一、陶行知的教育哲学观浅析（论文文献综述）
杨乃虹[1]（1999）在《从“教学做合一”看陶行知的教育哲学观》文中指出“教学做合一”是陶行知生活教育理论的方法论基础，从“教学做合一”的理论出发分析他的教育本质观、教育目的论、教育价值观和教育方法论，从而研究他的教育哲学思想，能使我们从哲学层面去把握他的教育理论，更深刻地理解他的教育思想。
骆静禾[2]（2017）在《20世纪以来中国基础音乐教育观念研究》文中进行了进一步梳理本论文旨在对20世纪迄今我国基础音乐教育各层面的主要观念作系统的考察与全面的分析,并作出合理的评价和学理探讨。论文围绕音乐教育哲学、音乐课程内容、音乐教学方法、音乐教育评价等四大核心领域展开。在这一过程中,论文首先从历史之维对音乐教育各领域的主要观念作客观梳理与深入分析,以此揭示基础音乐教育诸领域的观念转变及各个历史阶段的总体特点。在此基础上,以问题为导向,对这些观念的影响、实施和应用作出当代审视。同时,围绕当前基础音乐教育领域出现的一些新理念、新主张,论文从学科视角予以呈现、分析和回应。最后,结合当前国际教育领域的最新研究成果,从我国音乐教育实际出发,基于“面向现实与未来的音乐教育”的立场,提出了论文作者的些许个人思考。作为“音乐教育观念”的“元问题”,立足于探讨音乐教育的学科价值、音乐课程的实施、音乐教法的应用、音乐教学评价的音乐教育哲学观,是一切音乐教育问题先导与前提。本论文对音乐教育哲学观念的考察主要围绕以“音乐审美教育观”及其延伸的一系列相关观念展开,涉及历史和社会的维度。同时,本文也对当前热点的“以中华文化为母语”的音乐教育观给予呈现和评述。由不同音乐教育哲学观延展出的各方观念的探讨和争鸣,是我国音乐教育领域长期以来的热点话题,亦是百年来我国基础音乐教育历史进程的综合呈现。20世纪以来,基础音乐教育课程内容及其历史实践的总体特征,可以概括为,从传统封闭到多元开放的课程观念转变:在价值取向上,体现为从奉行“主义”到关注“主体”、从囿于“双基”到发展“素养”、从借鉴“他者”到构建“特色”。围绕“教什么”的深度追问,则产生了“学科本位”与“学生本位”、“知识技能”与“审美人文”、“开发范式”与“理解范式”等当前基础音乐课程实施中的三对辩证统一的核心问题。纵观百年音乐教育史,音乐教法观念转变可以大致划分为五个历史阶段。不同阶段所面临的问题不一。本文认为就当前而言,基础音乐教学实践存在“过分设计”、“过分综合”和“主体偏移”的问题,这些问题反映在一些教法“新”观念的提法中,在当前音乐教学实践中具有广泛的普遍性。而基于经验性情感体验的“元素—整体”教学论和音乐人类学影响下的教法“新范式”是当前基础音乐教育领域兴起的具有代表性的两种教法新观念,引起了广泛关注,本文对其给予了扼要呈示。在音乐教育评价观念的历史演进中,“课程主导”和“学生主体”分别主导了音乐教育评价的两种不同价值取向。对这些评价的不同理解和应用,反映在具体教学实践中,则存在“泛化与笼统”、“局限与盲目”、“限定与制约”等问题。本文认为,解决之策应首先围绕以“技术策略”为导向的音乐教育评价观念展开充分探讨。近年来,我国开展的“学生发展核心素养”研究和实践,对当前的基础音乐教育有着重要的启示和借鉴价值。如何最大化的发挥“学生发展核心素养”给基础音乐教育带来的具有指向性的变革力量,是当前面临的重要问题。西方学者提出的“音乐教育文化心理观”主张将音乐教育置于特定的社会文化语境中,从社会文化视角考察和研究教育主体的心理行为,在当前的文化发展背景下,引发热议。这一观念对我们进一步审思当前基础音乐教育教学的发展之路提供了新的渠道。基于对以上问题的梳理、考察、分析、研究和探讨,本文力图在鸟瞰中国百年基础音乐教育艰难而又蓬勃发展的同时,对主导和推动这一历史进程的音乐教育观念作出综合的反思性回顾,在忠实还原历史的基础上,呈现各家之言,分析其内在的学理机制和社会动因,以期为当下基础音乐教育的理论和实践提供新的思考与理论支持,并推进当前基础音乐教育多层面、多维度的纵深发展。
王举[3]（2010）在《论教育哲学的合理转向 ——基于理性主义和实用主义的比较研究》文中研究说明教育活动首先是作为社会要素的一部分而存在的。随着世界范围内社会变革和教育变革的深入,作为教育学科群中具有本体论和方法论双重意义的核心学科之一的教育哲学需要对此作出合理回应。传统的理性主义教育哲学观曾经对教育学的发展和教育学科人才的培养起到了举足轻重的作用,这一点是毋庸置疑的。但是,随着社会变革和教育变革的深入,传统的理性主义教育哲学观在诸方面日益凸显出其理论解读意义模糊和实践指导功能弱化的尴尬境地。在社会日益多元,教育学越来越强调回归生活世界与生命本质的前提下,由其引导下的唯理性教育模式也有其自身无法克服的局限性。它把传授理性知识,发展理性能力作为教育的唯一目的,在教学过程中,重认知轻情感,重知识轻经验,重理论轻实践,重因循轻突破,重权威轻民主,重教师主导轻学生主动,重科学程序轻灵活变通,无限地抬升和夸大理性,压抑和贬低非理性,致使现代社会出现了人际关系淡薄、道德滑坡、信仰危机以及心理失衡等一系列的“人性危机”现象,都是由于教育活动中强调理性能力的过度发展,忽视了人的情感、意志、信念、信仰、欲望等非理性因素的需要造成的。另一方面,发端于19世纪70年代的美国,进而影响全世界的实用主义越来越多的被运用到哲学、心理学、科学等领域,而且还被引入到社会生活、道德、教育等各个方面。纵观实用主义发展进程,综其理论架构和思想内涵,可以明晰出实用主义仍不失为具有高度合理性的哲学精神之一,而决不能被生硬的表述或贬低为盎格鲁-撒克逊哲学,或功利主义哲学思潮。实用主义重实践、重效用、重改造的开放态度,正好顺应了当今世界已经变化了的新的现实需要和时代精神要求。与此相关,对比理性主义教育哲学观对新的时代精神和教育精神的不适应和由此出现的种种弊端,实用主义教育哲学观则显示出强大的社会和教育优化、改造功能。本研究在教育哲学的理论视阈和体系流变下,试图对当前的社会变革和教育变革做出教育哲学发展趋向的合理回应。论文以理性主义教育哲学观和实用主义教育哲学观为研究客体,以二者的比较分析为研究主旨,以促发教育哲学由理性主义话语向实用主义话语的合理转向为研究方向,进而指出教育哲学应切合社会发展和教育变革的诉求,适时适度的走向以实用主义为理论支撑的教育哲学新图景。本论文包括四大部分:第一部分:是教育哲学嬗变的相关考查。首先是对教育哲学的历史考查,分为西方教育哲学部分和中国教育哲学部分,其中西方教育哲学部分又细化为“主义”教育哲学、“分析”教育哲学和“情境”教育哲学三个阶段。中国教育哲学部分细化为中国古代教育哲学、杜威实验主义教育哲学的引入与研究、马克思主义教育哲学在中国的传播三个阶段。其次,是对教育哲学的现实考查,包括教育哲学研究的现实特征和当前教育哲学研究的不足和缺失两部分。在教育哲学研究的现实特征部分主要从研究对象:教育哲学学科体系的重建;研究方法:教育哲学研究方法的多元化;研究领域:教育哲学研究的拓展等三个维度展开论述。在当前教育哲学研究的不足和缺失部分主要从研究立场的偏离、话语表达的玄涩、实践指导的弱化等维度展开论述。第二部分:是理性主义和实用主义的演变及其哲学精神的相关考查。分为理性主义和实用主义两大部分。理性主义部分主要从古希腊时期的理性主义、中世纪及近代哲学的理性主义、德国古典哲学的理性主义等三个阶段进行考查。实用主义部分主要从经典的实用主义和新实用主义两个阶段进行考查。这一部分的重点在于对二者历史演变的考查的基础上的其基本哲学精神的抽取和提炼。第三部分:是理性主义教育哲学观和实用主义教育哲学观的比较分析。本部分主要从本体论（或世界观）、认识论（或真理观）、方法论和道德论（或价值观）等四个研究视角进行二者的比较分析。首先,在本体论的视角,由理性主义教育哲学观的确定的存在同实用主义教育哲学观的不确定的现实的比较分析展开论述。其次,在认识论视角,由理性主义教育哲学观的推理的有效性同实用主义教育哲学观的实用的确定性的比较分析展开论述。再次,在方法论视角,由理性主义教育哲学观的未具体化的理性同实用主义教育哲学观的具体化的合理性的比较分析展开论述。最后,在道德论视角,由理性主义教育哲学观的合理性的共识同实用主义教育哲学观的合理性的异议的比较分析展开论述。第四部分:是教育哲学合理转向的解读。分为三个部分,首先是对传统理性主义教育哲学话语的批判与消解。主要从重认知轻情感、重知识轻经验等维度展开论述。其次是实用主义教育哲学话语的诠释的相关论述,主要从个体人格的动态完善与健全、社会民主秩序的生成、生活世界本真意义的还原等维度展开论述。最后,是实用主义教育哲学话语的终极关怀——教育生活的呈现的相关论述。
尚燕红[4]（2019）在《“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用研究》文中研究表明陶行知是我国伟大的人民教育家,他的教育思想与理论源自于他的教育实践,显示出科学的预见性和高度的创新性。陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”教育思想对当今幼儿园教育仍有借鉴与启示价值。“教学做合一”思想就像一张纵横交错的网,对教师主导作用的发挥、幼儿主体地位的确立和幼儿动手操作能力的培养,均具有十分重要的指导意义。通过教师的教、幼儿的学和做,环环相扣,才能让幼儿形成系统的知识体系,提高幼儿的综合素质和综合能力。然而,目前国内外学者将“教学做合一”式幼儿园教育作为模式进行探究与实践并不深入。基于此,有必要将“教学做合一”模式融入到幼儿园教育活动中,并对模式的运行进行实验与研究,以期为幼儿动手操作能力的培养提供理论引导与实践指导。绪论部分阐述了选题缘由、研究意义、研究现状和方法;正文介绍了与“教学做合一”相关的理论来源,并对它的本体内涵做出了解释;运用问卷法和访谈法调查教师对“教学做合一”思想的认识和幼儿动手操作能力现状,发现幼儿动手操作中存在的问题和原因;分析了“教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的现实需求及其重要价值,能够培养幼儿动手操作能力、自理能力、自我表现能力、语言表达能力、交往合作能力,利于突出幼儿的主体地位、调动幼儿的学习兴趣、发挥教师的主导作用;“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用思路和策略是整个论文的核心部分,该部分结合教学案例介绍了在实践中运用“教学做合一”思想的原则、具体过程和采用的主要方法。“教学做合一”要与实践有机结合、幼儿知识的学习和能力的培养相结合、教师的教必须顺应幼儿的天性,重点阐述了在科学探究活动、教师日常管理、艺术创意活动、语言学习活动、游戏活动中提高幼儿动手操作能力的具体方法,为教育活动的有效性提供了一种有益尝试。
王祥荣,于洁[5]（2020）在《陶行知教育思想对当代师范教育的借鉴价值及实现路径研究》文中研究表明陶行知教育思想对我国师范教育具有深远影响,其教育理论涉及社会各个领域。他所创建的师范教育思想为当代师范生的培养提供了导向。文章从生活教育、教学做合一、乡村教育和师范教育等四方面进行回顾,坚持教育联系生活、扩大教育范围、培养学生做真人、关注乡村师范教育等真知灼见对培养乡村骨干教师、促进城乡教育均衡发展具有借鉴价值;继而提出从改革师范教育体制、承担继续教育责任、构建实践课程体系、实施"小先生制"、"艺友制"等路径践行陶先生的师范教育思想。
申林静[6]（2008）在《陶行知生活教育理论研究》文中研究指明陶行知一生从事过很多教学实践活动,形成了很多教育理论和教育思想,比如平民教育理论、普及教育思想、生活教育理论、乡村师范教育思想、女子教育理论、国难教育理论、战时教育理论、创造教育理论和民主教育理论等等,这些教育理论和教育思想奠定了陶行知先生在我国教育史上的地位,使之成为我国伟大的“人民教育家”,人民万世景仰,千秋爱戴。本文撷取陶行知宏富着作的“冰山一角”,即他的“生活教育理论”进行研究。第一章简要论述了陶行知一生的教育活动,对他的主要教育思想从纵向上做了一个宏观介绍,这对研究陶行知的生活教育理论是很必要的,因为生活教育理论几乎贯穿陶行知一生的教育活动;第二章着重研究陶行知生活教育理论的具体内容,分五个部分进行论述:第一节论述生活教育理论的形成条件,它包括三个基础:理论基础、社会基础和实践基础;第二节论述生活教育理论的发展过程,分三个时期论述:萌芽期、发展期和成熟期,对生活教育理论的动态形成过程做了详细介绍;第三节重点论述生活教育理论的思想内涵,即生活教育的三个命题:“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一’’;第四节介绍生活教育理论所具备的显要特征;第五节对生活教育理论的实施方法“教学做合一”进行了详细论述;这一章是本文的主体部分;第三章立足当今教育界,研究陶行知生活教育理论的当代启示和现实意义,第一节站在中学教师的立场上分析了陶行知生活教育理论对中学教师教学态度和教学方法的启示,显示生活教育理论经久不息的生命活力;第二节简要论述了生活教育理论在当今教育改革中的意义,并就此对生活教育理论实施困难的现状提出一些策略和建议。
郭小利[7]（2009）在《中国传统音乐即兴创作教育研究》文中研究表明音乐即兴创作作为一种独特的艺术创作方式,已越来越受到国外民族音乐学界和音乐教育界的广泛重视。本研究以中国传统音乐的传承与创新为主线,试图阐释中国传统音乐即兴创作教育的规律,并将其引入中小学音乐教育实践,以培养既热爱和传承中国传统音乐文化,又具有创新意识、创新思维、创新能力的新型创新人才。本研究从梳理国内外即兴创作观点出发,界定了音乐即兴创作概念。根据与原有音乐基础的关系,将中国传统音乐即兴创作分为框格式、自由式、衍展式三种类型,将其过程概括为“传承、变易、创新”三个阶段,即“传承是基础,变易是动力,创新是目标与结果”,并重点分析了中国传统音乐即兴创作中的即兴变易行为过程、引发即兴变易的因素和即兴变易手法。探索中国传统音乐即兴创作教育的理论与现实基础。中国传统音乐即兴创作教育是“音乐创造为核心”的音乐教育哲学观的具体化和实践化,并有机地融合了审美、实践、文化哲学因素;从思维、知识、行为三个维度来阐释音乐即兴创作的心理学基础;从文化角度,阐述中国传统音乐即兴创作教育对于民族文化身份认同、母语音乐文化传承、创新人才培养等方面的重要价值。以波兰尼的缄默认知学习理论和中国传统审美的“观、味、悟”理论为支撑,探讨中国传统音乐即兴创作教育规律,将其概括为“融入·超越·创新”三维模式,即“融入是传承的基础,超越是变易的动力,创新是最终目标和结果”。将中国传统音乐即兴创作引入音乐教育教学实践,探索以传统民歌和器乐曲为教学素材,在原型基础上实施变易的中国传统音乐即兴创作教学规律。在中小学中国传统音乐即兴创作教育实验教学中,以学生作品与创造性倾向测试数据统计为依据,检验了中国传统音乐即兴创作教育的实践可行性与初期效果。对中国传统音乐即兴创作实验教学进行理性分析,总结教学经验,剖析存在问题。本研究采用文献法、田野调查法、实验法、调查问卷法、量化数据统计法等,较为系统地论证了中国传统音乐即兴创作教育的理论基础、教育模式与实践规律。
王雪峰[8]（2013）在《义务教育阶段音乐创新教育理论研究》文中提出创新是一个民族进步的灵魂,创新教育是全面推进素质教育的关键。党的十八大报告等国家纲领性文件为今后一个时期我国教育的创新与改革指明了方向,进一步强调了培养创新性人才的重要意义与坚定决心。围绕培养学生全面发展与创新精神的教育核心,改变“学生喜欢音乐但不喜欢音乐课”的尴尬局面,实现音乐教育改革创新,在音乐教育学视野中重新建构“创新”意义的音乐创新教育则提供了一个推进音乐创新教学、深化审美教育的重要思路与途径。笔者认为,音乐创新教育的理论体系应包括学前音乐创新教育、义务教育阶段音乐创新教育、高中音乐创新教育、大学音乐创新教育、特殊音乐创新教育、社会音乐创新教育、终身音乐创新教育等。随着心理的发展与创造力的培养,每一种音乐创新教育都有其特质与策略,以求达到更好的创新性教学效果。本文在梳理国内外有关音乐创新教育理论与实践研究成果的基础上,着眼于义务教育阶段的音乐教学,从音乐创新教育的现状剖析、理论基础、运行模式与教学策略等四个方面对义务教育阶段音乐创新教育的理论框架进行了建构,最终得出“义务教育阶段是音乐创造力培养的关键时期”、“兼容的音乐创新教育哲学是指导思想”、“融入——超越——创造是音乐创新教育运行的三维模式”、“音乐创新教育的教学策略包括准备策略、实施策略、监控策略与评价策略”等结论。这为后续的创新性教学实践奠定了基础,同时也期望为音乐教育的改革创新提供些许借鉴与参考。具体说来,主要从以下几个部分展开论述的：第一章是绪论部分,主要对国内外的既有研究成果进行了梳理、评介,交代了本文的研究方法、研究价值与研究思路。第二章是现状剖析,主要阐述了我国音乐创新教育的现况、理念、特质以及推进音乐创新教育的价值所在,为接下来的研究做了铺垫。第三章是理论基础,主要从创新学、哲学、神经学、心理学与生态学等不同学科中汲取有关创新教育的养分,找寻音乐创新教育的理论依据。第四章是运行模式,重点立足于有代表性的案例,建立起“融入——超越——创造”的三维运行模式,并深入浅出地阐述了音乐创新教育系统的运行机制。第五章是教学策略,分别从准备策略、实施策略、监控策略与评价策略等方面对音乐创新教学开展的方式与方法进行了归纳、总结。最后一章是研究结论与前景展望。
王春梅[9]（2014）在《陶行知与苏霍姆林斯基教育思想成因比较研究》文中研究说明教育研究要满足对现实的回应。面对当下由教育外部环境诱发的众多教育内部问题，在教育可控的范围内如何理解教育、践行教育，是教育者及教育研究者应该反思的问题。本论文选取教育思想在实践中对我国教育者，特别是一线教师具有广泛的影响力的两位教育家——陶行知和苏霍姆林斯基为主要研究对象，尝试从“探寻、研究一种具有广泛正影响力的教育思想是怎样产生”这样的路径来为在上文所说的环境下“如何理解、践行教育”的反思提供资源和思维方式。故此，本研究主要从重视主体的还原性视角，对陶行知和苏霍姆林斯基教育思想的成因进行探析与比较。本论文主要分为四章。第一章对“人格”这一核心概念、同时也是研究的线索和关键词进行界定。第二、三、四是二人教育思想的成因进行探析与比较。最后，在比较的基础上引发几点反思。第二章，陶行知和苏霍姆林斯基教育思想特征及教育思想形成的认知前提探析比较。要明白二人教育思想形成的原因，就需要根据因果关系，由已经存在的现象，即“果”，顺藤摸瓜地找出“因”来。这个“果”就是二人业已形成的教育思想，它的最近因就是二人对“教育”、“人”、“世界”等的独特的认知，前者正是因着后者而形成。所以，在寻找教育思想成因的过程中，第一步就是分析教育思想形成的认知前提。本论文中二人“教育思想的果”又包括两个部分，即教育思想的主要内容和特点，前者在对二人基本情况的叙述中展现，后者归在成因比较部分。第三章，二人从教前经历中的自我实现和人格特征形成的原因探析比较。过去对二人的研究往往是通过他们的着作来探析其教育思想，本文旨在通过两位教育家的生活来理解他们的教育思想。二人对外部世界的认知、所表现的行为和形成的思想来自于内外两个世界的作用，外部世界是外缘，内部世界是种子。对外部世界的认知归根到底来自于内部。故此，在探析了他们二人教育思想形成的认知前提后，第二步要做的就是探析二人独特的从教前经历中自我实现与人格特征形成的原因，并需要探寻二人的内部世界、外部世界对内部世界的影响及其异同。第四章，二人从教后教育思想发展变化的原因探析比较。从教后，二人教育思想的变化差异性大于相似性：陶行知是因为面临国家内忧外患的国情，教育思想不断发生变化，最终确立了“生活教育理论”。而苏霍姆林斯基则是处在相对比较稳定的国内环境之中，更多地关注受教育者个性的全面发展。通过比较分析，本研究认为：第一、陶行知与苏霍姆林斯基表现出相似的人格特质，即对人本身的关注。而相似的人格又使二人表现出相似的外显行为，即求真、勤学、好思。第二、在陶行知与苏霍姆林斯从教后教育思想发展变化的过程中，国情这一外力所起的作用在于给二人人格内涵潜在性的现实化提供环境，使二人在主体性活动中有需要面对这一中心问题，从而使从教后二人的教育实践和思想随之发生变化，体现出明显的时代特色和不同的表征。第三、这种人格特质是他们本自具有的，如种子一般一直含藏在身体里，一旦遇到适合其生长的机缘，这些含藏的种子就会被激活并生长发育起来，而二人童年和青少年时期每次的经历都在加强这种滋养的力量。
国现华[10]（1995）在《对陶行知几个问题的认识》文中提出伟大的人民教育家,伟大的民主主义和共产主义战士,陶行知先生为中国教育改革探路.他从我国实际出发,正确处理教育与社会的关系,教育与国民文化的关系,学校与社会的关系,个人与社会的关系,创造出未曾有过的崭新的教育理论,他的教育社会观融汇于教育实践和教育理论之中,充分体现了辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学思想,表现了他的人民性、革命性、实践性、创造性、民主性和民族性.他的教育思想集中反映了教育的本质和规律,具有时代特色.在我们向着教育现代化宏伟目标前进的进程中,我们必须融汇古今中外的优秀文化,井在实践中加以发展和创新.当前,我国建设有中国特色的社会主义教育体系是一项艰巨而复杂的工程,借鉴陶行知的教育思想对于我们建设有中国特色的社会主义教育体系,具有重要的现实意义.本文拟从陶行知的教育社会观、教育哲学观的角度,探讨陶行知教育理论与教育实践的中国特色.
二、陶行知的教育哲学观浅析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、陶行知的教育哲学观浅析（论文提纲范文）
（2）20世纪以来中国基础音乐教育观念研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、本研究的价值与意义 |
| 五、本文所涉论域界定 |
| 第一章 音乐教育哲学观 |
| 第一节 从美育到音乐美育:音乐审美教育观念的历史变迁 |
| 一、“涵养美感,陶冶德性” |
| 二、音乐美育观念的“分层”与“重建” |
| 三、音乐审美核心地位的确立 |
| 第二节 音乐审美教育的功能观 |
| 一、音乐审美教育与社会功能 |
| 二、音乐审美教育与德育教化 |
| 三、音乐审美教育与智育求知 |
| 四、音乐审美教育与人的全面发展 |
| 第三节 音乐审美教育中的几对“核心论” |
| 一、“审美”与“文化” |
| 二、“审美”与“创造” |
| 三、“审美”与“表演” |
| 四、“审美”与“识谱” |
| 第四节 “以中华文化为母语”的音乐教育观 |
| 一、“中华文化为母语”的观念缘起 |
| 二、“中华文化为母语”的内涵及其学理基础 |
| 三、对“中华文化为母语”观念的当代审思 |
| 第二章 音乐教育课程内容观 |
| 第一节 基础音乐教育课程内容的历史实践 |
| 一、音乐教材编写:由“借鉴”走向“自主” |
| 二、音乐教学内容:由“单一”走向“多元” |
| 第二节 基础音乐教育课程观念的价值取向及转变 |
| 一、从奉行“主义”到关注“主体” |
| 二、从囿于“双基”到发展“素养” |
| 三、从借鉴“他者”到构建“特色” |
| 第三节 基础音乐教育课程当下实施的几个核心问题 |
| 一、“学科本位”与“学生本位” |
| 二、“知识技能”与“审美人文” |
| 三、“开发范式”与“理解范式” |
| 第三章 音乐教学方法观 |
| 第一节 基础音乐教育教法观念的历史发展 |
| 一、西方教法观念的引入 |
| 二、对西方教法观念的借鉴与革新 |
| 三、欧洲专业音乐教育的深层影响 |
| 四、音乐教法呈现的新局面 |
| 五、新课程改革背景下的音乐教学法 |
| 第二节 对音乐教法观念实践问题的审思 |
| 一、“过分设计”削弱音乐课堂教学的有效性 |
| 二、“主体偏移”导致音乐教学路径的失衡性 |
| 三、“过分综合”造成音乐教学本质的缺位性 |
| 第三节 当代音乐教学方法新观念 |
| 一、“经验性情感体验”与“元素—整体” |
| 二、音乐人类学影响下的教法“新范式” |
| 第四章 音乐教育评价观 |
| 第一节 音乐教育评价的立足点 |
| 一、“课程主导”影响下的音乐教育评价 |
| 二、“学生主体”影响下的音乐教育评价 |
| 第二节 当前音乐教育评价存在的问题审思 |
| 一、泛化与笼统:缺乏明确针对性的教学评价策略 |
| 二、局限与盲目:“为什么选”与“如何选”? |
| 三、限定与制约:评价的内容与形式亟需深化 |
| 第三节 音乐教育评价的“技术策略” |
| 一、音乐教育的发展性增值评价 |
| 二、依托于新型教育评价技术的评价机制 |
| 第五章 面向现实与未来的音乐教育 |
| 第一节 基础音乐教育核心素养体系的建构之思 |
| 一、“核心素养”的本质内涵考察 |
| 二、“核心素养”与我国当前基础音乐教育 |
| 三、基础音乐教育学科“核心素养”体系构建的问题探讨 |
| 第二节 文化心理观照下的音乐教育新观念 |
| 一、音乐教育文化心理观的内涵与实质 |
| 二、音乐教育文化心理观的国内外现状考察 |
| 三、音乐教育文化心理观的当下诉求 |
| 四、音乐教育文化心理观与我国基础音乐教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）论教育哲学的合理转向 ——基于理性主义和实用主义的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、教育哲学的嬗变 |
| （一） 教育哲学的历史考查 |
| 1. 西方前现代教育哲学 |
| 2. 西方现代教育哲学 |
| （1） 主义教育哲学 |
| （2） 分析教育哲学 |
| （3） 情境教育哲学 |
| 3. 中国教育哲学 |
| （1） 中国传统教育哲学 |
| （2） 杜威“实验主义教育”哲学的引入与研究 |
| （3） 马克思主义教育哲学在中国的传播 |
| （二） 教育哲学的现实考查 |
| 1. 当前教育哲学研究的成就 |
| （1） 研究对象：教育哲学学科体系的重建 |
| （2） 研究方法：教育哲学研究方法的日趋多元 |
| （3） 研究领域：教育哲学研究范畴的拓展 |
| 2. 当前教育哲学研究的不足和缺失 |
| （1） 教育哲学研究立场的偏离 |
| （2） 教育哲学研究话语表达的玄涩 |
| （3） 教育哲学研究实践指导的弱化 |
| 二、理性主义和实用主义的演变及其哲学精神 |
| （一） 理性主义 |
| 1. 古希腊时期的理性主义 |
| 2. 中世纪及近代哲学的理性主义 |
| 3. 德国古典哲学的理性主义 |
| （二） 实用主义 |
| 1. 经典的实用主义 |
| 2. 新实用主义 |
| 三、两种教育哲学观的比较分析 |
| （一） 教育哲学本体论（或世界观）的视角：由理性主义教育哲学观的确定的存在转向实用主义教育哲学观的不确定的现实 |
| （二） 教育哲学认识论（或真理观）的视角：由理性主义教育哲学观的推理的有效性转向实用主义教育哲学观的实用的确定性 |
| （三） 教育哲学方法论的视角：由理性主义教育哲学观的未具体化的理性转向实用主义教育哲学观的具体化的合理性 |
| （四） 教育哲学道德论的视角：由理性主义教育哲学观的合理性的共识转向实用主义教育哲学观的合理性的异议 |
| 四、教育哲学合理转向的解读 |
| （一） 理性主义教育哲学话语的批判与消解 |
| 1. 重认知轻情感 |
| 2. 重知识轻经验 |
| （二） 实用主义教育哲学话语的诠释 |
| 1. 个体人格的动态完善与健全 |
| 2. 社会民主秩序的生成 |
| 3. 生活世界本真意义的还原 |
| （三） 实用主义教育哲学话语的终极关怀——教育生活的呈现 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| (三) 研究现状 |
| (四) 研究方法 |
| 一、“教学做合一”思想的理论来源及本体内涵 |
| (一) “教学做合一”思想的理论来源 |
| (二) “教学做合一”思想的本体内涵 |
| 二、“教学做合一”在幼儿园教育活动中的调查与分析 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究工具 |
| (四) 研究结果 |
| (五) 幼儿动手操作中存在的问题分析 |
| 1. 幼儿动手操作能力不强 |
| 2. 幼儿自理能力较为薄弱 |
| 3. 幼儿自我表现能力缺乏 |
| 4. 幼儿语言表达能力低下 |
| 5. 幼儿交往合作意识不足 |
| 三、“教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的现实需求及重要价值 |
| (一) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的现实需求 |
| 1. 培养幼儿动手操作能力 |
| 2. 培养幼儿自理能力 |
| 3. 培养幼儿自我表现能力 |
| 4. 培养幼儿语言表达能力 |
| 5. 培养幼儿交往合作能力 |
| (二) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的重要价值 |
| 1. 有利于突出幼儿的主体地位 |
| 2. 有利于调动幼儿的学习兴趣 |
| 3. 有利于发挥教师的主导作用 |
| 四、“教学做合一”思想在幼儿教育活动中运用的思路及策略 |
| (一) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中的运用思路 |
| 1. “教学做合一”思想与实践的有机结合 |
| 2. 幼儿知识的学习和能力的培养相结合 |
| 3. 教师的教必须顺应幼儿的天性 |
| (二) “教学做合一”思想在幼儿教育活动中的运用策略 |
| 1. 在科学探究活动中注重幼儿创新思维和动手操作能力的培养 |
| 2. 教师日常管理中注重幼儿自理能力的培养 |
| 3. 通过艺术创意活动培养幼儿自主操作兴趣 |
| 4. 在语言学习活动中注重幼儿自主表达能力的培养 |
| 5. 在游戏活动中注重幼儿交往合作能力的培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（5）陶行知教育思想对当代师范教育的借鉴价值及实现路径研究（论文提纲范文）
| 一、陶行知教育思想根植于国情 |
| 二、陶行知教育思想研究回顾 |
| (一)生活教育 |
| (二)教学做合一 |
| (三)乡村教育 |
| (四)师范教育 |
| 三、陶行知教育思想对师范教育的借鉴价值 |
| (一)坚持教育联系生活,创办活的教育 |
| (二)扩大教育范围,不断地进行教育活动 |
| (三)培养学生做真人,落实“教学做合一” |
| (四)关注乡村师范教育,培养骨干教师 |
| 四、当代师范教育践行陶行知教育思想的路径 |
| (一)改革师范教育体制,建立一体化的师范教育培养体系 |
| (二)完善师范教育结构,承担继续培养的责任 |
| (三)构建实践课程体系,实现“教学做合一” |
| (四)学习并实施“小先生制”、“艺友制” |
（6）陶行知生活教育理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 陶行知教育理论综述 |
| 第一节 陶行知生平简述 |
| 第二节 陶行知教育理论概观 |
| 第二章 陶行知的生活教育理论 |
| 第一节 陶行知生活教育理论的形成条件 |
| 一、理论基础—师承西方教育名师，形成兼容中西的知识体系 |
| 二、社会基础—结合中国具体的教育实情，探索适合中国国情的教育途径 |
| 三、实践基础—根植晓庄试验乡村师范学校，形成生活教育理论 |
| 第二节 陶行知生活教育理论的发展过程 |
| 一、萌芽期:教育即生活、学校即社会时期(1917年—1925年) |
| 二、发展期:生活即教育时期(1926年—1939年) |
| 三、成熟期:生活教育理论完整建构时期(1940年—1946年) |
| 第三节 陶行知生活教育理论的思想内涵 |
| 一、“生活即教育” |
| 二、“社会即学校” |
| 三、“教学做合一” |
| 第四节 陶行知生活教育理论的显要特征 |
| 一、与传统教育理论相区别的特征 |
| 二、生活教育理论的根本特质 |
| 三、生活教育理论体现“以人为本”的教育理念 |
| 第五节 陶行知生活教育理论的实施方法 |
| 一、“教学做合一”的内涵 |
| 二、“教学做合一”的哲学基础和教育目标 |
| 三、处理好“教学做合一”中的几种关系 |
| 第三章 陶行知生活教育理论的当代启示 |
| 第一节 生活教育理论对当代中学教师的启示 |
| 一、对中学教师教学态度的启示 |
| 二、对中学教师教学方法的启示 |
| 第二节 陶行知生活教育理论的现实反思 |
| 一、生活教育理论的现实意义 |
| 二、生活教育理论实施困难的原因剖析及策略建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（7）中国传统音乐即兴创作教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一.研究缘起 |
| 二.文献综述 |
| (一) 国外音乐即兴创作及其教育研究现状 |
| (二) 国内音乐即兴创作及其教育研究现状 |
| 三.研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 四.研究方法 |
| 五.研究思路 |
| 第一章 中国传统音乐的即兴创作 |
| 第一节 音乐即兴创作 |
| 一."即兴"之溯源 |
| 二.音乐即兴创作诸说 |
| 三."即兴创作"术语之选择 |
| 四.本文的音乐即兴创作观 |
| 五.音乐即兴创作的概念界定 |
| 第二节 中国传统音乐即兴创作的三种类型 |
| 一.框格式类型 |
| 二.自由式类型 |
| 三.衍展式类型 |
| 第三节 中国传统音乐即兴创作的三个阶段 |
| 一.传承 |
| 二.变易 |
| 三.创新 |
| 小结 |
| 第二章 中国传统音乐即兴创作教育的理论与现实基础 |
| 第一节 中国传统音乐即兴创作教育的哲学基础 |
| 一.审美、实践、创造音乐教育哲学观之简述 |
| 二.中国传统音乐即兴创作教育的三个哲学维度 |
| 第二节 中国传统音乐即兴创作教育的心理学基础 |
| 一.国内外各种音乐即兴创作观 |
| 二.国内外各种音乐即兴创作观之评述 |
| 三.音乐即兴创作的思维、知识与行为之三维基础 |
| 第三节 中国传统音乐即兴创作教育的文化价值 |
| 一.教育中人的形象与学校教育的文化使命 |
| 二.20世纪两次外来文化冲击与民族音乐教育 |
| 三.中国传统音乐即兴创作教育与民族音乐文化的传承、发展 |
| 小结 |
| 第三章 融入·超越·创新——中国传统音乐即兴创作教育的三维模式 |
| 第一节 缄默认知学习与中国传统音乐即兴创作学习 |
| 一.缄默认知学习论的三境界说 |
| 二.中国传统音乐即兴创作学习的三层次说 |
| 三.中国传统音乐即兴创作学习方式与学校教学方式关系之探讨 |
| 第二节 融入·超越·创新——中国传统音乐即兴创作教育的三维模式 |
| 一.融入 |
| 二.超越 |
| 三、创新 |
| 小结 |
| 第四章 中国传统音乐即兴创作教育实践探索 |
| 第一节 中国传统音乐即兴创作教育的实验设计与教学思路 |
| 一.中国传统音乐即兴创作教育的实验设计 |
| 二.中国传统音乐即兴创作教育的教学思路 |
| 第二节 中国传统民歌即兴创作教学实践探索 |
| 一.以河南驻马店民歌《麻利麻利索》为原型的即兴创作教学实践 |
| 二.以河南焦作民歌《小笤帚》为原型的即兴创作教学实践 |
| 三.以山西民歌《走绛州》为原型的即兴创作教学实践 |
| 四.以河北民歌《孟姜女》为原型的即兴创作教学实践 |
| 第三节 中国传统音乐课堂器乐(竖笛)即兴创作教学实践探索 |
| 一.《孟姜女调》的课堂器乐即兴创作教学实践 |
| 二.《老六板》的课堂器乐即兴创作教学实践 |
| 第四节 中国传统音乐即兴创作教育实践效果与反思 |
| 一.中国传统音乐即兴创作教育实践效果的量化分析 |
| 二.中国传统音乐即兴创作教育实践效果的质性分析 |
| 三.中国传统音乐即兴创作教育实践经验之反思 |
| 四.中国传统音乐即兴创作教育实践存在问题之反思 |
| 小结 |
| 第五章 结论 |
| 附录1 实验教材所选民歌 |
| 附录2 部分学生作品 |
| 附录3 创造性倾向量表 |
| 威廉斯创造性倾向量表 |
| 托兰斯创造性人格自陈量表 |
| 附录4 实验前测试数据分析表 |
| 托兰斯创造性人格自陈量表测试数据分析 |
| 威廉斯创造性倾向量表测试数据分析 |
| 附录5 实验后测试数据分析表 |
| 托兰斯创造性人格自陈量表测试数据分析 |
| 威廉斯创造性倾向量表测试数据分析 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 索引1 图例 |
| 索引2 表格 |
| 索引3 谱例 |
| 个人简历 |
（8）义务教育阶段音乐创新教育理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、创新与创造 |
| 二、创新教育与创造教育 |
| 三、音乐创新教育与相关概念 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外音乐创新教育研究综述 |
| 二、国内音乐创新教育研究综述 |
| 第四节 研究意义 |
| 第五节 研究方法 |
| 第六节 研究思路 |
| 第二章 义务教育阶段音乐创新教育现状剖析 |
| 第一节 义务教育阶段音乐创新教育的现状 |
| 第二节 课程标准中的音乐创新教育理念 |
| 第三节 义务教育阶段音乐创新教育的内容 |
| 一、音乐创新教育定位 |
| 二、音乐创新教育氛围 |
| 三、音乐创新教学模式 |
| 四、音乐创新教学评估 |
| 五、创新型音乐教师 |
| 第四节 义务教育阶段音乐创新教育的特质 |
| 第五节 义务教育阶段音乐创新教育的价值 |
| 第三章 义务教育阶段音乐创新教育理论基础 |
| 第一节 义务教育阶段音乐创新教育的创新学基础 |
| 一、创新学与音乐创新能力 |
| 二、创新学与音乐创新精神 |
| 三、创新学与音乐创新人格 |
| 第二节 义务教育阶段音乐创新教育的哲学基础 |
| 一、当今音乐教育发展历程中的哲学观 |
| 二、多元文化语境下创新的音乐教育哲学观 |
| 第三节 义务教育阶段音乐创新教育的神经学基础 |
| 一、脑科学与音乐创造力的关联 |
| 二、神经音乐学与义务教育阶段音乐创新教育 |
| 第四节 义务教育阶段音乐创新教育的心理学基础 |
| 一、音乐学习理论对创造力的影响 |
| 二、缄默知识理论与义务教育阶段音乐创新教育 |
| 三、罗杰斯的创造观与义务教育阶段音乐创新教育 |
| 第五节 义务教育阶段音乐创新教育的生态学基础 |
| 第四章 义务教育阶段音乐创新教育运行模式 |
| 第一节 义务教育阶段音乐创新教育三维模式 |
| 一、融入——以近两届世界音乐教育大会文献为例 |
| 二、超越——以近十年有关音乐创新教育的学位论文为例 |
| 三、创造——以中央音乐学院新音乐教育体系为例 |
| 第二节 义务教育阶段音乐创新教育运行系统 |
| 第五章 义务教育阶段音乐创新教育教学策略 |
| 第一节 义务教育阶段音乐创新教学准备策略 |
| 第二节 义务教育阶段音乐创新教学实施策略 |
| 第三节 义务教育阶段音乐创新教学监控策略 |
| 第四节 义务教育阶段音乐创新教学评价策略 |
| 第六章 义务教育阶段音乐创新教育结论与展望 |
| 第一节 义务教育阶段音乐创新教育研究结论 |
| 第二节 义务教育阶段音乐创新教育前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：第30届世界音乐教育大会有关创新教育文献列表(英文) |
| 附录二：学生音乐创新能力测试量表(自制) |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）陶行知与苏霍姆林斯基教育思想成因比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、 选题缘由 |
| （一） 个人研究兴趣 |
| （二） 回应现实问题 |
| 二、 选题意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 三、 文献综述 |
| （一） 国内外有关苏霍姆林斯基教育思想研究情况 |
| （二） 国内外有关陶行知教育思想研究情况 |
| （三） 国内外有关陶行知和苏霍姆林斯基教育思想比较研究的情况 |
| 四、 本课题研究的思路与方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 五、 本课题研究的重点、难点及创新之处 |
| （一） 研究的重点 |
| （二） 研究的难点 |
| （三） 研究的创新之处 |
| 第一章 教育思想形成的认知前提之探析比较 |
| 一、 教育思想的基本内容与特征 |
| （一） 陶行知教育思想的基本内容与特征 |
| （二） 苏霍姆林斯基教育思想的基本内容与特征 |
| 二、 教育思想形成的认知前提 |
| （一） 陶行知教育思想形成的认知前提 |
| （二） 苏霍姆林斯基教育思想形成的认知前提 |
| 第二章 从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析比较 |
| 一、 陶行知从教前经历及自我实现与人格形成之原因探析 |
| （一） 陶行知从教前的经历 |
| （二） 陶行知从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析 |
| 二、 苏霍姆林斯基从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析 |
| （一） 苏霍姆林斯基从教前生命历程概述 |
| （二） 苏霍姆林斯基从教前经历中的自我实现与人格形成之原因探析 |
| 三、 陶行知与苏霍姆林斯基从教前经历中的自我实现及人格形成的原因之比较 |
| 第三章 从教经历中教育思想发展变化之原因探析比较 |
| 一、 陶行知从教经历中教育思想发展变化之原因探析 |
| （一） 陶行知从教后经历 |
| （二） 陶行知从教经历中教育思想发展变化之原因探析 |
| 二、 苏霍姆林斯基从教经历中教育思想的发展变化之原因探析 |
| （一） 苏霍姆林斯基从教后的经历 |
| （二） 苏霍姆林斯基从教经历中教育思想的发展变化之原因探析 |
| 三、 陶行知与苏霍姆林斯基从教经历中教育思想发展变化的成因之比较 |
| 启示 |
| 主要参考文献 |
| （一） 中文类 |
| 1. 着作类 |
| 2. 论文类 |
| 3. 网页类 |
| （二） 外文类 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文及文章 |
四、陶行知的教育哲学观浅析（论文参考文献）
- [1]从“教学做合一”看陶行知的教育哲学观[J]. 杨乃虹. 河北大学学报(哲学社会科学版), 1999(03)
- [2]20世纪以来中国基础音乐教育观念研究[D]. 骆静禾. 福建师范大学, 2017(08)
- [3]论教育哲学的合理转向 ——基于理性主义和实用主义的比较研究[D]. 王举. 河南大学, 2010(12)
- [4]“教学做合一”思想在幼儿园教育活动中的运用研究[D]. 尚燕红. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]陶行知教育思想对当代师范教育的借鉴价值及实现路径研究[J]. 王祥荣,于洁. 山东高等教育, 2020(04)
- [6]陶行知生活教育理论研究[D]. 申林静. 华中师范大学, 2008(10)
- [7]中国传统音乐即兴创作教育研究[D]. 郭小利. 福建师范大学, 2009(11)
- [8]义务教育阶段音乐创新教育理论研究[D]. 王雪峰. 华中师范大学, 2013(01)
- [9]陶行知与苏霍姆林斯基教育思想成因比较研究[D]. 王春梅. 河南大学, 2014(02)
- [10]对陶行知几个问题的认识[J]. 国现华. 邢台师专学报, 1995(01)