模型知识分为图表模型、符号模型和代数模型。结合有关理论详细分析并阐述了模型认知视角下九年级化学教学的基本内涵、基本要素、理论构建以及设计的原则。第三部分:教学实践与调查研究。从人教版九年级化学教材中选取高频模型知识点,在上述的理论指导下,对其进行分类教学设计、实践与评价,并对整个实践过程进行记录,采用问卷调查法和访谈法得出实证结论。第四部分:研究结论与展望。对整个研究进行总结,针对不足之处进行反思,并对模型认知在九年级化学中的应用进行展望。
张美霞[3]（2018）在《清末民国时期中学解析几何学教科书研究》文中进行了进一步梳理解析几何学较为系统传入中国已有150多年的历史,国内外学者对解析几何学传入中国的历史及其相关著作的研究较为丰富,但是对清末民国时期解析几何学教科书发展历史的系统研究极为少见,尤其是中学解析几何学教科书的发展历史。有几个问题是我们必须思考的:第一,中国解析几何学教学始于何时?中学为何要开设解析几何学?什么原因促使其出现?第二,数学教育制度下,解析几何学教科书的内容与课程内容是否一致?第三,在将近60年的时间里,解析几何学教科书发展有什么特点?解析几何学教科书的发展受到哪些因素的影响?清末民国时期中学解析几何学教学的意义以及对现今教科书的建设有什么启示?这也是本文选取解析几何学教科书作为研究对象的目的与意义所在。本文坚持以解析几何学教科书原始文献与二手文献为基础的研究原则,采取系统论述与重点分析的研究思路,以文献研究法、比较研究法、个案分析法为主要研究方法,以清末民国时期解析几何学教科书整体发展情况作为研究主线,重点论述中学解析几何学教科书的发展历史。根据社会与教育制度的变革,以及解析几何学教学、教科书建设、教科书内容等特点,将解析几何学教科书的发展划分为肇始（1893-1901）、初步发展期（1902-1921）、转型期（1922-1936）和成熟期（1937-1949）四个阶段。从解析几何课程设置、出版情况、审定情况、作者群的知识背景、教科书内容与课程内容比较等方面分析不同时期解析几何学教科书的特征,主要围绕下面几个方面展开研究。第一,明末清初时期,圆锥曲线随着天文历法知识从西方传入中国。鸦片战争后,西方教科书纷纷传入,第一本从美国传入的解析几何学教科书《代形合参》就是其中的代表,历史意义深远,自此解析几何学在中国成为一门独立学科。中国学校正式开始开设解析几何学课程,如京师大学堂、登州文会馆与四川中西学堂等。1902-1921年间解析几何学教科书主要以翻译美国、英国与转译日本为主。解析几何学课程以大学开设为主,中学主要在高中实科一类中开设。解析几何学教科书的编写者以留学回国者与大学教师为主。该时期解析几何学教科书具有以下特点:翻译版本与“坐标法”的“多样化”、章节结构差异较大、编排形式及数学符号完全西化以及高中几何教科书中出现“圆锥曲线”的内容。第二,1922年至1936年是解析几何学教科书建设之转型期。随着1922年“壬戌学制”的颁布,中学正式开设解析几何学课程,随之出现大量自编解析几何学教科书、《斯盖二氏解析几何学》与《斯盖尼三氏新解析几何学》的汉译本,教科书审定制度由国定制演变为审定制,教科书编写者队伍仍以留学归国者与大学教师为主,中学教师人数较少。此外,这一时期“课程纲要”与“课程标准”首次对中学解析几何学教科书内容作出具体规定,自编教科书并非完全遵照课程内容编写,稍具“自由性”;汉译教科书大多译自与中国“课程标准”相近的美国解析几何学教科书。“直角坐标”、“圆锥曲线”在高中代数、初等几何等教科书中出现;教科书章节结构基本定型;坐标法以“直角坐标”为主,极少使用“斜坐标”等是该时期的几个重要特点。1937-1949年中学解析几何学教科书建设已趋于成熟,中学仍开设解析几何学课程,自编教科书数量有所减少,汉译本仍以《斯盖二氏解析几何学》与《斯盖尼三氏新解析几何学》为主,教科书编写群体中中学教师人数增加。此外,章节结构已成型;自编教科书内容相较课程内容有删减;基本统一使用“直角坐标”;“圆锥曲线”与“直线与圆”等著作出现;解析几何学题解的相继出版是该时期解析几何学教科书的几个显著特点。第三,对清末民国典型中学解析几何学教科书进行个案研究,从教科书的作者、编写理念、内容、名词术语等方面进行分析。对“圆锥曲线”的内容编排、概念表述、作图法等方面对其进行分析,发现其内容整体安排呈现“总-分-总”、“总-分”、“分-总”三种形式。定义方式有统一定义、几何定义与代数定义,抛物线因其自身特点均为统一定义,椭圆与双曲线采用代数定义与统一定义两种定义方式,其中有的教科书以两种形式定义,也有的只使用其中一种。值得注意的是,有些解析几何学教科书中以几何定义给出”圆锥曲线”统一定义,没有使用坐标法,编排极为不妥。另外,三种曲线的排序主要有两种,一是抛物线—椭圆—双曲线,二是椭圆—双曲线—抛物线。三种曲线大多采用器械与坐标定点法的作图方法。第四,清末民国时期的解析几何学教科书具有极强的时代性,整体呈现教科书的“多样化”、使用周期长、“滞后性”、自编本以平面解析几何为主等特点。解析几何学教科书的发展与政治、经济、文化以及教育制度的变革是分不开的,美国数学教育制度与解析几何学教科书对中国的解析几何教学影响巨大,解析几何学学科自身的特点也决定了解析几何学课程是否开设、内容的难易与分配比例。此外,设置解析几何学课程不仅可以传播解析几何学知识;培养学生“数形结合”、“函数”的思想;可以使初等数学与高等数学很好的衔接。清末民国时期中学解析几何学教科书的演变,为今天的教科书编写提供了经验,如:改变从“定义出发”的知识呈现方式与建立科学的教科书评价机制。本文首次从数学教育史的角度对清末民国时期中学解析几何学教科书的整体发展进行系统研究,有必要论述1893-1921年解析几何学教科书的发展历史;首次系统论述其出版与审定情况、编写群体,尤其是课程内容与教科书内容的关系,体现编写者对教科书内容选择的影响;首次多方面揭示不同历史时期解析几何学教科书的发展特点。
陶飞[4]（2021）在《高一学生三重表征问题解决差异的眼动研究 ——以“离子反应”为例》文中进行了进一步梳理教育是国之大计,党之大计。我国是一个社会主义国家,由中国共产党领导的,这决定了我们国家教育的根本出发点是必须培养社会主义的建设者和接班人。2017年教育部出台《中国学生发展核心素养》明确提出要培养“全面发展的人”,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,六个素养,十八个基本要点,其中就包含有问题解决。要培养学生的问题解决能力,使学生能够发现问题,提出问题,对解决问题富有兴趣和热情。培养学生在特定情境下,选择制订合理的解决方案;在复杂环境中行动的能力等。通过对已有文献的分析,发现运用口语报告法来研究问题解决存在着容易受外界条件干扰的问题,因此本研究采取一种全新的视角来研究问题解决,采用眼动追踪技术来研究问题解决过程中的信息加工,认知负荷等差异,将问题解决的相关研究拓展到量化研究的领域。本研究采用眼动实验法研究高一学生“离子反应”三重表征问题解决的差异,并结合追述性口语报告和PAAS评价量表进行差异分析。本论文主要包括以下几个部分第一部分,绪论。该部分介绍了研究该课题的背景,化学问题解决的相关研究,三重表征的相关研究,确定了本研究的研究方法,研究目的和研究对象,最后从理论上和实践上总结了该研究的意义。第二部分,研究基础与概念界定。该部分对该研究的理论基础进行阐述,即问题解决的心理机制,信息加工理论,三重表征理论,认知负荷理论,眼动追踪技术,项目反映理论做了相应的阐述,并从本研究出发对问题解决,化学问题解决,三重表征,认知差异做了相应的概念界定。第三部分,测试题编制,本研究根据《普通高中化学课程表征（2017版）》,人教版高中化学必修1（2019版）梳理了离子反应的相关知识,并请1名化学教研员以及4名中学化学高级教师进行专家效度,之后将试卷发放给C市某重点中学高一年级3个班,回收后用Roach模型进行优化,最终选取了6道题目来做眼动实验研究。第四部分,眼动实验研究。该部分运用3（学业水平）*3（三重表征）两因素对30名学生的混合实验,其中学业水平是组间自变量,三重表征是组内自变量,学业水平包括学优生,学中生,学困生三个组别,三重表征包括单一表征,双重表征,三重表征三个组别,其中还包括男女性别之间的差异。眼动实验结束受,进行追述性口语报告和PAAS量表的填写。第五部分,实验数据整理与分析。该部分通过对注视次数,总注视时间,瞳孔直径,热点图,眼动轨迹图,PAAS得分的数据整理,进而分别从学业水平和性别两个角度进行分析。第六部分,研究总结。（1）学优生在不同三重表征类型的题目中都能够明显抓住解题的关键区域,抓住问题的关键,信息加工速度快,加工难度小,认知负荷小,对解题充满信心,能进行检查和反思;（2）学中生在不同三重表征类型题目中能够抓住解题的关键区域,但是不能抓住问题的关键,信息加工速度较快,认知负荷较小,能够进行检查和反思;（3）学困生在不同三重表征类型题目中不能抓住解题的关键区域,注视点更多的在干扰项或者无关项上,认知负荷较大,加工速度慢,加工难度大,而且学困生容易放弃,不能进行检查和反思;（4）在单一表征问题和双重表征问题上,女生的认知负荷较小,在三重表征问题上,男生的认知负荷较小。（5）对于同一学业水平,同一性别上,随着试题的三重表征增多,学生的信息加工速度变慢,信息加工难度变大,信息加工深度变深。
张小菊[5]（2014）在《化学学科教学知识研究》文中研究表明学科教学知识是教师知识的核心组成,是教师专业发展的重要部分,自美国学者Lee S. Shulman1986年提出该概念以来,深深影响了世界各国教师知识研究及教师专业发展,我国教育部2012年颁布的《教师专业标准》明确规定学科教学知识是中学教师的专业知识之一。化学学科教学知识是化学教师知识的重要组成,为了了解我国教师化学学科教学知识的特征,特别是优秀教师化学学科教学知识的特征,本研究围绕如下问题展开研究：1.遵循化学学科的特征及化学教学的规律,化学学科教学知识应该包括哪些内容?2.化学学科教学知识的实际状态如何,它与教师所面对的教学内容的特征有关吗?它会随着教师教龄的不同而有变化吗?3.优秀教师的化学学科教学知识与一般教师的化学学科教学知识存在差异吗?4.在《化学反应速率》的教学中,优秀教师具有怎样的化学学科教学知识,他们的化学学科教学知识有何特征?本论文的主体共分为3部分。第1部分是理论建构。在文献阅读及文本解读的基础上,论述了化学学科教学知识研究的意义、方法。在分析学科教学知识概念的内涵、结构、发展特征的基础上,结合化学学科的特征及化学课程的要求提出了化学学科教学知识应该包括如下内容：对特定主题的化学教学内容的认识,对特定教学主题的学生认知特征的认识及对特定教学主题的教学策略的认识,并将上述3类内容细化为16类组成。第2部分是化学学科教学知识特征研究。通过课堂观察、访谈等方法对化学教师学科教学知识的实际状态进行了研究。研究发现化学学科教学知识的内容的存在是有差异的,化学学科教学知识的16类组成中,有的组成在在研究课例中出现的频数高,有的组成在研究课例中出现的频数少,这说明不同教师化学学科教学知识的广度是有差异的,有的教师的化学学科教学知识的组成多,有的教师的化学学科教学知识的组成少；在元素化合物和化学原理两类不同类型的教学主题的课例中,教师的化学学科教学知识存在差异,如对教学主题核心知识层次的认识,在化学原理类教学内容中多于在元素化合物教学内容中的认识；不同教龄组的教师的化学学科教学知识的组成存在差异,高教龄组有更多教师的化学学科教学知识包含有对核心知识相关的科学思想的认识、科学过程等组成。这在一定程度上说明教师所面对的教学内容与教师的教龄是影响化学学科教学知识的因素。第3部分是优秀教师《化学反应速率》教学主题下化学学科教学知识及特征的研究,第三部分的研究包括2章（第6章和第7章）。第6章通过对优秀教师与一般教师化学学科教学知识水平的对比研究发现：优秀教师与一般教师在核心知识的层次性的认识、核心知识相关的科学思想的认识、教学策略的选择基于教学内容的认识的差异比较大；两类教师都缺少对“误”概念的认识；两类教师对化学反应速率与日常生活的关系,对学生日常生活经验的认识、学生学习困难的认识基本没有水平差异。第7章对优秀教师在《化学反应速率》教学主题下的学科教学知识进行了分析并阐述了其特征。优秀教师的学科教学知识有一种特殊的组成一一对教学内容意义的认识,优秀教师的学科教学知识具有整体关联性：优秀教师通过对教学内容意义的追寻将对教学内容的认识和对学生认知特征的认识联系起来,通过教学策略的选择将对教学内容的认识与学生认知特征的认识联系起来。
姚未然[6]（2009）在《高中数学与其他理科整合课程研究》文中研究说明本论文主要研究在高中新课程改革的背景下数学与理科整合课程的设计。21世纪,人类将面临更为严峻的挑战,现代科学技术之间相互联系和相互渗透也日益增强,因此人才必须具有高层次、全方位和网络化的知识结构。而培养这些复合型人才,传统的分科教学就会有一定的局限性,与之相比整合课程则有十分明显的优势。在现实的高中教学中,学生面临的是语数外理化生等各学科的挑战,分科教学有它不可取代的优势。但这种单一的课程设置不可避免的存在一定的局限性,主要反映在一定程度上割裂了学科之间的联系,降低了学生的学习效率,人为增加了数学及理科学习的难度。本研究主要讨论如何开设一门整合课程,帮助学生将所学的数学知识与其它理科中学习的内容相整合起来,既把在其他理科中遇到的很多问题通过数学的分析得以简化;又在运用的过程中熟悉了数学知识,理解了数学发展的动因、数学的应用性质,学科之间的联系性,锻炼了理性思维能力,达到事半功倍的学习效果。关于高中数学与其他理科课程的整合课程研究,本研究参考了几种整合课程的理论,初步完成了整合课程的具体设计,主要特点是以数学课程内容为主线,以现行高中数学新课程标准必修教材中数学知识为载体,整合其他理科内容,分册进行梳理。所设计的整合课程适合做为高二年级学生的选修课。加强课程内容与现实生活和学生经验的联系,增进各学科之间在知识和方法上的联系,一直是我国基础教育改革所要努力的目标,而目前大多研究集中在义务教育阶段。本研究主旨在高中阶段的理科课程整合,希望能通过这项研究为丰富高中新课程改革做一点探索和尝试。
胡晶[7]（2018）在《职前化学教师化学建模能力测评研究》文中提出为了落实“立德树人”的根本任务,教育部提出了中国学生发展核心素养。并且针对不同学科提出了各学科的核心素养,而模型和建模是化学学科核心素养的一个重要方面。对模型和建模的研究也是国际科学教育者们近些年重点关注的课题之一。然而,在已有的关于模型和建模研究中,仍然存在着一些问题:注重外在表现的直接测量,而忽视内在能力的间接推测;注重建模理论的思辨论证,而忽视建模评价工具的实证检验。注重学生建模过程的研究,而忽视教师建模能力的测评。基于此,本论文对职前化学教师化学建模能力的概念、特点等进行了理论研究,探讨并建构了评价职前化学教师化学建模能力的维度和评价标准,并基于大学化学和高中化学学科知识背景编制测评工具,使用修正后的测评工具对职前化学教师化学建模能力进行测评和研究,获得有关于职前化学教师化学建模能力的重要信息。本论文包括以下几个研究问题:职前化学教师化学建模能力的内涵和结构是什么?（2）职前化学教师化学建模能力的评价标准是什么?（3）职前化学教师化学建模能力现状如何?本论文由五个部分组成。第一部分为概述,阐述问题的提出背景、研究意义、研究内容、研究设计与研究方法。第二部分是文献综述,阐述本文研究涉及到的“模型”、“建模”、“建模能力”、“职前化学教师化学建模能力”等核心概念,比较和分析国内外有关“化学建模能力”的发展现状,并概括和构建了构成职前化学教师化学建模能力的维度和层级水平。第三部分是职前化学教师化学建模能力测评工具的开发和检验,包括测评工具的编制、试测和修订以及修订后的效果。第四部分是实践研究,基于修订的工具对职前化学教师的化学建模能力进行测量。第五部分主要论述本论文的结论与启示、反思与展望。本论文的研究结论如下:（1）职前化学教师化学建模能力是指职前化学教师在建模思想的指导下,对化学问题进行本质特征分析后,顺利完成以化学建模为核心的科学探究或实践活动,最终达到建立模型,完成创新过程的能力。其构成要素包括模型表征能力、模型构建能力和模型应用能力三个维度,每个维度包含四个水平。（2）职前化学教师化学建模能力的评价标准分为相对标准和外部参照标准。相对标准是以Rasch模型测量的结果为依据而划分的,外部参照标准是以2017年版《普通高中化学课程标准》化学学科核心素养的水平划分为依据。（3）本论文使用Rasch模型对测量工具的信度和效度进行了多方面和多阶段的检验,通过最终的测量数据显示,测量工具的信效度良好,能够较为准确地反映职前化学教师化学建模能力的现状。（4）从总体情况来看,职前化学教师化学建模能力总体比较薄弱,处于水平2。各维度来看,模型表征能力、模型建构能力、模型应用能力三者存在显著性差异且职前化学教师化学建模能力在模型表征能力维度发展最好,模型应用能力维度发展最弱。在外部参照标准上,88%的职前化学教师在模型表征能力维度达到或高于2017年版普通高中化学课程标准化学学科核心素养的水平1,即能将问题和理论模型之间进行关联和合理匹配。54%的职前化学教师在模型应用能力维度达到或高于2017年版普通高中化学课程标准化学学科核心素养的水平4,即能指出所建模型的局限性,探寻模型优化需要的证据。说明大部分职前化学教师能够胜任模型表征和模型应用能力的教学。但在模型构建维度,只有42%的职前化学教师达到或高于2017年版普通高中化学课程标准化学学科核心素养的水平4,能对复杂的化学问题情境中的关键要素进行分析以建构相应的模型,说明大部分职前化学教师的模型构建能力有待提高。本论文基于Rasch测量模型,为开发测量职前化学教师化学建模能力水平工具提供了思路,具体地研究了职前化学教师化学建模能力的内涵和现状。建议要增强职前化学教师的本体性知识和模型构建能力,从而提升其化学建模能力。
姚远,冯立升,白欣[8]（2007）在《《清华学报》与中国数学史学科的奠基》文中指出目的廓清中国数学史在高校的起源。方法原始文献调研与考证。结果主要分析1915年至1948年间《清华学报》在中国数学史、西学东渐史等方面的研究成就,特别认定叶企孙在《清华学报》第2卷第2期发表的《考正商功》等文为我国发表最早的一批中英文数学史论文。结论认为这些论文均为相关科学史分支学科的奠基之作,对促使民初科学史学科走出"私研"局限及科学史学科的社会化、建制化或制度化起到了推波助澜的作用,将其作为中学与西学、人文与科学之间的一座桥梁并融入大学通识教育,亦具特殊意义。
张清华[9]（2020）在《解析山东高考模拟题 明确方向靶向备考》文中研究指明山东省2020年普通高中学业水平等级考试（模拟卷）已经结束,为了研究山东省新高考命题特点,明确备考方向,笔者精心研究了山东省化学模考试题,整合了各方信息,提出备考建议。因为不是官方信息,也不是最终信息,仅供大家参考,不妥之处,敬请批评斧正。一、试题分析本次2020年高考模拟考试化学试题在教育部考试中1.省模考各题考查内容、所属模块、分值及考查素养分析
吴小艳[10]（2009）在《高中化学开放性试题研究》文中研究表明高中化学开放性试题是近年来出现在化学高考试卷中、用于考查学生能力的一种新题型。它要求学生运用发散思维以寻求多方面解决问题的办法,使学生在解决问题的过程中,体验乐趣,领悟知识,激发求知欲和创新精神,是实施创造教育的一条非常有效的途径,也是培养学生创造能力的一种良好的手段。随着新课程改革的深入,高中化学开放性试题正引起广泛的关注和应用。本文通过对高中生进行化学开放性试题解题能力现状调查,以问题解决理论及建构主义理论为基础,结合开放性试题本身特点,对化学开放性试题的错误原因进行调查,并对提高化学开放性试题解题能力的教学策略进行了初步研究。结果表明:1.由于受传统教学的影响,学生在解决化学开放性试题时存在许多问题,以至于在考试中失分较多。2.学生解答化学开放性试题时的主要错误原因有:（1）知识凌乱,未成网络;（2）思维固化,缺乏创新;（3）题示信息,难以迁移;（4）化学用语不规范,表达能力欠缺;（5）过度焦虑,心理抑制。3.提高化学开放性试题解题能力的教学策略:（1）知识结构化策略;（2）捕捉时机策略;（3）强化思维训练策略;（4）主体性策略;（5）交替使用策略。
二、学术——用代数定化学方程式（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学术——用代数定化学方程式（论文提纲范文）
（1）基于眼动追踪技术的高二学生化学建模能力的差异研究 ——以“化学反应与能量”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 建模能力的培养逐渐成为国际教育共识 |
| 1.1.2 化学建模能力是发展学生化学核心素养的重要组成之一 |
| 1.1.3 “化学反应与能量”是高中化学重要学习内容之一 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 化学建模的研究现状 |
| 1.2.2 化学建模能力的研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 1.3.5 研究框架 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 研究基础与概念界定 |
| 2.1 研究基础 |
| 2.1.1 信息加工理论 |
| 2.1.2 认知负荷理论 |
| 2.1.3 眼动追踪技术 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 模型与化学模型 |
| 2.2.2 建模与化学建模 |
| 2.2.3 化学建模能力 |
| 3 实验材料编制 |
| 3.1 测试题编制 |
| 3.1.1 测试题筛选 |
| 3.1.2 专家咨询 |
| 3.1.3 测试题的质量检验与优化 |
| 3.1.4 实验材料的选择 |
| 3.2 认知负荷测试工具 |
| 4 实证研究 |
| 4.1 实验设计及工具 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.3 实验程序 |
| 4.4 数据处理 |
| 4.5 眼动指标选择 |
| 4.6 口语报告分析框架 |
| 5 实验数据整理与分析 |
| 5.1 眼动数据分析 |
| 5.1.1 学业水平分析 |
| 5.1.2 性别分析 |
| 5.2 眼动轨迹图分析 |
| 5.2.1 图表模型的分析 |
| 5.2.2 符号模型的分析 |
| 5.2.3 代数模型的分析 |
| 5.3 眼动热点图分析 |
| 5.3.1 图表模型的分析 |
| 5.3.2 符号模型的分析 |
| 5.3.3 代数模型的分析 |
| 5.4 口语报告分析 |
| 5.4.1 图表模型的分析 |
| 5.4.2 符号模型的分析 |
| 5.4.3 代数模型的分析 |
| 5.5 PAAS自主评价量表分析 |
| 5.5.1 学业水平分析 |
| 5.5.2 性别分析 |
| 5.6 综合讨论与分析 |
| 5.6.1 学业水平差异 |
| 5.6.2 性别差异 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 化学反应与能量测试题 |
| 附录Ⅱ 化学反应与能量眼动测试题 |
| 附录Ⅲ PAAS自主评价量表 |
| 致谢 |
（2）模型认知视角下的九年级化学教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 新课标对模型知识的要求 |
| 1.1.2 教科书中模型知识的呈现 |
| 1.1.3 模型认知在教学方法中渗透 |
| 1.1.4 模型认知在化学核心素养中的体现 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究思路、方法及内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第二章 模型认知视角下的九年级化学教学理论研究 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 目标分类学理论 |
| 2.1.3 有意义学习理论 |
| 2.1.4 图示理论 |
| 2.2 模型认知视角下九年级化学教学的理论构建 |
| 2.2.1 相关概念的界定 |
| 2.2.2 教学策略 |
| 2.2.3 教学原则 |
| 2.2.4 中考化学模型知识分析 |
| 第三章 模型认知视角下的九年级化学教学实践研究 |
| 3.1 图表模型知识的案例分析 |
| 3.1.1 内容分析 |
| 3.1.2 学情分析 |
| 3.1.3 教学程序 |
| 3.1.4 教学案例 |
| 3.1.5 效果分析 |
| 3.2 符号模型知识的案例分析 |
| 3.2.1 内容分析 |
| 3.2.2 学情分析 |
| 3.2.3 教学程序 |
| 3.2.4 教学案例 |
| 3.2.5 效果分析 |
| 3.3 代数模型知识的案例分析 |
| 3.3.1 内容分析 |
| 3.3.2 学情分析 |
| 3.3.3 教学程序 |
| 3.3.4 教学案例 |
| 3.3.5 效果分析 |
| 第四章 实践效果分析 |
| 4.1 知识测评 |
| 4.1.1 设计目的 |
| 4.1.2 调查方法 |
| 4.1.3 调查对象 |
| 4.1.4 数据处理及分析 |
| 4.2 问卷调查 |
| 4.2.1 学生问卷调查 |
| 4.2.2 教师问卷调查 |
| 4.3 访谈 |
| 4.3.1 教师访谈 |
| 4.3.2 学生访谈 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简介及攻读期成果 |
（3）清末民国时期中学解析几何学教科书研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的与意义 |
| 1.2 研究时间范围和相关概念界定 |
| 1.2.1 时间范围 |
| 1.2.2 “高级中学用解析几何学教科书” |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 研究现状评述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 解析几何学教科书建设之肇始(1893-1901) |
| 2.1 解析几何学发展简介 |
| 2.2 早期传入的解析几何学知识 |
| 2.3 《代形合参》——中国第一本解析几何学教科书 |
| 2.3.1 原著作者与译者简介 |
| 2.3.2 《代形合参》的版次以及前人关于其底本的论断 |
| 2.3.3 《代形合参》与《代微积拾级》非同一底本 |
| 2.3.4 解析几何学在中国成为独立学科 |
| 2.3.5 《代形合参》的内容分析 |
| 2.3.6 《代形合参》的编排特色 |
| 2.4 教科书的编写与审定 |
| 2.5 学校的解析几何学教学 |
| 第3章 解析几何学教科书建设之初步发展期(1902-1921) |
| 3.1 数学教育制度对解析几何学课程的规定 |
| 3.1.1 清末新式教育中解析几何学的课程设置(1902-1911) |
| 3.1.2 新教育宗旨中解析几何学的课程设置(1912-1921) |
| 3.2 汉译解析几何学教科书开始兴起 |
| 3.2.1 翻译英美与转译日本教科书 |
| 3.2.2 教科书翻译群体简介 |
| 3.3 教科书审定制度的确立 |
| 3.3.1 1902 -1911年教科书的审定 |
| 3.3.2 1912 -1921年教科书的审定 |
| 3.4 个案分析——以《温特渥斯解析几何学》为例 |
| 3.4.1 原作者与译者简介 |
| 3.4.2 编写理念与编排形式 |
| 3.4.3 主要内容 |
| 3.4.4 知识呈现方式 |
| 3.4.5 名词术语 |
| 3.5 解析几何学教科书特点分析(1902-1921) |
| 3.5.1 翻译版本的“多样化” |
| 3.5.2 教科书章节结构差异较大 |
| 3.5.3 编排形式及数学符号完全西化 |
| 3.5.4 坐标法使用的“多样化” |
| 3.5.5 高中几何教科书中渗透“圆锥曲线”内容 |
| 第4章 解析几何学教科书建设之转型期(1922-1936) |
| 4.1 “壬戌学制”下解析几何学的课程设置 |
| 4.1.1 “课程纲要”对解析几何学课程的规定(1923年) |
| 4.1.2 “暂行课程标准”对解析几何学课程的规定(1929年) |
| 4.1.3 “课程标准”对解析几何学课程的规定(1932与1936年) |
| 4.2 “壬戌学制”下解析几何学教科书内容的规定 |
| 4.2.1 “课程纲要”对解析几何学教科书内容的规定(1923年) |
| 4.2.2 “暂行课程标准”对解析几何学教科书内容的规定(1929年) |
| 4.2.3 “课程标准”对解析几何学教科书内容的规定(1932与1936年) |
| 4.3 解析几何学教科书的出版与审定情况 |
| 4.3.1 自编教科书的兴起 |
| 4.3.2 汉译教科书以《斯盖尼三氏新解析几何学》为主 |
| 4.3.3 教科书的审定制度 |
| 4.4 解析几何学教科书编译者简介 |
| 4.4.1 以留学回国者及大学教师为主 |
| 4.4.2 中学教师人数较少 |
| 4.5 解析几何学教科书典型个案分析 |
| 4.5.1 自编教科书个案——以《复兴高级中学解析几何学》为例 |
| 4.5.2 汉译教科书个案——以《斯盖尼三氏新解析几何学》为例 |
| 4.6 解析几何学教科书特点分析(1922-1936) |
| 4.6.1 教科书章节结构基本定型 |
| 4.6.2 自编本内容在遵照“课程标准”的基础上有增删 |
| 4.6.3 大多使用“直角坐标”,极少数以“斜坐标”为主 |
| 4.6.4 高中代数、几何教科书中出现“直角坐标”、“圆锥曲线”内容 |
| 第5章 解析几何学教科书建设之成熟期(1937-1949) |
| 5.1 教育制度与解析几何学课程设置 |
| 5.1.1 “修正与六年制课程标准”中解析几何学的课程设置(1941年) |
| 5.1.2 “修订课程标准”中解析几何学的课程设置(1948年) |
| 5.2 教育制度对解析几何学教科书内容的规定 |
| 5.2.1 “修正与六年制课程标准”对解析几何学教科书内容的规定(1941年) |
| 5.2.2 “修订课程标准”对解析几何学教科书内容的规定(1948年) |
| 5.3 解析几何学教科书的出版与审定情况 |
| 5.3.1 自编教科书数量略有减少 |
| 5.3.2 汉译《斯盖二氏解析几何学》数量增加 |
| 5.3.3 教科书的审定制度 |
| 5.4 解析几何学教科书编译者简介 |
| 5.4.1 以大学教师为主 |
| 5.4.2 中学教师人数增加 |
| 5.5 解析几何学教科书典型个案分析 |
| 5.5.1 自编教科书个案——以《新中国教科书高级中学解析几何学》为例 |
| 5.5.2 汉译教科书个案——以《斯盖二氏解析几何学》为例 |
| 5.6 解析几何学教科书特点分析(1937-1949) |
| 5.6.1 教科书章节结构成型 |
| 5.6.2 自编教科书内容相较课程标准有删减 |
| 5.6.3 基本统一使用“直角坐标” |
| 5.6.4 “圆锥曲线”、“直线与圆”等著作出现 |
| 5.6.5 解析几何学题解大量出现 |
| 第6章 解析几何学教科书中“圆锥曲线”内容的演变 |
| 6.1 研究对象 |
| 6.2 解析几何学教科书中“圆锥曲线”内容编排的比较 |
| 6.2.1 “圆锥曲线”内容在教科书中的整体编排 |
| 6.2.2 “圆锥曲线”中知识点的编排 |
| 6.3 解析几何教科书中“圆锥曲线”概念表述之演变 |
| 6.3.1 “圆锥曲线”概念定义方式之演变 |
| 6.3.2 “抛物线”概念定义方式之演变 |
| 6.3.3 “椭圆”概念表述方式之演变 |
| 6.3.4 “双曲线”概念表述方式之演变 |
| 6.3.5 “圆锥曲线”及其概念编排形式之比较 |
| 6.4 解析几何学教科书中“圆锥曲线”作图法之比较 |
| 6.5 解析几何学教科书中“圆锥曲线”特点分析 |
| 6.5.1 关于“圆锥曲线”的定义问题 |
| 6.5.2 抛物线、椭圆与双曲线的排序问题 |
| 6.5.3 “圆锥曲线”统一定义的给出方式与出现的时间问题 |
| 6.5.4 “极坐标”与“圆锥曲线”的编排顺序问题 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 解析几何学教科书的整体特点 |
| 7.1.1 解析几何学教科书多样化 |
| 7.1.2 解析几何学教科书的“滞后性” |
| 7.1.3 自编解析几何学教科书以平面解析几何为主 |
| 7.1.4 解析几何学教辅的出现对教科书的补充 |
| 7.1.5 解析几何学教科书内容选择与编排的特点 |
| 7.2 影响解析几何学教科书演变的主要因素 |
| 7.2.1 外部因素 |
| 7.2.2 内部因素 |
| 7.3 清末民国解析几何学教科书发展的意义与启示 |
| 7.3.1 清末民国解析几何学教科书的意义 |
| 7.3.2 清末民国解析几何学教科书的启示与借鉴 |
| 7.4 进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
（4）高一学生三重表征问题解决差异的眼动研究 ——以“离子反应”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 化学问题解决能力符合核心素养的要求 |
| 1.1.2 三重表征是化学学科重要的思维方式 |
| 1.1.3 离子反应在高中化学学习中的重要地位 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 化学问题解决相关研究 |
| 1.2.2 三重表征相关研究 |
| 1.2.3 基于三重表征的问题解决研究 |
| 1.2.4 问题解决的眼动研究 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 1.3.5 研究框架 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 研究基础与概念界定 |
| 2.1 研究基础 |
| 2.1.1 问题解决心理机制 |
| 2.1.2 信息加工理论 |
| 2.1.3 三重表征理论 |
| 2.1.4 认知负荷理论 |
| 2.1.5 眼动追踪技术 |
| 2.1.6 项目反应理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 问题解决 |
| 2.2.2 化学问题解决 |
| 2.2.3 三重表征 |
| 3 测试题编制 |
| 3.1 测试题筛选 |
| 3.1.1 测试题筛选依据 |
| 3.1.2 测试题筛选情况 |
| 3.2 专家咨询 |
| 3.3 测试题的质量检验及优化 |
| 3.3.1 整体质量分析 |
| 3.3.2 单维性分析 |
| 3.3.3 项目-被试对应分析 |
| 3.3.4 项目拟合与误差分析 |
| 3.4 实验材料选择 |
| 3.4.1 实验材料选择原则 |
| 3.4.2 实验材料选择情况 |
| 4 眼动实验研究 |
| 4.1 实验内容 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.3 实验工具 |
| 4.4 实验步骤 |
| 4.5 数据处理 |
| 4.6 眼动指标选择 |
| 4.7 口语报告分析框架 |
| 5 实验数据整理与分析 |
| 5.1 不同学生解决不同三重表征问题的眼动数据分析 |
| 5.1.1 学业水平分析 |
| 5.1.2 性别分析 |
| 5.2 眼动热点图分析 |
| 5.2.1 单一表征问题 |
| 5.2.2 双重表征问题 |
| 5.2.3 三重表征问题 |
| 5.3 眼动轨迹图分析 |
| 5.3.1 单一表征问题 |
| 5.3.2 双重表征问题 |
| 5.3.3 三重表征问题 |
| 5.4 口语报告分析 |
| 5.4.1 单一表征问题 |
| 5.4.2 双重表征问题 |
| 5.4.3 三重表征问题 |
| 5.5 PAAS量表分析 |
| 5.5.1 学业水平分析 |
| 5.5.2 性别分析 |
| 5.6 综合分析 |
| 5.6.1 学业水平差异 |
| 5.6.2 性别差异 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 研究生期间主要参与课题及获奖情况 |
（5）化学学科教学知识研究（论文提纲范文）
| 附表 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教师专业发展研究是当代教师质量研究的重要课题 |
| 1.1.2 学科教学知识是教师专业素养的重要组成 |
| 1.1.3 学科教学知识是制定教师培养方案的重要理论依据 |
| 1.1.4 学科教学知识是教师课程实施的重要保障 |
| 1.1.5 教师专业发展研究范式的变化——学科教学知识研究面临机遇与挑战 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 数据收集的方法 |
| 1.4.2 数据的分析与处理 |
| 1.5 论文结构 |
| 1.6 研究创新 |
| 第2章 学科教学知识研究综述 |
| 2.1 国外相关研究 |
| 2.1.1 学科教学知识内涵研究 |
| 2.1.2 学科教学知识发展研究 |
| 2.1.3 学科教学知识表征研究 |
| 2.1.4 学科教学知识的研究方法 |
| 2.2 国内相关研究 |
| 2.2.1 学科教学知识概念内涵研究 |
| 2.2.2 具体学科主题下的学科教学知识研究 |
| 2.3 国内外学科教学知识研究小结 |
| 2.3.1 国外研究小结 |
| 2.3.2 国内研究小结 |
| 第3章 化学学科教学知识的基本理论 |
| 3.1 化学学科教学知识(CPCK)的内涵 |
| 3.1.1 学科教学知识(PCK)的概念 |
| 3.1.2 化学学科教学知识(CPCK)的定义 |
| 3.1.3 化学学科教学知识与化学教师实践性知识的关系 |
| 3.2 化学学科教学知识的形成 |
| 3.2.1 化学学科教学知识与化学学科知识的关系 |
| 3.2.2 化学教师知识结构 |
| 3.3 化学学科教学知识的组成 |
| 3.3.1 学科教学知识的组成 |
| 3.3.2 化学学科教学知识的内容特征 |
| 3.3.3 已有研究对化学学科教学知识组成的认识 |
| 3.3.4 化学学科教学知识的组成要素 |
| 3.4 化学学科教学知识的组成之间的关系 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究内容 |
| 4.3 研究样本 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 研究数据的收集 |
| 4.4.2 研究数据的分析与处理 |
| 4.5 研究效度 |
| 4.5.1 效度检验 |
| 4.5.2 研究者对研究的影响 |
| 第5章 化学学科教学知识组成研究 |
| 5.1 研究目的与研究问题 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究方法与研究过程 |
| 5.3.1 研究数据收集 |
| 5.3.2 数据的编码 |
| 5.3.3 数据的统计 |
| 5.4 数据的解读与分析 |
| 5.4.1 对特定主题下教学内容的认识的解读 |
| 5.4.2 对学生认知特征认识的解读 |
| 5.4.3 对化学教学策略的认识的解读 |
| 5.5 研究结果 |
| 5.5.1 化学教师化学学科教学知识的组成 |
| 5.5.2 不同知识类型中化学学科教学知识的组成 |
| 5.5.3 不同教龄教师的化学学科教学知识组成的特征 |
| 5.6 研究结论 |
| 5.6.1 不同化学教师化学学科教学知识的组成存在差异 |
| 5.6.2 不同类型的教学内容下化学教师的化学学科教学知识组成存在差异 |
| 5.6.3 不同教龄的化学教师化学学科教学知识的组成存在差异 |
| 第6章 优秀教师化学学科教学知识的组成 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究问题 |
| 6.3 研究准备 |
| 6.3.1 研究样本的选择 |
| 6.3.2 教学主题的选择 |
| 6.3.3 《化学反应速率》教学知识水平评价量表 |
| 6.3.4 数据收集与分析 |
| 6.4 研究结果 |
| 6.4.1 优秀教师与一般教师对教学内容的认识对比 |
| 6.4.2 优秀教师与一般教师对学习认知特征认识水平比较 |
| 6.4.3 优秀教师与一般教师对特定主题下化学教学策略的认识水平的比较 |
| 6.5 研究结论 |
| 6.5.1 优秀教师与一般教师对化学反应速率教学内容认识水平的差异 |
| 6.5.2 优秀教师与一般教师对化学反应速率学生认知特征认识水平的差异 |
| 6.5.3 优秀教师与一般教师对教学策略认识水平的差异 |
| 6.6 研究小结 |
| 第7章 优秀教师的化学学科教学知识及特征 |
| 7.1 研究目的 |
| 7.2 研究问题 |
| 7.3 研究过程说明 |
| 7.3.1 研究对象 |
| 7.3.2 研究过程 |
| 7.4 优秀教师《化学反应速率》的学科教学知识 |
| 7.4.1 对教学内容的认识 |
| 7.4.2 对学生认知特征的认识 |
| 7.4.3 对教学策略的认识 |
| 7.5 优秀教师学科教学知识的特征——整体关联性 |
| 7.5.1 优秀教师通过对教学内容意义的追问将教学内容和学生的认知特征联系起来 |
| 7.5.2 教学策略选择基于教学内容的特征及学生认知特征的认识 |
| 7.6 优秀教师化学学科教学知识的结构 |
| 第8章 研究总结 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 附录1：研究课例的活动—内容结构图 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间的科研成果 |
（6）高中数学与其他理科整合课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章:问题的提出和概念界定 |
| 1.1 研究的缘起与意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 整合课程理论综述 |
| 1.4 高中数学与其他理科整合课程的概念及定位 |
| 第二章:高中数学与其他理科课程整合的理论基础 |
| 2.1 高中数学与其他理科整合课程的学科基础 |
| 2.2 高中数学与其他理科整合课程的心理学基础 |
| 第三章:数学与其他科目成绩相关性的调查研究 |
| 3.1 研究1 |
| 3.2 研究2 |
| 3.3 结论 |
| 第四章:高中数学与其他理科整合课程的课程设计 |
| 4.1 课程设计概述 |
| 4.1.1 课程对象 |
| 4.1.2 学时安排 |
| 4.1.3 课程实施建议 |
| 4.1.4 教学评价建议 |
| 4.2 课程内容 |
| 4.2.1 集合 |
| 4.2.2 函数 |
| 4.2.3 三角函数 |
| 4.2.4 解三角形 |
| 4.2.5 立体几何初步 |
| 4.2.6 解析几何 |
| 4.2.7 算法 |
| 4.2.8 统计、概率 |
| 4.2.9 向量 |
| 4.2.10 数列 |
| 4.2.11 不等式 |
| 结语:未来的研究设计和展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）职前化学教师化学建模能力测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 概述 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 教师质量要求的提高 |
| 1.1.2 学科核心素养的要求 |
| 1.1.3 实施化学教学的需要 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 模型 |
| 2.1.2 化学建模 |
| 2.1.3 化学建模能力 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 教师对模型内涵的理解 |
| 2.2.2 教师对模型教学的认识 |
| 2.2.3 教师化学建模能力的研究 |
| 2.2.4 文献评述 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 认知结构理论 |
| 2.3.2 认知同化理论 |
| 2.3.3 三重表征理论 |
| 3 职前化学教师化学建模能力测评工具的开发与检验 |
| 3.1 测评工具的开发 |
| 3.1.1 工具开发的步骤 |
| 3.1.2 测量项目的来源 |
| 3.1.3 测试抽样及评分 |
| 3.2 测评工具的试测 |
| 3.3 测评工具的修订 |
| 3.4 测评工具的修订效果 |
| 3.4.1 项目改编及其效果 |
| 3.4.2 信效度 |
| 3.4.3 分值统计 |
| 4 职前化学教师化学建模能力的实测 |
| 4.1 数据分析 |
| 4.1.1 总体统计 |
| 4.1.2 怀特图 |
| 4.1.3 拟合度 |
| 4.1.4 气泡图 |
| 4.1.5 一维性 |
| 4.1.6 水平分析 |
| 4.2 结果讨论 |
| 4.2.1 总体情况分析 |
| 4.2.2 各维度分析 |
| 4.2.3 典型试题分析 |
| 5 结论与启示 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 启示 |
| 5.3 反思 |
| 5.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 初测问卷 |
| 附录2 最终问卷 |
| 致谢 |
（8）《清华学报》与中国数学史学科的奠基（论文提纲范文）
| 1 叶企孙的数学史研究 |
| 2 李俨的数学史研究 |
| 3 张荫麟的西学东渐史研究 |
| 4 结 语 |
（9）解析山东高考模拟题 明确方向靶向备考（论文提纲范文）
| 一、试题分析 |
| 1．省模考各题考查内容、所属模块、分值及考查素养分析 |
| 2．比对全国卷理综，山东省模拟考试卷化学部分变化情况 |
| 3．命题思路变化 |
| 4．高考评价体系在试题中的体现 |
| 二、备考建议 |
| 1．学习高考评价体系等关于高考的顶层设计说明 |
| 2．夯实基础 |
| 3．培养关键能力 |
| 4．强化实验探究，培养科学思维品质 |
| 5．向习题课要效益 |
（10）高中化学开放性试题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第1章 化学开放性试题的背景 |
| 1.1 高中化学教育的现状 |
| 1.2 化学学习评价的现状 |
| 1.3 化学新课程标准对化学学习评价的要求 |
| 1.4 化学开放性试题是化学新课程改革的需要 |
| 第2章 化学开放性试题及相关理论概述 |
| 2.1 课题研究的理论基础 |
| 2.1.1 建构主义的学习观 |
| 2.1.2 建构主义的教学观 |
| 2.1.3 问题解决的影响因素 |
| 2.2 化学开放性试题的含义 |
| 2.3 化学开放性试题的特点 |
| 2.3.1 试题内容、结构的新颖性 |
| 2.3.2 解题思维的发散性 |
| 2.3.3 教育功能的独特性 |
| 2.4 化学开放性试题的类型 |
| 2.4.1 条件开放型 |
| 2.4.2 结论开放型 |
| 2.4.3 策略开放型 |
| 2.4.4 内容开放型 |
| 2.4.5 综合开放型 |
| 2.5 化学开放性试题的教育教学功能 |
| 2.5.1 有利于评价与培养学生的思维品质 |
| 2.5.2 有利于培养学生综合利用学科知识解决实际问题的能力 |
| 2.5.3 有利于引导学生关注生活、关注社会 |
| 2.5.4 有利于培养学生正确的情感、态度、价值观 |
| 2.6 化学开放性试题的设计原则 |
| 2.6.1 开放性原则 |
| 2.6.2 "三统一"原则 |
| 2.6.3 "三结合"原则 |
| 2.6.4 "三坚持"原则 |
| 第3章 化学开放性试题实践研究 |
| 3.1 化学开放性试题解题能力调查研究 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查的对象 |
| 3.1.3 测试材料 |
| 3.1.4 调查研究程序 |
| 3.1.5 测试结果统计及分析 |
| 3.2 化学开放性试题解题错误原因调查分析 |
| 3.2.1 调查研究目的 |
| 3.2.2 调查研究程序 |
| 3.2.4 化学开放性试题错误原因分析 |
| 3.3 提高化学开放性试题解题能力的教学策略 |
| 3.3.1 知识结构化策略 |
| 3.3.2 捕捉时机策略 |
| 3.3.3 强化思维训练策略 |
| 3.3.4 主体性策略 |
| 3.3.5 交替使用策略 |
| 第4章 启示与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:化学测试卷 |
| 附录2:化学开放题测试卷 |
| 附录3:高中化学开放性试题调查问卷 |
| 致谢 |
四、学术——用代数定化学方程式（论文参考文献）
- [1]基于眼动追踪技术的高二学生化学建模能力的差异研究 ——以“化学反应与能量”为例[D]. 杨晗. 西南大学, 2021(01)
- [2]模型认知视角下的九年级化学教学实践研究[D]. 陈有鑫. 宁夏大学, 2017(02)
- [3]清末民国时期中学解析几何学教科书研究[D]. 张美霞. 内蒙古师范大学, 2018(09)
- [4]高一学生三重表征问题解决差异的眼动研究 ——以“离子反应”为例[D]. 陶飞. 西南大学, 2021(01)
- [5]化学学科教学知识研究[D]. 张小菊. 华东师范大学, 2014(11)
- [6]高中数学与其他理科整合课程研究[D]. 姚未然. 首都师范大学, 2009(10)
- [7]职前化学教师化学建模能力测评研究[D]. 胡晶. 华中师范大学, 2018(01)
- [8]《清华学报》与中国数学史学科的奠基[J]. 姚远,冯立升,白欣. 西北大学学报(自然科学版), 2007(04)
- [9]解析山东高考模拟题 明确方向靶向备考[J]. 张清华. 教学考试, 2020(14)
- [10]高中化学开放性试题研究[D]. 吴小艳. 华中师范大学, 2009(11)