一、普通高中课程改革的探索与实践——上海市大同中学高中课程结构整体改革实验报告（论文文献综述）
徐士强[1]（2015）在《面向境内学生的普通高中国际课程政策研究》文中研究指明面向境内学生的普通高中国际课程（以下简称“国际课程”）作为近几年基础教育改革的一个热点,随着国际化浪潮的抬升,在中国越来越受到政府的重视、学校的热衷和家庭的欢迎。人们出于表述方便以及约定俗成的讲法,统一称作“国际课程”。严格的讲,判断是不是国际课程,可以有两个标准：一看它的身世来源是否具有国际性,如国际文凭组织课程（IB课程）,本身即面向世界各国的外交官子女设计开发的课程,从诞生之初就具有国际性,是无可争议的国际课程；二看学分适用的国际性,能不能被大多数国家的大多数高校认可。如英国的中学高级证书课程（A-LEVEL课程）,美国面向高中学生的大学先修课程（AP课程）,虽然来源于一个国家,但是高校广泛认可,学分适用范围具有国际性,也被称作国际课程。不少高中学校引进一类乃至多类国际课程,实施国际课程班等多种形式的国际课程教育。据不完全统计,有六种情况最为普遍：（1）引进世界组织开发的完全意义的国际课程,如国际文凭组织开发的IB课程；（2）引进外国国家级课程,如英国的A-LEVEL与IGCSE国际课程、美国的AP和GED国际课程（普通高中同等学历）等：（3）引进外国某个州开发的课程,如加拿大维多利亚州的VCE课程和不列颠省BC课程；（4）引进中外联合开发的国际课程,如PGA课程,该课程由美国大学考试委员会同中国教育国际交流协会联合开发；（5）通过校校合作引进国外高中的课程；（6）引进国外高中课程中的部分科目。国际课程的引进和实施,在一定程度上活跃了高中办学思想、丰富了学校课改实践、拓宽了区域教育的多样性、增加了学生选择的机会。但是,由于举办初期,相应的政策和法律依据缺失,区域和学校各自为政,在课程选择、学籍管理、教师聘任、质量管理、费用收取、甚至是价值定位上随意性较大。因此引起很大争议,概括起来,观点主要有三种：一种观点认为必须规范管控普通高中引进和开设国际课程。另一种观点则认为,国际课程作为教育改革的一个新生事物,客观上需要一段自由生长的时空,过度强调规范,可能会抑制改革探索的热情,抑制教育活力。第三种观点认为要疏堵结合。疏,即通过体制和制度的安排为国际课程正面功能的发挥提供渠道和可能；堵,则是通过制度安排避免可能的问题的产生。这些争议揭示了国际课程存在的四大问题,提出了政策层面亟需破解的四大挑战：第一,认知混乱：国际课程为何与何为。为什么要引进国际课程?如何给国际课程的价值予以定位?第二,标准缺失：国际课程准入与举办。根据什么标准准入,依据是什么?哪些地区可以引进?应该由谁来举办?第三,运作之困：规范与质量保障。怎么招生?给不给学籍?收不收费?教师怎么管理怎么支持?公办高中与民办高中统一对待还是差别处理?第四,主权关涉：市场与文化渗透。如何避免可能的意识形态风险,如何做到不干扰我们的民族精神?如何解剖国际课程的市场与家庭需求?其中第四个问题和挑战的应对建基于前三个方面。认知混乱揭示的是对国际课程价值取向的模糊。对于国际课程的价值取向,不同类型的利益群体所持的价值取向不尽相同,可能有教育取向、市场性取向和公共利益取向。三大取向尽管有差别,但是并非没有交集,这个交集就是“学生”,普通高中国际课程应树立“以育人为核心的发展性取向”,其最大特征是“育人核心,学生首利”。标准缺失带来的是准入无据。拿什么准入呢?必须建立一种分析模型。准入许可是国际课程落地实施的首要环节。由于国际课程利弊并存的双面性,对于准入有的支持有的反对。由于双方考虑问题的立场不同,难免有失偏颇。站在公共决策的立场,我们需要一种分析模型,系统剖析国际课程所处的环境以及它与环境之间的关系。国际课程能否准入,要看三类要素,分别是区域条件导向要素、学校发展需求要素和社会（含家庭）响应推动要素。三类要素的背后是左右国际课程准入的三种力量,即区域支撑力、学校内驱力和社会响应力。当三种力量方向趋同（正向）时,则国际课程具备准入基础；反之,当三种力量方向不同（负向）时,则国际课程尚不具备准入的基础。基于此,形成了关于国际课程准入决策的四种类型,即正向支持型、正向抑制型、负向支持型和负向抑制型。科学规范的运作与管理是质量保障的基本手段,也是保证国际课程价值合理走向、避免主权关涉的关键环节。国际课程的实践运作,面临的操作性问题主要是中外课程如何组合、班制怎么安排、举办的机制架构、师资队伍的资质与质量怎么保证、如何招生、能不能收费、公办高中与民办高中要不要分类对待,等等。由于政策规范暂缺,因而操作方式不尽相同,导致问题丛生,如合作举办各方权益协定不清、国际课程科目“瘦身与虚胖”、教师队伍参差不齐稳定不足、公办高中收费两难、举办者资质不齐等。这些问题严重干扰了国际课程应有价值的发挥,不利于借鉴国际课程经验达到改革本土高中课程、完善育人模式的目的,急需在政策层面上加以考量解决。围绕四类问题和四大决策挑战,对于国际课程的政策编制提出如下建议：第一,应确立育人第一价值理念和学生首利的原则,瞄准培养具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际竞争与合作的现代中国人。第二,建立课程准入制度,设置课程准入类型清单；第三,强化举办资质与条件审核,审核制度的要点包括举办机构资质与条件审核、办学导向与条件审核等。第四,实施学校分类差别管理,主要是公办高中和民办高中在招生、学籍和收费上分类差别管理问题,这是国际上通行的做法。第五,深化公共服务与管理能力建设,主要包括增强教师专业支持和质量保障、成立国际课程与考试归口管理机构、成立省级国际考试中心、开展国内高校认可国际课程的试点,增进中外课程融合与本土课程创新。第六,开展国内高校认可国际课程学分的试点研究。教育是主权前提下的行为,基础教育阶段更要坚持社会主义核心价值观导向,注重学习本民族优秀的文化传统。普通高中学校借助国际课程,从熟悉解剖国际课程到国际课程与本土课程的有机组合,从两种课程的深度融合到深化创新本土课程和育人改革,需要学校自身对国际课程的恰当定位和不懈的努力,更需要从政策设计上加以规范引导。从而真正使普通高中国际课程的定位科学、准入有据、实施规范和质量优异,做到服务于本土高中课程改革和育人质量的提升,造福于每一个学生。
孙玉洁[2]（2014）在《中国高中教育国际化研究（1983-2013年） ——结合上海市为例》文中研究说明1983年,邓小平在景山学校的题词标志着我国高中教育国际化的滥觞。如今,三十年过去,国际化在迅速发展的同时,也相继出现了一些问题。为了提升我国教育的质量和水平,笔者认为有必要对我国高中教育国际化的发展历程作一番历史梳理,在反思与研究中发现规律,探求解决问题的策略。上海以率先建设国际化大都市为城市定位,其教育国际化走在全国前列。因此,上海高中教育阶段的名校在这方面的探索具有一定的典型性,比如上海中学、上海大同中学等。故而,本研究结合上海市为例,多处引用上海市高中教育国际化的史实,以小窥大,从而透视三十年来中国高中教育国际化的大致情状。本研究从教育史学科的角度出发,对我国高中教育国际化事业进行梳理。以1989年北京第55中学国际学生部成立和2001年我国加入世贸组织为时间节点,分为萌芽时期（19831989年）、多样发展时期（19892001年）和纵深发展时期（20012013年）三个阶段加以研究。对我国高中教育国际化三个阶段进行分析研究是本文的主体部分,分别是第二、三、四章。笔者在对史实进行梳理分析的基础上,肯定了我国高中教育国际化在中外人员合作与交流、机构设置、国际课程等方面的成就,同时也总结和反思了国际化与本土化失度、教育目标定位失当、学科设置功利化、教师资源匮乏、管理机制错位、教学质量评价偏颇、挤占教育资源等问题。此外,本研究在实地调研的基础上,尝试提出科学处理国际化与本土化的关系、正确定位教育国际化、不断完善师资培养机制、合理设置中外课程的比例、改善教育评价体系与合理制定管理决策等多项建议,以求整体提高我国高中教育国际化的水平。
荣俊杰[3]（2020）在《上海市高中体育专项化教学的优化研究》文中进行了进一步梳理2012年上海市在二期课程改革基础上,率先提出在高中阶段实施体育专项化教学改革,以推动新一轮大、中、小学体育课程体系的革新。高中体育专项化教学作为“先立后破”的改革尝试,对教学目标、教学内容、教学实施与学习评价认知的缺乏系统性与深入性,致使教师的“教”与学生的“学”出现迷茫与偏失,影响高中体育专项化教学改革目的的达成。面对发展学生体育学科核心素养的时代诉求,从学理视角对高中体育专项化教学系统予以理性优化,能有效提升高中体育课堂教学质量,提高学生运动技能与体质健康水平,推动高中体育专项化教学的推广与普及,丰富我国学校体育教育理论与实践。本研究运用文献资料法、调查法、实验法、数理统计法等研究方法,以高中体育专项化教学为研究对象,根据泰勒原理、布卢姆教育目标分类学等理论,从体育专项化教学的内涵与实质出发,审视高中体育专项化教学目标、教学内容、教学实施与学习评价的现状,在学理阐释的基础上进行了系统性的优化,并通过教学实践检验了优化研究的科学性与可行性。主要研究结论如下:一、构建上海市高中体育专项化教学的运动知识、运动技能、体能、运动经历与运动情意五维目标体系,确立了五维目标间纵、横结构关系,阐明了各级分目标的表达逻辑。高中体育专项化教学目标体系强调了运动技能目标的核心性、体能目标的重要性,针对性地解决学生运动技能与体质健康的现实诉求;凸显运动知识、运动经历和运动情意目标的长效价值,符合高中学生的身心发展特点,确保了学生体育学科核心素养的全面培育。二、整合上海市高中体育专项化教学内容体系,阐释了教学内容选择的纵向、横向及动态均衡结构关系,提出大单元高密度重复的螺旋组织形式。高中体育专项化教学内容体系的整合,明确了知识、技能与体能选择的独立与共济关系,系统地对各级教学内容进行了规整,实现了高中体育专项化教学内容安排的全面性、系统性与深入性,有利于满足学生专项学习的广度与深度需求,突显了教学内容为达成教学目标、促进学生持续参与体育运动的重要意义。三、选择上海市高中体育专项化教学实施的路径,提出提高运动项目选择的精准度、实施动态分层教学、提升体育师资素养、挖掘场地设施等优化策略。高中体育专项化教学实施路径的选择,凸显了教学实施“行动”的本质诉求,通过完善项目选择志愿表、制定技能+体能的分层标准,确保了高中体育专项化教学的高效运行;采用多途并举的优化路径,弥补师资缺口,提升体育教师的专项化素养;探寻合作共赢模式,缓解场地设施对高中体育专项化教学实施的困束。四、完善上海市高中体育专项化学习评价体系,统一了学习评价内容,厘清了评价比重的动态化分配准则,健全了多元化评价主体机制。高中体育专项化学习评价体系的完善,明确了运动技能评价的主体性、体能次之但比重逐年递增的五维评价内容;强调教师评价的主导地位、学生自评与互评比重的逐年递增趋势,突显了学生体育学习的主体地位;评价办法与学习成绩呈现方式的完善,提高了学生学习评价效果的精准性与其价值的延伸性,促进了高中体育专项化教学的短期目的性与长效前瞻性的有机融合。五、通过构建教学目标、整合教学内容、选择教学实施路径和完善学习评价方面的研究,夯实了上海市高中体育专项化教学的理论基础,具有宏观指导意义,实践操作性强。研究成果在CS中学的教学实践显示,师生对高中体育专项化教学的认知发生了深刻的变化,学生运动技能与体质健康水平得到了正向提升,佐证了高中体育专项化教学优化的理论与实践意义,对推动高中体育专项化教学的良性运行及全面实施具有重要的参考价值。
郭金华[4]（2012）在《高中语文课程校本化统整实施研究》文中研究指明新课程改革确立了“为了每一个学生发展”的理念,并改变了我国过去目标单一、教材指定、过程僵化、方式机械的课程设计模式,课程已不应该是学生的考试内容或范围,而是学生个性获得充分发展的重要保障。课程实施是“实现预期的课程理想的手段”,课程实施是课程改革的核心环节,课程校本化实施是课程实施的必由之路,课程的校本开发是课程校本化实施的主要策略。基于这样的认识,本课题论证了语文课程校本化实施的必要性,分析了“课程选择组合”、“教材改编”、“校本的课程开发”三种语文课程校本化实施模式的问题。针对这些问题,本研究用统整思维分析了语文课程校本化实施,提出了语文课程校本化实施是课程统整的实施的观点：语文课程学校实施应该实现语文课程目标与学校培养目标的统整、课程内容的统整、课程功能的统整、学程安排的统整和教师经验与学生经验的统整。本研究以上海市大同中学语文课程校本化统整实施为个案,开展行动研究,针对如何正确定位语文课程校本化实施的课程目标、如何开展语文课程校本化课程内容开发、如何构建语文课程校本化实施开放与有序、如何实现语文课程校本化学程安排、如何保障语文课程校本化统整实施的价值定位等问题进行技术层面的研究。语文课程校本化统整实施研究,是对课程实施问题的研究,是有一定课程改革基础的学校必然要走的一个课程校本化过程。有赖于学校层面具有正确的育人价值理念和科学有力的课程领导能力,也有赖于教师层面具有正确的学科课程理念和较强的新课程实施能力。
徐向东[5]（2016）在《大学附中培养创新人才的研究 ——与大学深度合作的视角》文中提出“大众创业,万众创新”,已耳熟能详。“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念又把创新作为引领发展的第一动力,把人才作为支撑发展的第一资源,可见培养创新人才已经成为当前教育改革与发展的重中之重。早在2001年颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中就提出：“有条件的普通高中可与高等学校合作,探索创新人才培养的途径”。其实,作为最早与高等学校合作的大学附中,自其诞生之日起就肩负着教育变革与实验的使命。尤其近年来,一大批大学附中开展了一系列创新人才培养的试点,取得了不少可以起到示范我国其他普通高中创新人才培养的成功经验。然而,也不可否认,在与高校合作培养创新人才过程中,由于社会的过度功利,也出现了一些“虚假合作、浅层合作”现象,从而导致对创新人才培养模式的异化。本研究力图依托作者自身工作经历,立足上海市一所具有一定历史底蕴与办学业绩的大学附中,通过其与大学合作的体制、机制、课程、师资等方面的做法,提炼其自身培养创新人才的经验,结合有关理论就如何促进大学附中与大学的深度合作,以提升大学附中培养创新人才的有效性提出建议。本文首先对我国大学附中培养创新人才进行文献研究,发现几乎所有大学附中在培养创新人才方面都进行了或多或少的尝试,这种尝试呈现出：同称为附中而与大学合作方式不一、实践的丰富与理论的不足、做法的多样与本质的趋同并存的特点。为此,文章在对大学附中历史回顾及其分类研究的基础上,进一步界定了研究的对象,把此类型的大学附中放在整个普通高中培养创新人才的视野中进行了面上的分析,即通过对创新人才培养、普通高中创新人才培养、大学附中创新人才培养和大学附中与大学合作探索创新人才培养这四个层次,对国内现有经验性成果进行分析与研究,以说明大学附中在此问题上所具备的特殊价值。同时,分析了当前大学附中与大学合作培养创新人才实践中所暴露问题,尤其在课程建设上的不足,从而也论述了课程应该作为创新人才培养的关键领域,为后续建议做好铺垫。通过对当下国内大学附中与大学合作现状调查与考察,我们大体可以将合作形成分为：附中与大学合作的大、中、小“一条龙”整体教育改革模式、大学与高中合作创办实验班模式、开设大学先修课程为载体的衔接模式、教育行政部门主导的项目推进模式、高中与国外学校的项目双赢模式、高中与大学资源互通的实践模式等六种常见合作形式；通过进一步研究发现较为普遍地存在着如下问题：大学附中与大学合作的同质化,导致创新人才培养模式的单一；合作的功利化,导致在课程资源上相互融合开发不到位、以及课程选择性不够、实施方式单一也导致了在考试评价招生上人才选拔与输出路径狭窄,应试倾向明显等问题；同时合作的空泛化使得大学与大学附中在专业师资共享上,没有制度机制保障、可持续发展动力不足等问题。针对这些问题的存在,为了能够更好地促进大学附中与大学的深度合作,作者结合“利益共同体、责任共同体以及命运共同体”的思维框架,从利益相关人理论、主体间性理论以及合作共同体理论三方面进行了研究,并通过对发达国家美国大学附中的经验寻求深度合作的有关基础。同时,依托上海交通大学附中近几年以课程为核心的特色化改革的成功经验,聚焦大学附中与大学深度合作的视角来研究培养创新人才的核心问题。对个案的分析主要围绕与大学合作的角度就创新人才培养的环境、培养对象的选拔、课程设计、教学组织、评价保障等方面展开,以期望从中找到与大学深度合作的良方。最后通过调查数据与具体的资料展示了这所大学附中与大学深度合作展开创新人才培养实践的成效检验,从而用实证、用数据证明了大学与附中“追求的崇高、合作目标的清晰、以课程建设作为主要合作载体、加强大学与附中在文化建设上的相容性”等在推进深度合作方面的重要意义。整个研究从文献的、现实的、理论的、国外的以及自身实践的五方面论述大学附中与大学深度合作的基本经验与问题,结合创新人才的核心素养,揭示大学附中与大学深度合作应当在价值维度上有共同追求；在执行维度,课程教学要相融；在保障维度上,管理评价需要相互保障的观点。最后提出了：第一,“自由心灵、自觉追求、自主探索”应当成为创新人才的核心素养,同时也应是大学附中与大学合作的文化基础；第二,特色课程作为深度合作应“率先突破”,大学与附中在课程上融合了才是一种有深度的合作；第三,德育、教学、管理的“系统跟进”才能体现两者的全面深度合作；第四,大学与社会广泛参与、社会需求与个体发展相结合应当成为大学附中与大学合作培养创新人才的操作要点,这四个方面共同构成了“基于深度合作的创新人才培养实践模式”。大学附中与大学深度合作培养创新人才是一个探索中的命题,诘难与指责在所难免,我们应保持“搁置争议,深度合作；先行先试,逐步推广；发展眼光,立足长远”的理论和实践自信,在不断实践、反思、学习、行动、再反思、再学习、再实践……的基础上,为我国基础教育培养创新人才担当应有的使命与责任。
张萌[6]（2011）在《示范性高中办学国际化研究》文中认为示范性高中办学国际化是指将国际的、跨文化或全球的维度融入示范性高中办学目标、课程、教学、活动、服务等方面的过程。全球化现象、国际化与本土化的关系、教育现代化的需要规定了它的必然性和合理性。学校育人的职责和国际化的特性规定了它培养国际型人才的目的。我国高中教育的性质和现状规定了它的特点。鉴于全球化现象所包含的经济的全球联系、文化的全球联系、国家间的关系和全球性难题四个方面,以及学校办学的育人和自我保存功能,示范性高中办学国际化的功能可以分为增强学校的经济和国际影响力、提高学生与国外交往的能力、通过借鉴国外的教育模式改善教学、培养学生国际理解和国际责任担当的意识四个方面。上述四个方面的功能成为我们分析办学国际化举措的主要框架。示范性高中办学国际化的举措可以分为机构、课程、人员交流三类,主要包括国际部、孔子课堂、外国课程、中外合作开发的课程、培养国际型人才的中国课程、课外活动和中外人员交流七项。从对七项举措的分析来看,它们有助于示范性高中办学国际化功能的实现,而且在增强实力、改善教学、培养人才和国际理解四个功能的实现上保持了应有的比例,同时也还存在进一步改善的空间,比如统一规定国际部的性质,进一步规范收费；使得引进外国课程对本部课程有更大的帮助作用；增加我国师生与国外人员、教育模式接触的机会等等。示范性高中办学国际化的各种举措出现或多或少的偏差主要源于学校的功利取向,它表现在片面追求办学声誉、过度追逐经济利益和学生能力两个方面。示范性高中只有从应对全球化现象的高度,秉持培养国际型人才的目的,着重学校整体国际化氛围的营造来进行办学国际化,才能最大程度地发挥各种举措的作用,合理地实现办学国际化的各项功能,达成其国际型人才培养的目的。
蒋洁蕾[7]（2016）在《重点高中制度存废问题研究》文中研究表明重点高中制度是建国以来的一项至关重要的制度,深刻影响着我国高中的整体布局。历史上,该制度历经嬗变,几经存废。“重点高中制度存废问题”也就是“要不要办重点高中”的问题,根本上探讨的是重点高中制度利弊问题。那么“究竟重点高中制度是利大于弊,还是弊大于利?”这是一个相当复杂的问题,不同的历史发展阶段、国家、利益相关者、理论视角均对此有着差异性的认识。任何简单地回答“利大于弊”,“弊大于利”,还是“利弊相当”都不能全面反映该问题的复杂性、深刻性,唯有从多视角（历史的视角、国别比较的视角、实证调查的视角、理论的视角）去检视和梳理才能较为全面和系统地还原该问题本身,也才能从中找到我国重点高中制度的未来发展之路。有鉴于此,本文采用历史研究、比较研究、调查研究、理论研究综合考察“重点高中制度存废问题”。首先,运用历史与逻辑相统一的方法梳理我国建国以来有关该问题的若干次争论,涉及政策、学界以及实践等领域在该问题上的看法和作为,以此还原该问题的历史面貌并规整出有关要不要办重点高中的核心争论焦点。其次,检视国际上与我国相类似的“重点高中”（德国文理中学、英国文法中学和公学、美国学术高中）制度的演进、特征以及所面临的存废争论,比较三国“重点高中”制度模式的共性和差异,为我国重点高中制度的出路提供国际视野和参考样本。再者,就现实各方（重点高中校长和教师、非重点高中校长和教师,专家学者）对“要不要办重点高中”的各种看法及理由进行实证调查和比较。接着,运用理论思辨的方法对办重点高中的五大好处（效率优先、因材施教、精英培养、能力公平、示范性发挥）的合理性及其限度进行辨析。最后,在历史回溯、国际比较、实证调查、理论辨析的基础上,提出未来我国重点高中制度发展的若干条出路。论文的历史研究部分,回顾了建国以来我国重点高中制度演化的风雨历程,在此基础上,提炼概括出影响这一制度兴废的五个核心议题,即“是否富有效率?”、“是否体现因材施教?”、“是否培养出了精英人才?”、“是否有违教育公平?”、“是否发挥了示范性作用?”。国际比较研究部分,通过对德、英、美三国“重点高中”制度的历史与现状的分析,归纳总结出三国“重点高中制度”的五点共性和三种不同发展模式:德国始终坚持文理中学制度,通过精细化的制度设计来最大程度的减小文理中学制度的弊端,可用“公立”、“大众化”、“建‘立交桥’”三个关键词来概括其特征;英国文法中学和公学制度模式可用“受制于党派”、“精英化”、“尊重传统”三个关键词来概括;美国学术高中制度可用“分类”、“专业化”、“特色化”三个关键词来概括。实证调查部分,围绕“究竟要不要举办重点高中”这一核心问题,对高中校长、教师、专家学者进行了个别访谈和问卷调查。调查结果表明:重点与非重点高中校长对重点高中制度存废的看法存一定的差异,越是“老牌”、“一流”的重点高中校长,越是倾向于赞同保留重点高中制度,而非重点高中的校长则更倾向于废除重点高中制度;相对而言,重点高中的教师比非重点高中教师更倾向于赞同和保留重点高中制度;专家学者对重点高中存废问题的看法各异,呈现出多元化、理性化和复杂化的特征。理论透视部分,围绕五大关键词即“效率优先”、“因材施教”、“精英培养”、“能力公平”、“示范性发挥”,以前面历史研究、国际比较研究、实证调查研究获得的相关材料为依据,运用辩证思维、复杂思维、相对性思维的方法,从正、反两个方面,对举办重点高中可能的好处与潜在的危害进行剖析。研究表明,上述五个关键词所代表的每个辩护理由,都只有部分的合理性,都需要具体分析,都是有条件的。而且,五大辩护理由在逻辑上并不处于同一层面,并非同等重要。简而言之,“精英培养”是根本目的,其它四个方面“效率优先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性发挥”均属于手段的范畴。从重要性上看,假如“精英培养”落空、陷入虚假化,则其它四条理由均不能成立。基于这一判断,论文对当前我国重点高中是否“已经培养”或“正在培养”国家和社会发展所需要的精英人才进行了基于事实的批判性分析,分析结果令人堪忧。基于上述四个部分的研究,论文最后得出的结论是:从短期看,我国重点高中制度仍将继续存在,但必须进行适当的改造和改良。改造、改良的总体方向是,重点高中必须摆脱和跳出现有的应试教育模式,真正走内涵式发展道理,不断探索精英教育的内在规律,以培养国家和社会发展真正需要的精英人才。从长远看,教育决策部门应当根据当今世界各国高中教育制度的发展潮流,从制度设计层面对现有的重点高中制度进行适时、适度、适切的改革。可能的变革路径包括:在保留重点高中制度的前提下,设计出不同类型高中之间的转轨通道;建立不同类型的特色高中,实现重点高中内部的多样化发展;鼓励民间资本创办特色高中,尝试将公办重点高中转制为私立高中,改变公立重点高中一统天下的局面;在一些地区尝试废除重点高中制度,建立综合高中制度;废除重点高中制度,在所有普通高中实施资优生教育计划。
蒋宏宇[8]（2014）在《我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究》文中提出教科书集中体现了国家的主流文化和意识形态，是人类文明传承的重要工具，教科书文本具有重要的研究价值。本文通过系统回顾我国近现代以来中小学体育教科书历史变迁的轨迹，审视了小同时期体育教科书的发展特点，总结了体育敦科书变迁演避中的相关规律与经验。主要研究结论如下：（1）我国近代体育敦科书，是在西学东渐与变法图强的冲击下，伴随着近代体育课程的萌芽与兴起而出现在历史舞台的。近代体育教科书既是体育课程的产物，也是西方体育文化传入我国的表现和载体。（2）我国近代体育教科书从清末到民国时期，内容上经历了从“体操”到“体育”的飞跃。1922新学制颁布前，体育教科书内容上以普通体操和兵式体操为主：新学制后，田径、球炎、体操、游戏和武术等成为了体育教科书的主要内容。（3）新中国体育教科书的发展呈现出丫鲜明的阶段性特征：1949年至1985年为第一代体育课程时期的全国统编体育教科书时代：1986年至1999年体育教科书进入高速发展时期，由“一纲一本”的“国定制”时代转变为“一纲多本”的“审定制”时代：1990年后，体育教科书伴随着新一轮课程改革的全面推进，进入了第三代体育课程时期的深化改革阶段。（4）我国近现代体育教科书的发展演变，足社会政治、经济、文化、教育和体育等多种冈豢交互影响和制约的结果，足国家意志的体现。同时，体育教科书的发展又有其自身的相对独立性．会受到教科书自身发展过程中所总结和积累的经验和规律等“内在逻辑性”的影响。（5）我国近现代体育教科书在名称上经历了从“体操”到“体育”，再到“体育与健康”的演变；在发展模式上经历了从“拿来主义”到“本土化探索”，再到“国际化发展”的三阶段模式：在内容选择上经历了努力追求统一性，到高度统一后逐步加大灵活性和多样性的过程；在审查制度上经历了由“审定制”到“国定制”．再同归“审定制”的过程：在学习对象上经历了“以日为师”到“以欧美为师”，再到“以俄为师”，最后进入到以口本、美国等多个囡家先进经验为学习对象的过程。（6）近现代中小学体育教科书总体水平随着时代发展取得了不断进步，表现出了由关注体育教材的社会价值到关心个人发展、由“教材”到“学材”、由“以教师为中心”到“以学生为本、以促进学生身心全面发展为目标”的转变。
刘茂祥[9]（2017）在《普通高中与中职校沟通的动力机制研究 ——以上海市示范校为例》文中研究说明普通教育与职业教育相互沟通是构建现代职业教育体系以及实现教育现代化的重要指标,然而对普职沟通的理论与实践结合的研究十分缺乏,高中阶段的普通高中教育与中等职业教育之间的横向沟通研究亟待引起关注。基于我国国情,选取客观存在的两类学校——普通高中与中职校沟通的动力机制作为研究对象,是为了促进“人人出彩”以及人的可持续发展、夯实人才培养立交桥建构的根基。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,旨在探讨一种促进普通高中与中职校彼此通联、相通的力量。这种力量推进两类学校之间的沟通,形成高中阶段整体的、新的有机构造体,促进沟通要素形成有序运行的动力系统与行动路径。其创新点就在于理清我国现代职业教育体系基本框架中“普通高中教育”与“中等职业教育”之间的横向沟通机理,将落脚点放在探讨普通高中与中职校这两类具有规模发展与类型发展特点的学校间相互关系上,对于不同类型人才（包括学术型、工程型、技术型、技能型人才）早期识别与培育均有价值,有利于推进未来人才供给侧结构化改革。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,立足于教育学关于“人的全面而有个性发展”与“普通教育、职业教育作为两种教育类型发展”的观点,借助协同学、整体性治理与多元智能理论作为分析基础。通过对部分院士、专家、教育行政人员、教师、学生以及其他社会人士的问卷与访谈调研,以上海市四所示范性普通高中与三所中职示范校的师生对两类学校沟通认识及行动为例,借助叙事研究、行动研究、案例研究等方法,探讨两类学校沟通动力机制中各组成部分之间相互关系与动力系统,思考动力机制运行的支配序参数“高中阶段学生核心素养”与“人才培养立交桥”、沟通要素能量以及沟通要素组合而成的沟通行动路径。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,得出了如下结论:普通高中与中职校沟通动力机制的生成,有利于夯实普职沟通与人才成长立交桥的根基,促进不同类型（学术型、工程型、技术型、技能型）人才的早期识别与培育。两类学校沟通的动力机制创设,有利于促进中高端技术技能型人才供给与普通专门或特色高中的建构,其运行因地因时制宜。普通高中与中职校沟通动力机制运行,应注重渗透“并行中促融通与融通中显并行”的思想,实现“普职比大体相当”的坚守与超越,在12年贯通学制改革中做足普职沟通大文章。此研究的局限性在于,对普通高中与中职校沟通的动力机制多侧重质性研究,从实践中提炼而来,但真正要运用于指导实践,还需要更多的实践与实验证明。
张建华[10]（2011）在《普通高中研究性学习课程实施的研究 ——以江浙沪地区为例》文中指出世纪之交,在前期试验的基础上,在我国第八次课程改革中,研究性学习作为一门必修课程进入我国的基础教育领域,在普通高中具有着特殊课程地位的研究性学习迅速展开。着眼于转变学生学习方式的研究性学习课程,对于普通高中的教育改革具有深远的影响,对于培养学生的创新精神和实践能力,促进学生自主学习、个性化学习、创造性学习具有重要意义。本研究试图在回顾理论研究的同时,考察普通高中研究性学习的课程实施现状,在对课程实施具体问题的分析基础上,提出推进建议。论文具体分为四章:论文的第一章概要说明了选题背景和研究意义,研究的内容、思路和方法,并对国内外研究性学习的开展和研究进行回顾。论文的第二章撷取了研究性学习课程理论研究上的主要观点,结合实际,探讨研究性学习课程的内涵、特点、实施过程和实施模式。论文的第三章是对江浙沪地区几所普通高中研究性学习课程实施情况进行考察,如实地反映普通高中研究性学习课程的开设、实施策略和管理的现状。论文的第四章概括了目前普通高中研究性学习课程实施中现实问题,并对影响因素进行了分析,在此基础上,提出了推进普通高中研究性学习课程实施的几点建议。
二、普通高中课程改革的探索与实践——上海市大同中学高中课程结构整体改革实验报告（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、普通高中课程改革的探索与实践——上海市大同中学高中课程结构整体改革实验报告（论文提纲范文）
（1）面向境内学生的普通高中国际课程政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论：一个政策问题的形成 |
| 一、国际课程的兴起 |
| 二、认识分歧和问题的形成 |
| 三、研究的价值基调 |
| (一) 通过研究辨析和应答实践需求 |
| (二) 通过研究促进政策形成 |
| (三) 通过研究拓展课程政策探讨领域 |
| 第一章 普通高中国际课程政策研究综述 |
| 一、基础教育国际化研究 |
| (一) 教育国际化的内涵与判断标准 |
| (二) 教育国际化的合理性探寻 |
| (三) 基础教育国际化研究冷热不均 |
| 二、课程原理与课程政策研究 |
| (一) 课程内容变革及其对国际化的关照 |
| (二) 课程政策原理与本土课程政策研究 |
| (三) 中国对外教育政策及其研究 |
| 三、课程国际化与国际课程研究 |
| (一) 增加课程国际教育元素的比较研究 |
| (二) 全球化背景下国际理解和跨文化学习研究 |
| (三) 国际课程概况介绍与政策启示研究 |
| 四、文献综述的结论性思考 |
| (一) 国际课程是深化教育国际化研究的新领域 |
| (二) 从国际课程功能研究回溯到政策研究 |
| 第二章 概念、研究思路、内容与方法 |
| 一、普通高中国际课程的内涵 |
| (一) 现行国际课程的分类 |
| (二) 概念界定 |
| 二、研究范式、思路、内容、方法与技术线路 |
| (一) 研究范式 |
| (二) 研究思路与内容 |
| (三) 研究方法和技术线路 |
| 第三章 普通高中国际课程价值取向研究 |
| 一、国际课程价值定位怪相 |
| 二、国际课程的价值取向分析 |
| (一) 校长眼中的国际课程价值取向调查 |
| (二) 国际课程可能的价值取向 |
| 三、以育人为核心的发展性取向及其实现 |
| (一) 建立“育人核心,学生首利”的原则 |
| (二) 实现以育人为核心的发展性取向 |
| 第四章 普通高中国际课程准入研究 |
| 一、关于国际课程准入的争议 |
| (一) 支持国际课程引进的因素 |
| (二) 反对国际课程引入的理由 |
| 二、准入依据：系统要素分析法 |
| (一) 区域条件导向因素 |
| (二) 学校发展需求因素 |
| (三) 社会响应推动因素 |
| 三、判断基准：力量导向一致原则 |
| 第五章 普通高中国际课程实施与质量保障研究 |
| 一、国际课程实施现状概况 |
| (一) 课程运行方式 |
| (二) 班制安排 |
| (三) 举办机制 |
| 二、国际课程实施中存在的问题 |
| (一) 举办机制：合作方的权益协定问题 |
| (二) 课程架构：科目缩水与叠加并存 |
| (三) 师资队伍：成本、资质与稳定性问题 |
| (四) 费用收支：标准与公办高中的困境 |
| (五) 举办资质和学籍管理等问题 |
| 三、改进国际课程实施的思路建议 |
| (一) 域外借鉴 |
| (二) 若干建议 |
| 第六章 发达国家和地区实施国际课程分析——以IB课程为例 |
| 一、欧美发达国家实施的IB课程 |
| (一) IB课程的诞生与发展 |
| (二) IB课程的学段分布 |
| (三) IB课程开设地区分布 |
| (四) 高校对IB文凭的认可情况 |
| (五) 政府对IB课程的政策规章 |
| 二、亚洲发达国家和地区实施的IB课程 |
| (一) IB课程的诞生和发展 |
| (二) IB学校性质与教学语言 |
| (三) 高校对IB文凭的认可情况 |
| 三、发达国家和地区实施IB课程的特征与启示 |
| (一) 发达国家与地区实施IB课程的特征 |
| (二) 发达国家及地区实施IB课程的启示 |
| 第七章 上海普通高中开设国际课程研究 |
| 一、纵向回溯：上海基础教育国际化的历史考察 |
| (一) 外籍人士入沪办学 |
| (二) 引进西方新式教育内容 |
| (三) 开展外语特色办学 |
| (四) 引进西方教育教学模式 |
| 二、横向概览：当前上海普通高中国际化办学的实践模式 |
| (一) 国际课程驱动模式 |
| (二) 国际部(班)驱动模式 |
| (三) 国际教育项目驱动模式 |
| (四) 国际理解教育模式 |
| (五) 外语特色办学驱动模式 |
| 三、现状扫描：普通高中开设国际课程的概况与走势 |
| (一) 课程类别 |
| (二) 开设的学校 |
| (三) 学生及学籍管理 |
| (四) 区县分布 |
| (五) 形式与费用 |
| (六) 引进类型与途径 |
| (七) 师资与管理 |
| 四、分析与建议：兼议上海普通高中国际课程“新政” |
| (一) “新政”及其反响 |
| (二) 上海举办国际课程的适宜性分析 |
| (三) 立足支持下管与放相结合 |
| 第八章 国际课程政策研究结论与建议 |
| 一、国际课程政策研究主要结论 |
| (一) 国际课程的本质与特点 |
| (二) 国际课程面临的主要问题 |
| (三) 国际课程的需求与形势分析 |
| (四) 国际课程政策设计要点 |
| 二、国际课程决策建议 |
| (一) 确立育人第一的价值取向 |
| (二) 建立国际课程准入制度 |
| (三) 强化举办机构资质与条件评估 |
| (四) 实行不同性质学校分类差别管理 |
| (五) 深化公共服务与管理能力建设 |
| (六) 试行国内高校认可国际课程学分 |
| 参考文献 |
| 附录：普通高中国际课程动机意向调查 |
| 作者简历及在读期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）中国高中教育国际化研究（1983-2013年） ——结合上海市为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题的缘由及意义 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 第三节 相关研究文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究的创新及不足 |
| 第二章 中国高中教育国际化萌芽(1983——1989年) |
| 第一节 上世纪80年代的社会背景 |
| 第二节 中国高中教育国际化初期发展 |
| 第三节 案例研究：大同中学 |
| 第三章 中国高中教育国际化多样发展(1989——2001年) |
| 第一节 上世纪90年代的社会背景 |
| 第二节 中外人员交流的规范发展 |
| 第三节 中国高中教育国际化机构的成立和发展 |
| 第四节 国际课程的引进和发展 |
| 第五节 案例研究：上海中学国际部 |
| 第四章 中国高中教育国际化纵深发展(2001——2013年) |
| 第一节 新世纪以来的背景 |
| 第二节 人员交流的兴盛 |
| 第三节 中国高中教育国际化机构的进一步丰富 |
| 第四节 国际课程的完善 |
| 第五节 案例研究：上海中学国际部 |
| 第五章 对中国高中教育国际化若干问题的探讨及未来展望 |
| 第一节 对中国高中教育国际化若干问题的探讨 |
| 第二节 对中国高中教育国际化的未来展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录：访谈提纲 |
| 后记 |
（3）上海市高中体育专项化教学的优化研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、时代诉求:学校体育教学需要不断的变革 |
| 二、现实诉求:高中阶段需要体育专项化教学 |
| 三、自身诉求:体育专项化教学需要持续发展 |
| 第二节 文献研究述评 |
| 一、研究综述 |
| (一)体育专项化教学改革前的研究 |
| (二)体育专项化教学改革后的研究 |
| 二、高中体育专项化教学的概念界定 |
| (一)概念辨析 |
| (二)概念界定 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献资料法 |
| (二)调查法 |
| (三)实验法 |
| (四)比较研究法 |
| (五)数理统计法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究创新 |
| (一)视角创新 |
| (二)理论创新 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、泰勒的课程与教学原理 |
| (一)泰勒原理的基本内容 |
| (二)泰勒原理对体育专项化教学的启示 |
| 二、布卢姆的教育目标分类理论 |
| (一)布卢姆教育目标分类的基本内容 |
| (二)布卢姆理论对体育专项化教学的启示 |
| 三、奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| (一)奥苏贝尔有意义学习理论的基本内容 |
| (二)有意义学习对体育专项化教学的启示 |
| 第二章 上海市高中体育专项化教学目标的构建 |
| 第一节 教学目标的问题审视 |
| 一、教学目标的达成度仍需提升 |
| (一)教学目标达成情况的调查 |
| (二)教学目标达成的影响因素 |
| 二、教学目标的认知度尚需深化 |
| (一)教师对教学目标的认知 |
| (二)学生对教学目标的认知 |
| 第二节 教学目标的构建理论 |
| 一、教学目标构建的理论基础 |
| 二、教学目标构建的基本依据 |
| (一)聚焦体育学科核心素养 |
| (二)关注学生学习主体地位 |
| (三)凸显运动项目核心价值 |
| 三、教学目标体系的理论阐释 |
| (一)教学目标维度的理性分析 |
| (二)教学目标维度合理性考量 |
| (三)教学目标维度的具体表征 |
| 第三节 各级教学目标的表达 |
| 一、教学总目标的陈述 |
| 二、学年教学目标的呈现 |
| (一)学年教学目标的要义 |
| (二)学年教学目标的陈述 |
| 三、单元教学目标的设计 |
| (一)单元教学目标的要求 |
| (二)单元教学目标的陈述 |
| 四、课时教学目标的预设 |
| (一)课时教学目标的要求 |
| (二)课时教学目标的要素 |
| (三)课时教学目标的陈述 |
| 本章小结 |
| 第三章 上海市高中体育专项化教学内容的整合 |
| 第一节 教学内容的问题审视 |
| 一、教学内容选择仍需全面性统筹 |
| (一)教学内容选择的满意度 |
| (二)教学内容教授的倾向性 |
| 二、教学内容设置仍需系统性规整 |
| (一)教学内容设置的合理性 |
| (二)教学内容设置的难易度 |
| 第二节 教学内容的整合理论 |
| 一、教学内容整合的理论基础 |
| 二、教学内容整合的核心理念 |
| (一)彰显学科的重要观念 |
| (二)聚焦专项的核心知识 |
| (三)唤醒学生的学习活力 |
| 三、教学内容选择依据与取向 |
| (一)三位一体的选择依据 |
| (二)多维交融的价值取向 |
| 四、教学内容组织结构与形式 |
| (一)纵向、横向、动态均衡的三维结构 |
| (二)大单元高密度重复的螺旋组织形式 |
| 第三节 各级教学内容的呈现 |
| 一、教学内容的整体框架 |
| 二、学年教学内容的规划 |
| 三、学期教学内容的安排 |
| 四、单元教学内容的细化 |
| (一)单元教学内容的要求 |
| (二)单元教学内容的划分 |
| 五、课时教学内容的组织 |
| (一)课时教学内容的要求 |
| (二)课时教学内容的示例 |
| 本章小结 |
| 第四章 上海市高中体育专项化教学实施路径的选择 |
| 第一节 教学实施的问题审视 |
| 一、教学运行层面 |
| (一)运动项目选择存在边缘化 |
| (二)分层教学仍需科学化规整 |
| 二、体育师资层面 |
| (一)师资数量相对不足 |
| (二)专项素养仍需提升 |
| (三)专项培训仍需深化 |
| 三、场地设施层面 |
| (一)场地设施的共用现象 |
| (二)场地设施的供需失衡 |
| 第二节 教学实施的选择理论 |
| 一、教学实施的理论基础 |
| 二、教学实施的本质探析 |
| 三、教学实施的价值诉求 |
| 第三节 教学实施选择的策略 |
| 一、健全课堂教学的运行机制 |
| (一)提高项目选择的精准性 |
| (二)实施动态化的分层教学 |
| 二、优化师资队伍与专业素养 |
| (一)多途并举壮大体育师资队伍 |
| (二)强化职培提升教师专项素养 |
| 三、挖掘场地设施的利用潜能 |
| (一)多方融入探索共赢共享模式 |
| (二)空间延伸利用周边场地设施 |
| 本章小结 |
| 第五章 上海市高中体育专项化学习评价的完善 |
| 第一节 学习评价的问题审视 |
| 一、学习评价标准缺乏统一性 |
| (一)学习评价标准的各自为政 |
| (二)学习评价内容缺乏一致性 |
| 二、学习评价主体存在单一性 |
| 三、学习结果评定存在经验性 |
| 第二节 学习评价的完善理论 |
| 一、学习评价的理论基础 |
| 二、学习评价的价值取向 |
| 三、学习评价的核心理念 |
| 四、学习评价的基本准则 |
| (一)学习评价的发展性 |
| (二)评价标准的分层性 |
| (三)评价比重的变化性 |
| 第三节 学习评价完善的途径 |
| 一、统一体育专项化学习评价内容 |
| (一)明晰学习评价的根本宗旨 |
| (二)确定学习评价的内容指标 |
| (三)细化评价内容指标的维度 |
| 二、健全多元评价主体的互融机制 |
| (一)实施多元化评价主体制度 |
| (二)明确评价主体的评价内容 |
| (三)确定评价主体的评价比重 |
| 三、完善体育专项化学习评价办法 |
| (一)明确评价内容的评定方法 |
| (二)采用等级+评语的呈现方式 |
| (三)编制学生学习成绩评定表 |
| 本章小结 |
| 第六章 上海市高中体育专项化教学优化的实践 |
| 第一节 教学实验方案的设计 |
| 一、教学实验目的 |
| 二、教学实验对象 |
| 三、教学实验时间 |
| 四、教学实验程序 |
| (一)教学实验前的准备 |
| (二)教学实验中的跟进 |
| (三)教学实验后的统计 |
| 第二节 教学实验结果与讨论 |
| 一、结果与分析 |
| (一)教师对体育专项化教学优化内容的认知 |
| (二)教学实验前后学生学习成效认知的比较 |
| (三)教学实验前后学生专项运动成绩的比较 |
| 二、结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅰ |
| 附录二 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅱ |
| 附录三 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅰ |
| 附录四 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅱ |
| 附录五 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》专家评议表 |
| 附录六 上海市高中体育专项化教学试点学校名单 |
| 作者在读期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）高中语文课程校本化统整实施研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一章 课程校本化实施理论与实践问题的提出 |
| 第一节 课程校本化实施的概念辨析 |
| 一 课程实施是课程改革的核心环节 |
| 二 课程校本化实施是课程实施的必由之路 |
| 三 课程的校本开发是课程校本化实施的主要策略 |
| 第二节 语文课程校本化实施的必要性 |
| 一 新课程倡导的理念为语文课程校本化实施提供了前提 |
| 二 语文“课程取向”为语文课程校本化实施提供了必然的基础 |
| 三 学校课程结构的变革为语文课程校本化实施创设了空间 |
| 第三节 语文课程校本化实施的模式与问题分析 |
| 一 语文课程中“选修课程的选择组合”模式 |
| 二 语文课程中“课程教材的改编”模式 |
| 三 语文课程中“校本的课程开发”模式 |
| 第二章 用“统整”的思维分析语文课程校本化实施 |
| 第一节 语文课程校本化实施是课程统整的实施 |
| 第二节 用“统整”的思维分析语文课程校本化实施的结论 |
| 一 语文课程目标要与学校培养目标统整 |
| 二 语文课程内容要校本化统整实施 |
| 三 语文课程功能要校本化统整实施 |
| 四 语文课程学程安排要校本化统整实施 |
| 五 教师经验与学生经验要校本化统整实施 |
| 第三节 高中语文课程校本化统整实施的意义 |
| 一 有利于减小“理想课程”与“经验课程”的落差 |
| 二 有利于平衡学生学习时空的有限性与学习内容丰富性之间的矛盾 |
| 三 有利于平衡教师专业特长的个性与学校育人目标整体性的矛盾 |
| 四 有利于平衡学生基础学习的要求和个性发展的诉求之间的矛盾 |
| 第三章 高中语文课程校本化统整实施的个案研究——以上海市大同中学语文课程校本化统整实施为例 |
| 第一节 语文课程校本化统整实施的学校情境分析 |
| 一 大同中学的学校情境 |
| 二 大同中学语文课程校本化统整实施的基础 |
| 三 大同中学语文课程校本化统整实施的课程政策保障 |
| 第二节 语文课程校本化统整实施在大同中学的实践 |
| 一 语文课程校本化统整实施的基本理念 |
| 二 学校语文课程实施的整体设计 |
| 三 编订“大同版”的语文课本 |
| 四 制订语文课程实施纲要 |
| 第三节 大同中学语文课程校本化统整实施的观察 |
| 一 体现了“统整实施”的学校语文课程的整体性 |
| 二 体现了“统整实施”的学校语文课程的结构性 |
| 三 体现了“统整实施”的学校语文课程的立体性 |
| 四 体现了“统整实施”的学校语文课程的校本化 |
| 第四章 高中语文课程校本化统整实施的行动研究 |
| 第一节 如何正确定位语文课程校本化实施的课程目标 |
| 一 研究《课程标准》,把握课程目标的要求 |
| 二 研究学情,了解学生的基础、兴趣与发展需求 |
| 三 研究师情,了解教师课程实施的能力和水平 |
| 四 以学校的教育哲学进行筛选,形成系统化、层次化、具体化的学校课程实施目标 |
| 第二节 如何开展语文课程校本化课程内容开发的统整 |
| 一 以基础型(必修)课程教材单元主题为基点开展统整实施 |
| 二 以语文学习能力要求为基点开展统整实施 |
| 三 以专题研究主题为基点开展统整实施 |
| 第三节 如何构建语文课程校本化实施开放与有序的统整 |
| 一 建立开放有序的学校语文课程结构是促进学生均衡而有个性发展的空间保障 |
| 二 根据校情合理安排课程实施时间是促进学生均衡而有个性发展的时间保障 |
| 第四节 如何实现语文课程校本化学程安排的统整 |
| 一 编订学校整体的语文课程实施纲要 |
| 二 编订阶段性的课程实施指南 |
| 三 编订具体课程的“课程纲要” |
| 四 以学习资源统整的理念重组教材 |
| 第五节 如何保障语文课程校本化统整实施的价值定位 |
| 一 防止出现“应试化”统整的取向 |
| 二 防止出现“统一化”统整的取向 |
| 三 要重视学生“现代意识”的培养 |
| 第五章 语文课程校本化统整实施推广的挑战与对策思考 |
| 第一节 高中语文课程校本化统整实施推广的挑战 |
| 一 “理想课程”的生存文化还未成熟 |
| 二 教师的专业化水平准备不足 |
| 三 学校管理与保障机制的变革滞后 |
| 第二节 高中语文课程校本化统整实施推广的对策思考 |
| 一 提升学校领导的课程文化自觉 |
| 二 科学分析语文课程校本化统整实施的学校情境 |
| 三 提升教师的专业水平和课程研发技能 |
| 四 建立与完善学校的课程管理与评价保障机制 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）大学附中培养创新人才的研究 ——与大学深度合作的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、创新驱动的国家战略 |
| 二、国家创新驱动战略需要教育创新 |
| 三、教育创新过程中“名大学附中”责任 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、普通高中培养创新人才的研究 |
| 二、大学附中培养创新人才的研究 |
| 三、大学与大学附中的合作研究 |
| 四、文献研究的启示 |
| 第三节 研究目标与主要内容 |
| 一、核心概念 |
| 二、研究目标 |
| 三、主要研究内容 |
| 第四节 研究思路、方法与难点 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究难点 |
| 第二章 中学与大学合作的历史考察 |
| 第一节 国外中学与大学合作的历史 |
| 一、国外中学与大学合作的历程 |
| 二、与大学升学对接的课程开发的合作 |
| 三、在教育制度上衔接的大学预科合作 |
| 第二节 我国中学与大学合作的历史 |
| 一、我国中学与大学合作的历程 |
| 二、我国高中与大学合作培养创新人才的发展历史 |
| 第三节 我国大学附中与大学合作培养创新人才的历史 |
| 一、实施载体主要集中在各类实验班的创设上 |
| 二、合作主要体现在大学附中利用大学的优势资源 |
| 第四节 中学与大学合作历史考察的启示 |
| 一、充分重视高中阶段创新人才的培养 |
| 二、大学附中在创新人才培养方面具有独特价值 |
| 三、课程为核心开展创新人才培养的合作研究 |
| 第三章 大学附中与大学合作培养创新人才的现状调查与问题 |
| 第一节 大学附中与大学合作的调查研究 |
| 一、调查研究及有关说明 |
| 二、问卷调研统计数据分析 |
| 三、调查初步发现 |
| 第二节 当下大学附中培养创新人才的主要做法 |
| 一、加强创新人才培养课程的改革 |
| 二、创新人才培养生涯教育的设计与实施 |
| 三、创新人才培养的专业师资开发 |
| 四、创新人才培养评价体系的完善与创新 |
| 第三节 大学附中与大学合作的六种模式 |
| 一、大中小“一条龙”整体教育改革模式 |
| 二、大学附中与大学合作创办实验班模式 |
| 三、开设大学先修课程为载体的衔接模式 |
| 四、教育行政部门主导的项目推进模式 |
| 五、大学附中与国外高校的双赢合作模式 |
| 六、大学附中与大学资源互通的实践模式 |
| 第四节 大学附中与大学合作存在的主要问题 |
| 一、合作的同质化问题突出 |
| 二、合作的功利化倾向易见 |
| 三、合作的空泛化特点明显 |
| 第四章 大学附中与大学合作培养创新人才的理论分析 |
| 第一节 关于创新人才培养的理论分析 |
| 第二节 大学附中与大学合作的理论分析 |
| 一、利益相关者理论及其理解 |
| 二、共同体理论及其理解 |
| 三、主体间性理论及其理解 |
| 第三节 关于创新人才培养的深度合作理论 |
| 一、深度合作的理论 |
| 二、反思性实践理论及其借鉴 |
| 三、深度合作实践的理论架构 |
| 第五章 大学与中学合作的美国经验 |
| 第一节 美国大学附属中学的发展概况与特点分析 |
| 一、大学创办大学附中的动因多样而复杂 |
| 二、部分传统的大学附中自身转型 |
| 三、在线大学附属中学发展迅猛 |
| 四、培养创新人才是大学附中的追求 |
| 第二节 中美大学附属中学发展过程中的启示 |
| 第三节 美国大学附属中学的典型案例 |
| 一、案例之一：纽约城市学院附属数学、科学和工程高中 |
| 二、案例之二：芝加哥大学实验学校 |
| 第六章 一所大学附中与大学深度合作的实践探索 |
| 第一节 共同愿景——深度合作的基础 |
| 一、大学与附中的共同愿景 |
| 二、共同愿景在附中的内化 |
| 第二节 课程共建——深度合作的实践突破 |
| 一、科技实验班的早期探索 |
| 二、拓展型及研究型课程的共建 |
| 三、创新人才课程体系的创建 |
| 第三节 教学活动——附中与大学深度合作的日常抓手 |
| 一、创新人才培养的教学模式 |
| 二、创新人才培养的评价体系 |
| 三、创新人才的甄别选拔途径 |
| 四、生涯指导课程与教学的设计 |
| 第四节 教师互动——附中与大学深度合作的基本保障 |
| 第五节 资源互通——附中与大学深度合作的支撑条件 |
| 第六节 深度合作的成效检验 |
| 一、实验成果的展示 |
| 二、学习方式的变革 |
| 三、教学方法的创新 |
| 四、课程建设的成效 |
| 五、调查数据的论证 |
| 第七章 关于大学附中与大学深度合作的政策建议 |
| 第一节 逐步建立深度合作的“分层运作”教育体系 |
| 一、深度合作的基本原则 |
| 二、“课程”作为深度合作的“率先突破” |
| 三、“教学、德育、管理”的系统跟进 |
| 第二节 “多方联动”作为深度合作的运作方式 |
| 一、政府的管理体制 |
| 二、外来的教育资源 |
| 第三节 “一致协同”作为深度合作的秉持理念 |
| 一、搁置争议,深度合作 |
| 二、先行先试,逐步推广 |
| 三、发展眼光,立足长远 |
| 结语 |
| 附录 |
| 一、调查问卷 |
| 二、对在校老师的访谈提纲 |
| 三、对2010-2014届部分毕业生的访谈提纲 |
| 四、对部分大学附中校长的访谈提纲 |
| 五、50所美国大学附中名单 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）示范性高中办学国际化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言:面向世界的示范性高中 |
| 一、示范性高中办学国际化 |
| 二、相关文献综述 |
| (一) 教育国际化 |
| (二) 国际教育 |
| (三) 国际理解教育 |
| (四) 国际课程 |
| (五) 高中国际部 |
| 三、基本概念 |
| (一) 示范性高中 |
| (二) 办学国际化 |
| 四、研究的问题、内容和方法 |
| (一) 研究的问题 |
| (二) 研究的分析框架和内容 |
| (三) 研究的方法 |
| 第一章 示范性高中办学国际化的应然追求 |
| 一、高中办学国际化的合理性 |
| (一) 全球化现象与办学国际化 |
| (二) 办学国际化与本土化、民族性 |
| (三) 办学国际化与现代化 |
| 二、培养国际型人才是办学国际化的目的 |
| (一) “国际型人才”概念多解 |
| (二) “国际型人才”界定 |
| (三) 国际型人才与全球公民 |
| 三、高中办学国际化的特点 |
| (一) 高中教育的性质规定了办学国际化的特点 |
| (二) 我国高中教育的现状对办学国际化的要求 |
| 第二章 示范性高中办学国际化的举措—机构 |
| 一、示范性高中国际部 |
| (一) 基本情况 |
| (二) 国际部对办学国际化功能实现的意义 |
| 二、示范性高中援建孔子课堂 |
| (一) 国家汉语推广战略 |
| (二) 示范性高中是汉语推广的主力 |
| (三) 孔子课堂对办学国际化功能实现的意义 |
| 第三章 示范性高中办学国际化的举措—课程 |
| 一、引进的外国课程 |
| (一) “外国课程”概述 |
| (二) “外国课程”比较 |
| (三) 引进外国课程对办学国际化功能实现的意义 |
| 二、中外合作开发的国际课程 |
| (一) 全球通用证书项目概述 |
| (二) 全球通用证书项目的实施情况 |
| (三) 中外合作开发的国际课程对办学国际化功能实现的意义 |
| 三、培养国际型人才的中国课程 |
| (一) 增进学生的外语水平 |
| (二) 增长学生的国际知识 |
| (三) 增强学生的国际理解态度 |
| 四、课外活动—以“模联”活动为例 |
| (一) 中学生模拟联合国活动概况 |
| (二) “模联”对办学国际化功能实现的意义 |
| 第四章 示范性高中办学国际化的举措—人员交流 |
| 一、人员交流概况 |
| (一) 人员交流的基本情况 |
| (二) 人员交流的进一步分析 |
| 二、人员交流举例 |
| (一) 主题交流活动 |
| (二) 游学 |
| 三、人员交流对办学国际化功能实现的意义 |
| 第五章 示范性高中办学国际化走向 |
| 一、办学国际化举措综合分析 |
| 二、办学国际化过程中出现的问题 |
| (一) 各举措的问题 |
| (二) 问题的归因分析 |
| 三、办学国际化的改善之路 |
| (一) 国家职责的归位 |
| (二) 教育者价值取向的转变 |
| (三) 学校整体国际化氛围的形成 |
| 附录:他山之石—法国高中的国际部情况① |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）重点高中制度存废问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)一个历史遗留问题 |
| (二)一个现实迫切问题 |
| (三)一个具有国际共性的问题 |
| (四)一个充满理论复杂性的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关重点学校制度历史的研究 |
| (二)有关主张要办重点学校的研究 |
| (三)有关主张废除重点学校的研究 |
| (四)有关主张改革重点学校的研究 |
| (五)有关主张有条件地办重点学校的研究 |
| (六)有关国际上“重点学校”存废的相关研究 |
| (七)已有研究的简要评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重点高中的界定 |
| (二)两组类似概念与重点高中的关系 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究假设与理论分析工具 |
| (二)研究问题、方法与思路 |
| 第一章 重点高中制度存废的历史回溯 |
| 一、建国十七年:重点学校制度的建立和巩固 |
| (一)重点学校制度出台的可能缘由 |
| (二)重点学校制度的正式出台 |
| (三)重点学校制度的系统建立 |
| (四)重点学校制度遭遇“滑铁卢” |
| 二、“文革”时期:重点学校制度的彻底废除 |
| (一)制度层面的彻底废除 |
| (二)事实层面的彻底破坏 |
| (三)学理层面的彻底否定 |
| 三、改革开放至20世纪80年代:重点学校制度的全面复兴 |
| (一)重点学校制度的全面恢复 |
| (二)重点学校制度弊端渐显及争论 |
| (三)重点学校制度的调整 |
| 四、20世纪90年代:重点学校制度的新样态与存废大辩论 |
| (一)重点学校制度的新样态 |
| (二)重点学校制度存废大辩论 |
| 五、21世纪以来:重点学校制度的精细化与理性审视 |
| (一)重点学校制度的精细化 |
| (二)重点学校制度的理性审视 |
| 六、历史回溯的启示 |
| (一)义务教育阶段重点学校制度已废除 |
| (二)高中阶段重点学校制度仍将长期存在 |
| (三)重点高中尚未跳出“官办名校”的模式 |
| (四)重点高中制度存废围绕五个核心议题展开 |
| (五)重点高中制度经历了政策上“大起大落-修修补补-精细多样化”的嬗变 |
| (六)重点高中制度经历了学理上“积极拥护-激烈争论-理性审视”的嬗变 |
| 第二章 重点高中制度存废的国际比较 |
| 一、德国文理中学制度 |
| (一)文理中学制度演变 |
| (二)文理中学制度存废的焦点 |
| (三)文理中学制度的变革调整 |
| 二、英国文法中学和公学制度 |
| (一)文法中学制度变迁 |
| (二)英国公学制度演变 |
| (三)文法中学和公学制度存废的焦点 |
| 三、美国学术高中制度 |
| (一)学术高中制度概况 |
| (二)学术高中的类别 |
| (三)学术高中的典型特征 |
| (四)学术高中遭遇的质疑和批判 |
| 四、三国“重点高中”制度的比较 |
| (一)三国“重点高中”制度的共性 |
| (二)三国“重点高中”制度的不同发展模式 |
| 五、国际比较的启示 |
| 第三章 重点高中制度存废的实证调查 |
| 一、对重点高中制度存废的整体看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 二、对重点高中落实效率优先的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 三、对重点高中践行因材施教的看法 |
| (一)校际分流是一种因材施教吗? |
| (二)重点高中内部的因材施教做得如何? |
| 四、对重点高中实施精英培养的看法 |
| (一)精英教育还有必要吗? |
| (二)重点高中实施的是精英教育吗? |
| (三)精英人才应当具备哪些素质? |
| (四)精英人才是重点高中培养的吗? |
| (五)精英人才应当集中安置还是分散安置? |
| 五、对重点高中体现教育公平的看法 |
| (一)重点高中的设置损害了教育公平吗? |
| (二)把中考成绩作为重点高中录取的唯一标准,这公平吗? |
| (三)重点高中的存在固化了社会阶层吗? |
| 六、对重点高中发挥示范性作用的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 七、重点高中制度存废意向比较 |
| (一)高中校长的观点异同 |
| (二)高中教师的看法异同 |
| (三)专家学者的态度异同 |
| (四)各方意向异同的整体审视 |
| 八、实证调查的启示 |
| 第四章 重点高中制度存废的理论辨析 |
| 一、效率优先 |
| (一)设置重点高中达成效率优先的合理性 |
| (二)对设置重点高中达成效率优先的质疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校际分流作为一种因材施教的合理性 |
| (二)对校际分流作为一种因材施教的质疑 |
| 三、精英培养 |
| (一)重点高中精英培养的合理性 |
| (二)对重点高中精英培养的质疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重点高中基于能力标准的教育公平的合理性 |
| (二)对重点高中基于能力标准的教育公平的质疑 |
| 五、示范性发挥 |
| (一)发挥重点高中示范性的合理性 |
| (二)对发挥重点高中示范性的质疑 |
| 六、理论辨析的启示 |
| 结论与展望:我国重点高中制度变革的路径选择 |
| 路径1:保留重点高中制度,但促使我国的重点高中走内涵发展之路 |
| 路径2:保留重点高中制度,但设计出不同类型高中之间的转轨通道 |
| 路径3:保留重点高中制度,实现重点高中内部的多样化发展 |
| 路径4:保留重点高中制度,但改变所有重点高中均为公立的局面 |
| 路径5:在一些地区试验废除重点高中制度,并尝试建立综合高中制度 |
| 路径6:彻底废除重点高中制度,改为在所有普通高中实施资优教育计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :重点高中制度存废意向的访谈提纲 |
| 附录2 :重点高中制度存废意向调查问卷 |
| 附录3 :重点高中学生学习生活现状调查问卷 |
| 附录4 :访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教科书历史研究是深化当前基础教育课程改革的时代需要 |
| 1.1.2 体育基础课程改革面临亟需解决课程内容选择的问题 |
| 1.1.3 探寻体育教科书历史变迁规律是建设有中国特色体育课程的必经之途 |
| 1.1.4 体育教科书历史研究是丰富我国近现代教育史、体育史的有益工作 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与创新 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教科书的起源、发展和基本概念的界定 |
| 2.1.1 教科书的起源和发展 |
| 2.1.2 教科书概念界定 |
| 2.2 体育教科书的相关研究 |
| 2.2.1 体育教科书的发展变迁 |
| 2.2.2 体育教科书历史变迁的影响因素 |
| 2.2.3 体育教科书编写 |
| 2.2.4 体育教科书研究的总体评析 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 清朝末期体育教科书的萌芽与兴起 |
| 4.1.1 社会背景 |
| 4.1.2 近代学制建立前体育教科书的起源 |
| 4.1.3 癸卯学制建立后体育教科书的编写与出版 |
| 4.1.4 清末体育教科书内容分析 |
| 4.1.5 教科书使用情况 |
| 4.1.6 清末体育教科书总体评价 |
| 4.2 民国时期体育教科书的演进 |
| 4.2.1 民国初年与北洋政府时期的体育教科书 |
| 4.2.1.1 社会背景 |
| 4.2.1.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.1.3 教科书内容分析 |
| 4.2.1.4 教科书使用情况 |
| 4.2.1.5 总体评价 |
| 4.2.2 国民党统治时期的体育教科书 |
| 4.2.2.1 社会背景 |
| 4.2.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.2.3 教科书内容分析 |
| 4.2.2.4 教科书使用情况 |
| 4.2.2.5 总体评价 |
| 4.3 新中国体育教科书的发展与变迁 |
| 4.3.1 新中国第一代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.1.1 建国初期的体育教科书 |
| 4.3.1.2 社会主义建设探索时期的体育教科书 |
| 4.3.1.3 文化大革命时期的体育教科书 |
| 4.3.1.4 拨乱反正、全面恢复时期的体育教科书 |
| 4.3.2 新中国第二代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.2.1 社会背景 |
| 4.3.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.2.3 教科书内容分析 |
| 4.3.2.4 教科书使用情况 |
| 4.3.2.5 总体评价 |
| 4.3.3 新中国第三代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.3.1 社会背景 |
| 4.3.3.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.3.3 教科书内容分析 |
| 4.3.3.4 教科书使用情况 |
| 4.3.3.5 总体评价 |
| 4.4 体育教科书发展变迁的历史规律与经验 |
| 4.4.1 体育教科书发展变迁的外部因素 |
| 4.4.2 体育教科书发展变迁的内部动因 |
| 4.4.3 体育教科书内容的历史变迁 |
| 4.4.4 体育教科书审查制度的历史变迁 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 后续研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与科研成果 |
（9）普通高中与中职校沟通的动力机制研究 ——以上海市示范校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究的目的与价值 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究价值 |
| 1.2 相关核心概念的界定 |
| 1.2.1 普通高中与中职校 |
| 1.2.2 普职沟通 |
| 1.2.3 动力机制 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究评述 |
| 1.4 研究的基本假设与内容框架 |
| 1.4.1 研究的基本假设 |
| 1.4.2 研究的内容框架 |
| 1.5 研究的方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 第2章 普通高中与中职校沟通的分析基础 |
| 2.1 普职沟通是普通高中与中职校整体协同的重要引擎 |
| 2.1.1“序参数”支配与高中教育系统的整体宏观行为 |
| 2.1.2“新结构”产生与高中教育系统的创新能量 |
| 2.1.3“自组织”运行与高中教育系统的竞争协作 |
| 2.2 普职沟通是实现普通高中与中职校系统合作的关键因素 |
| 2.2.1 凸现高中阶段教育的整体性 |
| 2.2.2 凸显高中阶段教育的互补性 |
| 2.2.3 凸显高中阶段教育的开放性 |
| 2.3 普职沟通是强化普通高中与中职校育人本源的持续追求 |
| 2.3.1 突破瓶颈效应与最大信息原理 |
| 2.3.2 促进补偿效应与最强场域生成 |
| 2.3.3 激活催化效应与最优资源整合 |
| 2.4 普职沟通是普通高中与中职校类型发展的驱动力量 |
| 2.4.1 纵向贯通衔接以高中阶段普职沟通为基石 |
| 2.4.2 创新素养培育以高中阶段普职沟通为突破 |
| 2.4.3 特色多样发展以高中阶段普职沟通为延伸 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 普通高中与中职校沟通的动力系统 |
| 3.1 动力系统的力量认识——沟通必要性的理性判断 |
| 3.1.1 问卷调研中不同人群认可度的判断与分析 |
| 3.1.2 访谈调研中不同人群认可度的判断与分析 |
| 3.2 动力系统的序参数追寻——沟通的核心动力源 |
| 3.2.1 人才培养立交桥 |
| 3.2.2 高中阶段学生的核心素养 |
| 3.3 动力系统的组成部分——具体沟通要素分析 |
| 3.3.1 普通高中与中职校的具体沟通要素调研 |
| 3.3.2 普通高中与中职校沟通的要素配置关系 |
| 3.4 动力系统的优化组合——沟通要素配置的动力描述 |
| 3.4.1 普通高中与中职校沟通要素的自组织 |
| 3.4.2 普通高中与中职校沟通的自组织运行系统 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 普通高中与中职校沟通的“内发驱动力”要素能量 |
| 4.1 沟通要素“校长思维的突破”的能量探讨 |
| 4.1.1 视域现象的有限与无限求索 |
| 4.1.2 聚焦现象的有焦与无焦思考 |
| 4.1.3 光环现象的乌托邦与敌托邦应对 |
| 4.2 沟通要素“教师育人观念变革”的能量释放 |
| 4.2.1 孕育独具匠心的研究型教师 |
| 4.2.2 双师教学的多样化发展与教学特色创建 |
| 4.3 沟通要素“课程的互通与整合”的能量开发 |
| 4.3.1“高中阶段学生核心素养”序参数引领下的课程建设 |
| 4.3.2 基于“课程互通与整合”的项目载体建设 |
| 4.4 沟通要素“评价系统改革”的能量激活 |
| 4.4.1 普职沟通视角下普通高中评价激励 |
| 4.4.2 普职沟通视角下职业院校评价导向 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 普通高中与中职校沟通的“外烁驱动力”要素能量 |
| 5.1 沟通要素“教育政策导引”的能量集聚 |
| 5.1.1 建构高中阶段普职沟通的合适生态圈 |
| 5.1.2 凸显高中阶段教育治理的整体思维 |
| 5.2 沟通要素“社会与企业参与”的能量集结 |
| 5.2.1 亦道亦术的社会实践 |
| 5.2.2 亦趣亦能的企业见习 |
| 5.3 沟通要素“技术环境的支撑”的能量集合 |
| 5.3.1 普通高中与中职校沟通的数字化教育环境构架 |
| 5.3.2 普通高中与中职校沟通的技术环境创建选择 |
| 5.4 沟通要素“沟通文化的自信”的能量集成 |
| 5.4.1 文化的自觉与自信 |
| 5.4.2 文化的颜值与价值 |
| 5.4.3 文化的宽容与包容 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 普通高中与中职校沟通的行动路径 |
| 6.1 促进“人才培养立交桥建构”的沟通行动路径 |
| 6.1.1 找准普职协作的契合点 |
| 6.1.2 促进校长间的共同研修 |
| 6.1.3 彰显学校个性与特色 |
| 6.1.4 张扬双方育人的优势 |
| 6.1.5 关注普职沟通的生长空间 |
| 6.1.6 建构人才培养链 |
| 6.2 促进“学术型、工程型人才早期培育”的沟通行动路径 |
| 6.2.1 注重学生合适发展取向选择 |
| 6.2.2 注重教师研修一体化建设 |
| 6.2.3 注重课程与教学评价的多元化 |
| 6.2.4 注重实施平台的开放性 |
| 6.2.5 注重提升校长的课程教学领导力 |
| 6.2.6 注重教育政策引领力量的释放 |
| 6.3 促进“技术型、技能型人才早期培育”的沟通行动路径 |
| 6.3.1 明晰综合与分类分层的评价导向 |
| 6.3.2 以治理的姿态理顺评价激励的环境 |
| 6.3.3 基于学生发展需求的校长思维变革 |
| 6.3.4 探究开放格局中的普职融通 |
| 6.3.5 创设不同类型学生成长多元平台 |
| 6.3.6 用发展的视野引导教师教学行为变革 |
| 6.4.本章小结 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.1.1 动力机制的生成夯实普职沟通根基 |
| 7.1.2 动力机制的创设促进中高端技术技能型人才供给 |
| 7.1.3 动力机制的运行促进普通专门或特色高中的建构 |
| 7.1.4 动力机制的选择因地因时制宜 |
| 7.2 几点建议 |
| 7.2.1 渗透“并行中促融通与融通中显并行”的思想 |
| 7.2.2 在12年贯通学制改革中做足普职沟通大文章 |
| 7.2.3 实现对高中阶段普职教育比例大体相当的坚守与超越 |
| 7.2.4 促进普通高中与中职校沟通动力机制运行的多样化 |
| 7.3 问题反思 |
| 7.3.1 加强普通高中与中职校沟通的效能研究 |
| 7.3.2 加强普通高中与中职校沟通基于实践与实验的研究 |
| 主要参考文献 |
| 附录： |
| 一、问 1：创新素养问卷（学生） |
| 二、问 2：普职沟通问卷（学生） |
| 三、问 2：普职沟通问卷（专家/教师/其他人员） |
| 四、访谈 1：“沟通机制”访谈提纲（院士/教育行政人员/校长/专家/教师/学生） |
| 五、访谈 2：创新素养访谈提纲（学生） |
| 六、深入调研的4所示范性普通高中与3所中职示范校简介 |
| 攻读博士学位期间主持课题与发表论文 |
| 致谢: 今生与上师大有缘 |
（10）普通高中研究性学习课程实施的研究 ——以江浙沪地区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一章 概述 |
| 第一节 选题的背景和研究意义 |
| 一、选题的背景 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 研究性学习课程实施及其研究综述 |
| 一、国外研究性学习课程实施及其研究 |
| 二、国内研究性学习课程实施及其研究 |
| 第三节 研究的主要内容、思路和方法 |
| 一、研究的主要内容 |
| 二、研究的思路 |
| 三、研究的主要方法 |
| 第二章 研究性学习课程实施的探讨 |
| 第一节 研究性学习课程的内涵 |
| 第二节 研究性学习课程的特点 |
| 第三节 研究性学习课程的实施过程 |
| 一、研究性学习课程的实施类型 |
| 二、研究性学习课程的组织形式 |
| 三、研究性学习课程的实施程序 |
| 第四节 研究性学习课程的实施模式 |
| 第三章 普通高中研究性学习课程实施的现状分析 |
| 第一节 普通高中研究性学习的课程开设 |
| 一、上海市大同中学 |
| 二、上海市奉贤中学 |
| 三、江苏省东台市安丰中学 |
| 四、江苏省震泽中学 |
| 五、浙江省丽水中学 |
| 六、浙江省苍南中学 |
| 七、开设现状的回顾分析 |
| 第二节 普通高中研究性学习课程的实施策略 |
| 一、课程启动的先预设、再双选策略 |
| 二、课程形式的课题化、小组化策略 |
| 三、课程实施的近入手、低起点、小步子策略 |
| 四、课程资源开发的本土化、校本化、生本化策略 |
| 第三节 普通高中研究性学习的课程管理 |
| 第四章 普通高中研究性学习课程实施的困境和推进建议 |
| 第一节 普通高中研究性学习课程实施的问题表征 |
| 一、课程地位：或独立或混杂 |
| 二、课程开设：或形式或定式 |
| 三、课程内容：或延伸学科或模仿学科 |
| 四、课程要求：或高追求或低预期 |
| 五、课程指导：或专人应对或随意放任 |
| 六、课程评价：或片面简单或直觉判断 |
| 第二节 普通高中研究性学习课程实施的影响因素 |
| 一、研究性学习理论研究的薄弱 |
| 二、高考的现实压力难以消解 |
| 三、教师的认识与素养尚存差距 |
| 四、高中生学习习惯和年龄特点的制约 |
| 五、学校现实条件的不足 |
| 第三节 普通高中研究性学习课程实施的推进建议 |
| 一、加深理论研究，促进社会观念转变 |
| 二、加强教师培训，提高课程实施水平 |
| 三、加快课程资源开发，因地制宜合理利用 |
| 四、加速完善评价体系，提升课程实施质量 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 后记 |
四、普通高中课程改革的探索与实践——上海市大同中学高中课程结构整体改革实验报告（论文参考文献）
- [1]面向境内学生的普通高中国际课程政策研究[D]. 徐士强. 华东师范大学, 2015(02)
- [2]中国高中教育国际化研究（1983-2013年） ——结合上海市为例[D]. 孙玉洁. 华东师范大学, 2014(11)
- [3]上海市高中体育专项化教学的优化研究[D]. 荣俊杰. 华东师范大学, 2020(10)
- [4]高中语文课程校本化统整实施研究[D]. 郭金华. 华东师范大学, 2012(03)
- [5]大学附中培养创新人才的研究 ——与大学深度合作的视角[D]. 徐向东. 华东师范大学, 2016(05)
- [6]示范性高中办学国际化研究[D]. 张萌. 华东师范大学, 2011(10)
- [7]重点高中制度存废问题研究[D]. 蒋洁蕾. 上海师范大学, 2016(12)
- [8]我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究[D]. 蒋宏宇. 北京体育大学, 2014(04)
- [9]普通高中与中职校沟通的动力机制研究 ——以上海市示范校为例[D]. 刘茂祥. 上海师范大学, 2017(11)
- [10]普通高中研究性学习课程实施的研究 ——以江浙沪地区为例[D]. 张建华. 苏州大学, 2011(06)