一、加强语文教学中的训练意识（论文文献综述）
孙世梅[1]（2018）在《小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案》文中进行了进一步梳理教学价值取向即教学的本位价值,是教学活动中最为核心的价值,是教师在进行教学活动时,基于教学价值观念在教学中处理各种教学事务所持有的基本价值倾向。本研究以F小学的四位特级教师为研究对象,探究他们在语文教学中所秉持的教学价值取向。研究采用质性研究取向、个案研究策略,通过访谈、文本分析等方法搜集田野研究数据,描述并分析四位特级教师的教学事件、教案、教学实录、教学论文、报告讲座等。研究呈现了他们的教学实践样态,运用丰富的数据凝练其语文教学价值取向,并对教学价值取向生成、发展的影响因素加以分析、阐释。四位特级教师在教学实践中的样态主要表现为对识字教学的探索、对阅读教学的变革和对作文教学的尝试,其形成过程具有较强的实践性。通过研究发现,小学语文教师的教学价值取向坚持“人”的立场;秉持“双基”为基;注重培养思维品质;立足学科的系统性;凸显语言文字运用。影响小学语文教师教学价值取向形成和发展的因素主要有时代的引领、学校环境的塑造和个人素养的完形等,呈现出多样性的特点。小学语文教师教学价值取向一旦形成,也会对小学语文教师学科教学知识的发展具有较大的促进作用。第一,对小学语文教师学科内容知识的发展具有促进作用;第二,对小学语文教师教学方法知识的发展具有促进作用;第三,对小学语文教师学生知识的发展具有促进作用;第四,对小学语文教师情境知识的发展具有促进作用。本研究梳理了F小学四位特级教师专业成长的经典范例,对其语文教学价值取向进行探究。期待能够以此促进小学语文教学理论体系的建设,助推小学语文教师教育研究范式的转型。这也是对20世纪八九十年代的小学语文教学进行的“抢救性”研究,能在一定意义上完形这一特定历史时期语文教学研究的样貌。
李功连[2]（2013）在《语文教学中的语言训练研究》文中提出“教学既是一门科学又是一门艺术”的经典命题从教学目标的指向性上为语文教学发展提出了理论要求,这对扭转语文教学中普遍存在的“我主张”“我以为”的教学思想和行为具有重要的导向作用。“我主张”和“我以为”的教学主张与科学性靠不上边,更与艺术性背道而驰。由于语文教育先天性的科学不足导致了人们对“少、慢、差、费”的语文教学现实的不满,从而引发了世纪之交的课程改革。但是课程改革十年并没有从根本上改变语文教育的科学化不足和“少、慢、差、费”的教学现实。本论文通过文献研究、比较研究、历史研究、案例研究等诸多方法,从语文教学内容的角度切入,试图为科学性的教学内容奠定基础,从而为语文教学中的语言训练找到理论的依据和现实的价值。文章共有四章。第一章为引言,第二章到第四章为正文部分,正文后是结语。正文遵循“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑结构,第二章从反面揭示了语言训练所出现的问题,第三章从理论上阐述为什么要进行语言训练,第四章分析了在语文教学中应该怎样推进语言训练。引言主要阐述了本论文的研究缘起与研究意义、研究现状与文献综述以及研究思路与研究方法。第二章：语言训练的异变：从课程理念到教学实践。本章从阐述问题开始,主要从语文课程性质之争和语文教学实践两个相辅相成的层面论述了语言训练的异变。语文课程性质之争表现为文白之争、文道之争、工具思想之争和工具人文之争四种不同形式,每一次课程性质之争都从工具性批判开始,其背后体现了语文课程性质的逻辑困境、木体论困境和方法论困境。语文教学中“少、慢、差、费”的现实一直卡着语文教育的脖子,具体表现在口语交际教学、阅读教学和写作教学三个层面,屡受诟病。语文教学知识目的论的现实体现了训练异变的内在逻辑。从语文课程性质到语文教学现实的演变,从工具性批判到教学现实的“少、慢、差、费”,从标准化的题海战术到课程改革将训练“踢出”课程标准,这些都是语文教学中训练异变的具体体现。第三章：语言训练的本质：基于语言的训练。本章从语言的内容、层次和基于语言训练的语文教学路径三个层面论述了语言训练的本质。索绪尔语言言语分立学说为语言训练研究提供了参考的视角,但语言言语统一对语文教学具有更加重要的价值。为更好地体现二者之间的区别和联系,语言的内涵就体现了广义和狭义之分,狭义的语言与言语相对,而广义的语言则包括狭义的语言和言语。语文教学中语言言语的统一体现在语文教学目标、语文教学对象和语文教学过程三个方面,分别与语言运用、语言作品和语言活动相对应。语文教学中的语言训练体现为语识、语义、语用和语感四个层面的内容。语识即语文知识,作为背景知识而存在的语文知识是语文教学的前提和基础。语义就是语言的意义,包括词义和句义。语用则是语言的运用,意指在特定语境义中运用语言而生成的意义。语感就是对语言的敏感性,这是语文教学的最高要求。在背景知识的作用下,通过语义和语用分析来培养和积淀学生的语言敏感性,以形成良好的语言修养,从而实现语文教学的目标和要求。在此基础上进而提出了基于语言训练的内在本质：借助于教师有目的、有计划的方法指导和操作示范,使学生熟练掌握规范的技巧和要领,促进活动方式规范化。基于语言的训练表现为通过师生合作,在内容、方法和原理三个方面培养和积淀学生的语言修养,使语文教学体现出从知识到能力转变的训练路径。第四章：语言训练的开展：语文教学的实践变革。为了在语文教学中践行语言训练,本章在案例研究的基础上,从听、说、读、写四个范畴来展开。根据文体特征取向和个体创作取向所确定的语言训练路径,阅读教学通过论述类、实用类和文学类文本体现了基于文本的语言训练模式。为培养学生的写作能力,就要实现语言训练的三维模式,实现贴近生活、体现观念和阐述文化的内在统一。口语交际教学则需要凸显口语的独特性,实现交际能力培养的目标。结语：推进语文课程改革的两点尝试。通过理论和实证两方面的研究,最后在结语中指出,语文课程改革需要回归到重构以语文教学内容为导向的语文教材和以交际理论为导向的语文教学两个范畴体系中来。
王会亭[3]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中认为发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
马磊[4]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中研究说明修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
郭金钰[5]（2019）在《面向批判性思维的小学高年级语文阅读教学研究》文中指出核心素养时代对学生提升阅读素养、发展思维品质、提高创新能力均提出了更为迫切的要求。批判性思维是学生在21世纪最应具备的核心素养之一。批判性思维的培育应从娃娃抓起,小学高年级学生己经具备了一定的知识经验和思维方法储备,且思维习惯尚未定型,急需正确引导与发展。小学阅读教学具有独特的基础性、人文性和开放性,这为批判性思维的培育提供了天然的平台和良好的活动支撑。小学阅读教学中批判性思维的培养,其实就是以学生能够理解和接受的形式将批判性思维的原理、方法有机融入阅读教学,即将传统的以讲解一一接受为主的阅读教学改进成以质疑一一论证为主的批判性阅读学习过程,通过提问、讨论、探究、辩论等有效形式不断练习与反思,使学生逐步熟悉、理解并实践批判性思维的过程,最终养成批判性思维精神气质及技能习性。本研究主要以上海S小学的高年级学生和语文教师作为研究对象,聚焦于小学高年级阅读教学过程中如何有效培养学生的批判性思维能力来展开研究,致力于找到有效培养小学生批判性思维的方法。论文首先通过实际调查来把握目前小学高年级阅读教学中批判性思维能力培养的现状。主要采用学生问卷调查、思维测试和教师调查问卷及访谈等方式来采集小学高年级阅读教学中批判性思维教与学的数据。然后通过对问卷结果及访谈情况进行综合分析,发现小学高年级学生的批判性思维能力状况,以及面向批判性思维的语文阅读存在的实际问题。再结合教师语文阅读教学的典型案例,整理面向批判型思维的小学语文高年级的教学对策。通过研究发现:由于文化传统、学校管理、教师素质和学生基础的限制,现实的语文阅读教学中出现了师生对批判性思维的认识不到位、教师的批判性思维修养不够深和批判性思维的培养效果不佳等问题。有鉴于此,论文最后提出有助于解决上述问题的改进建议,主要从教师加强自身素养和教师教学策略的改进两大方面提供对策。
陈思婷[6]（2019）在《部编本小学《语文》“语文园地”板块的教学策略研究》文中研究表明“语文园地”是自21世纪初诞生于“人教版”小学语文教科书中的一个教学板块,“部编本”小学语文教材仍保留了这一板块,并进行了诸多变动。本论文针对目前一线出现的“语文园地”教学困境,试图从“语文园地”板块的概念、教材定位开始,进而解析其内部结构组成,分析其训练能力指向,并在文献研究法与文本分析法的基础上,结合问卷调查法与访谈法,深入理解教学现状与病症,一步步构建“语文园地”板块的教学策略体系,以期抛砖引玉。本文除去绪论与结语,共分为五个章节:第一章是“语文园地”基本情况的概述章,包括“语文园地”的概念、教材定位与总特点,并从学生这个角度集中阐述了“语文园地”板块的设置价值与意义。“语文园地”板块的内容与单元其他内容共同组成单元体系,培养学生的语用能力。此外,“语文园地”提示与梳理了本单元学习的重难点,为学生形成系统的语文知识体系有着隐性训练的意义。更有甚者,板块内各栏目内容对学生的能力培养各有侧重,着眼于学生发展的全局,致力于培养学生的语文核心素养。第二章对“语文园地”板块进行系统分析,先对部编本《语文》“语文园地”基本结构进行了解剖,再分析板块内各栏目内容,进行能力训练指向归类,总结出“部编本”在“语文园地”板块的四个方面创新点。其编写理念主要是突出“隐性训练”与“循序推进”,编写体例是部编本的总体特色的板块落实:主题与素养双线成组,其编写内容丰富多彩,系统全面,呈现方式上既科学合理,又美观大方。颇具匠心。第三章即对小学“语文园地”板块的教学现状描述章,主要是通过问卷与访谈的形式了解到教学一线对于该板块的教学现状,并结合笔者自身教学实践经验,总结“语文园地”板块的教学主要存在几个方面的问题:“语文园地”教研意识淡薄,教学实践乏力与刻板式反复训练。究其原因,笔者以为客观原因在于“语文园地”板块教学难度大,再者便是有关“语文园地”的理论与实践指导皆稀缺,加之教师素养参差不齐,实在是有待提升。第四章是本论文的核心部分,即小学《语文》“语文园地”板块的教学策略研究章节,笔者认为“语文园地”的教学目标必须实现统整化,分层设计学段目标,统筹设计单元目标以及对课题进行整体设计。其教学内容的整合化策略则着眼于“语文园地”各栏目的内部整合、与选文内容的整合乃至与其他学科内容的整合。教学过程的优化可以采用体验教学、情境教学与活动教学等策略,教学评价走向多元要做到标准化测试与表现性测试并行。此外,应加强“语文园地”教改力度。第五章则是在教学策略的指导下所产生的教学实践示例与教学反思。笔者选用了“部编本”小学《语文》第二册《语文园地六》进行教学设计,且在此基础上,反思自我教学效果。总而言之,笔者在小学“语文园地”板块的研究初衷是为寻找到良好的专业化、系统化的教学策略,以期学界能给予“语文园地”多一点观照,悉心耕耘滋养着我们的“语文园地”。
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
温雅南[8]（2019）在《高中议论文写作教学中学生批判性思维能力培养研究》文中研究表明议论文写作既是高中语文写作教学的重点,也是教学难点,其不仅考察学生书面语表述,还考察了学生的思维能力,可以说,议论文写作与思维息息相关。除此以外,2017版《普通高中语文课程标准》也明确指出要培养高中生的批判性思维能力。而从语文课标对学生批判性思维能力的培养要求以及批判性思维自身的概念可知,高中阶段对学生批判性思维能力的培养,不能仅立足于抽象的思维理论教学,还应在实践训练中让学生掌握这种思维技能。立足于语文学科,教师则可以在高中议论文写作教学的过程中去培养学生的批判性思维能力。学生提升了自身的批判性思维能力以后,也能反促进自身议论文写作能力的发展,两者之间相辅相成、相互促进。此外,笔者从理论层面和实践层面出发,论证了在高中议论文写作教学过程中培养学生的批判性思维能力是十分必要且可行的。最后,在研究过程中,笔者不仅采用文献研究法和案例分析法去辨析出当前批判性思维的基本概念以及高中议论文写作实际教学中存在的一些问题,还在普通高中进一步地发放了高中生议论文写作批判性思维能力培养的相关调查问卷,以此去了解当前高中生议论文写作的现状,并对其原因进行分析。另外,笔者还采用了访谈法,即从教师的角度去分析当前高中议论文写作教学中学生批判性思维发展的现状并分析了该现状的原因。在最后一章中,笔者则提出了一些应对性策略,并尝试用这些策略去解决第三章总结出来的一些问题,同时,以期给当前的语文议论文写作教学带来新的研究思路。
廖敏[9]（2020）在《小学中段语文习作单元教学问题及策略研究》文中认为《义务教育语文课程标准》关于写作,小学中段采用“习作”命名,这是为了降低学生写作的难度,培养学生写作兴趣和信心。由于习作综合性、实践性的特点,一直是语文教学的重点与难点。为了改善教师习作教学的困境,提高学生习作质量,统编语文教材从三年级到六年级每册设置了“习作单元”。习作单元由单元导语、具有习作表达特色的精读课文、总结梳理表达方法的交流平台、尝试运用与修改习作的初试身手、提供借鉴与模仿的习作例文和单元习作六部分构成。习作单元打破双线组织单元结构的特点,以习作知识为训练主线致力于学生习作水平的提高和习作能力的发展。由于是全新设置的单元,相关研究成果并不多。本研究以问题意识为导向,小学中段教师在习作单元的教学为中心,教师教学理念及行为为视角,采用问卷法、访谈法并结合案例分析对教师在习作单元的教学情况进行调查,发现教师在习作单元教学中存在的问题,并从多个角度分析问题原因,进而提出对策,以提高教师在习作单元教学的质量,提高学生习作水平。本研究除导论外由四个部分组成:导论部分。首先,从时代进步对学生发展的要求、《课标》中的习作目标以及习作单元对教师教学的要求三个方面论述了本研究选题缘由;其次,从小学语文习作教学、小学中段习作教学、统编本习作单元三个方面进行文献综述;再次,基于文献综述前提下界定概念、提出理论依据并表明本研究目的与意义;最后,从研究的目的、方法、研究创新和重难点的角度论述研究设计。第一部分,小学中段语文习作单元的文本解读。首先,以表格的方式对习作单元的要素构成进行解读,便于教师对中段习作单元形成整体认识;其次,解读习作单元的知识编排情况,论述习作单元知识的变式设计以及习作单元内部紧密衔接、横向对应、纵向序列上升的系统化结构;最后,从弥补传统习作教学的不足、解决学生习作的“三大困境”和关注学困生学习三个方面解读习作单元呈现的价值。第二部分,小学中段语文习作单元特殊教学的规定。基于对习作单元文本解读的前提下论述习作单元特殊教学的规定。首先,单元整体指向习作教学的规定,包含各单元要素定位于学生习作和对学生习作评价联系单元要素两个部分;其次,从单元整体指向“支架式教学”、精读课文和初试身手指向“读写结合”、习作例文指向“范例式教学”阐述单元各要素对教学理念的规定;最后,阐述习作单元的话语体系和交际环境的设置对学生独立习作的规定。第三部分,小学中段语文习作单元教学问题及原因分析。这是本研究的调查部分,是本研究的重点。首先,从调查目的、内容、对象、实施对习作单元教学现状调查进行准备;其次,对习作单元教学现状的调查数据进行客观分析;再次,基于数据分析的基础上讨论教师习作单元教学的问题,主要有以下问题:教师自身习作专业水平较低;缺乏习作单元整体教学意识;单元要素目标定位与教学行为不当;教师对学生习作的评价与指导不足;最后,结合调查方法追溯小学语文中段习作单元教学问题产生的原因,主要是教师习作训练与积累的不足;习作单元认识途径的封闭性;受习作单元教学条件的限制;习作单元的评价体系不健全。第四部分,小学中段语文习作单元教学策略。策略是落实研究目的、解决现状问题的关键,是研究的难点。教学策略要遵循理论依据、解决教学问题、突破教学问题产生的原因还要符合习作单元的特殊教学规定。首先,增进习作学习,提升专业水平。教师要通过增加习作训练机会、积累习作素材提高自身习作专业水平;其次,加深单元认识,树立整体意识。教师要拓展习作单元的认识途径,树立单元整体教学意识;再次,把握单元要素目标,定位习作教学。教师要明确单元各要素的目标及教学指向;最后,完善单元评价,重视习作指导。习作单元评价要联系单元要素、重视过程指导、关注多元主体。
胡虹丽[10]（2010）在《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》文中研究说明文言诗文是中国特有的文化现象,文言诗文教学是中小学语文教育中一个特殊的领域。自1904年语文独立设科以来,中小学文言诗文教学已走过了百年历史,经历了一个曲折发展的过程。百年来,中小学文言诗文教学的思想、理念、实施究竟有着怎样的演变过程?究竟留下了怎样的经验与教训?为了全面总结百年中小学文言诗文教.学所走过的路程,并在此基础上探讨中小学文言诗文教学的未来发展,本论文运用文献分析、历史比较、案例研究、实地调查等方法,沿着由历史追溯到现实观照到未来构想的基本思路,坚持史论结合、古今结合、中外结合的研究原则,对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示,对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示,对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。文章前有导论,后有结语,正文分上、中、下三篇。上篇为“历史回顾与反思”。本篇全面梳理了中小学文言诗文教学发展的百年演变历程,从中小学文言诗文教学的目的要求、教材编选、教学方法等方面对中小学文言诗文教学在不同历史时期的演绎过程作了比较具体的历史描述和特征归纳。并结合不同历史时期社会、思想、文化的背景以及不同阶段汉语言文字的发展特点,对不同时期中小学文言诗文教学特点形成的原因作了较深入地分析,力求探寻百年中小学文言诗文教学在价值取向、目的要求、内容变迁、方法沿革等方面的一般规律。文章以1949年新中国成立为界,把中小学文言诗文教学发展的百年历程分为“现代转型”和“当代发展”两大阶段。“现代转型”包括“过渡”“激进”“平和”三个时期。从清末新政到1917年新文化运动爆发之前,中小学文言诗文教学处于由传统“经学”教育向现代国文、国语教育转化的孕育和过渡时期,其主要发展趋势为“延续传统,改良文言”。这个时期的国文教学在教学宗旨上强调的仍然是“忠君”“尊孔”的圣化作用,但也明确地包含了“实用”思想,突出语文教育的工具功能；教学内容上以儒家经典为主,注重选文的经典性,但也在一定程度上考虑时代要求,并注意了由浅入深、由易到难的适切性；教学方法虽然基本上还是传统语文教育方法“读、背、讲”的延续,但不乏对传统教学法的反思和改进之举,并在延续旧法的同时,尝试引进新法。20年代“五四”新文化运动的狂飙突进凝结为强大的“批判传统,抑制文言”的势头,加速了中小学文言诗文教学的现代转型。在国语教育阶段,教育目的已由传授“圣贤之道”转向“练习常用的语言文字”、“使学生有自由发表思想的能力”、“启发想象力及思想力”；教育内容则由文言独霸变成文言与白话并存,并出现由文言文教学逐步过渡到白话文教学的趋势；在标举科学、民主、自由、个性的西方教育思想的影响下,教学方法出现了由被动向主动、由接受到发现、由封闭到开放的历史转轨。1927-1949年,中小学文言诗文教学经历了现代转型的裂变,进入到“反思传统,规范文言”的平和期。在“学科本体建构”的意识和努力下,中小学文言诗文教学基本完成了现代化的革命性演变,现代文言诗文教学的基本框架已经初步形成。新中国成立后,中小学文言诗文教学进入到“当代发展”阶段。中小学文言诗文教学的当代发展包括“起伏”“探索”“融合”三个时期。1949年-1978年,在革命政治话语的统摄之下,中小学文言诗文教学经历两次“大起大落”,在很大程度上迷失了自己的“本性”。主要表现在“政治性解读方式窄化文学价值”和“文学分析范式弱化语言训练”两个方面。文化大革命结束以后,“工具论”长期主导着中小学语文教学。在科学理性的引领下,中小学文言诗文教学进入了“探索期”。一方面,在改变教学目标的模糊性、教学内容的随意性、训练方法的无序性等方面,中小学文言诗文教学向着科学化的方向前进了一大步；另一方面,由于对工具理性的过分推崇,训练的异化使中小学文言诗文教学陷入僵化的模式。“人文论”以矫正语文“工具训练”的姿态出现于90年代之后。在深刻的现代性反思中,中小学文言诗文教学被冷落多年的“文化价值”受到重视,文言诗文教学思路由单一走向融合,“文学鉴赏”得到关注,鉴赏文学作品的过程成为审美发现、情感体验与意义建构的过程。中篇为“现实观照与剖析”。包括“坚守：中小学文言诗文教学的必然需求”和“异化：中小学文言诗文教学的实然审视”两个部分。回溯历史是为了更好地观照现实。“坚守”,这是我们从百年中小学文言诗文教学的发展历程中解读出的一个“关键词”。现代意义上的中小学文言诗文教学是中小学语文学科的课程内容,文章首先从课程论的视角,沿着社会、个人、学科三个层面展开了对中小学文言诗文教学坚守的意义探寻。接着从理论与现实两个角度审视了当前中小学文言诗文教学的困境,并追溯了问题的根源,对当下中小学文言诗文教学在目的、内容、方法、评价等方面的异化现象及成因作了较深入的剖析。文章指出,当下中小学文言诗文教学主要存在“教学目的南辕北辙,教学内容游移不定,教学方法两极分化,教学评价剑走偏锋,教师发展专业缺失”五个方面的异化现象。下篇为“未来前瞻与建构”。探寻中小学文言诗文教学的未来出路,“如何创新”是一个关键问题。文言诗文教学需要在坚守中创新,也需要在借鉴中创新。本篇写作的基本思路是：一方面,在前面纵览历史的基础上,思考文言诗文教学在课程、教材、教法等方面要继承与创新哪些传统经验；另一方面,在比较研究的视野中思考当下台湾、香港的文言诗文教学在课程设置、教材编排、教学方法及评价测试等方面的做法给我们的启示；思考如何把当前各种先进的科学理论,教育理念及中国古代汉语文学研究的最新成果运用到中小学文言诗文教学实践中来。基于这样的思考,把文言诗文教学的过去、现在、未来整合起来,文章提出了加强中小学文言诗文教学的理念和策略：确立“文化本位”的核心理念,构建“整体规划”的教学体系,凸显“诵读教学”的本体地位,树立“时代融合”的课程意识。
二、加强语文教学中的训练意识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、加强语文教学中的训练意识（论文提纲范文）
（1）小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初心不忘——滚烫在胸的语文教育情怀 |
| (二)把根留住——返璞归真的语文教学传统 |
| 二、研究背景 |
| (一)呼唤教育家型教师崛起的时代诉求 |
| (二)传承优秀语文教学传统的现实需求 |
| (三)语文教育研究范式转换的实践探求 |
| (四)反思个人专业发展理路的内心寻求 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、小学语文教学研究 |
| (一)小学语文教学研究概况 |
| (二)小学语文教育观研究 |
| (三)小学语文教学基本理论研究 |
| (四)小学语文教学方法研究 |
| 二、20世纪八九十年代小学语文教学研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教学改革实验基本概况 |
| (三)小学语文教学理论探索 |
| (四)小学语文特级教师的由来与发展 |
| 三、小学语文教师专业发展研究 |
| (一)我国小学特级教师的研究现状 |
| (二)小学教师专业发展的影响因素研究 |
| 四、小学语文教学价值取向研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教师教学价值取向的偏差研究 |
| 五、相关概念的界定 |
| (一)特级教师 |
| (二)小学教师专业发展 |
| (三)教育价值 |
| (四)教育价值取向 |
| (五)教学价值取向 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路的规划 |
| 二、研究方法的选用 |
| (一)秉持质性研究取向 |
| (二)采用个案研究策略 |
| 三、研究对象的确定 |
| 四、研究数据的收集与整理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的整理 |
| 五、研究效度的提升 |
| 六、研究伦理的谨守 |
| 本章小结 |
| 第三章 四位语文特级教师的从教环境和职业发展历程 |
| 一、四位语文特级教师所在的F小学历史回眸 |
| (一)概述F小学的发展历史 |
| (二)定格F小学20世纪八九十年代 |
| 二、四位语文特级教师的职业发展历程轻描 |
| (一)Y教师：业精于勤 |
| (二)S教师：钻之弥坚 |
| (三)X教师：独辟蹊径 |
| (四)L教师：行稳致远 |
| 本章小结 |
| 第四章 四位语文特级教师的教学实践样态 |
| 一、四位语文特级教师的识字教学探索 |
| (一)创设识字情境,注重方法指引 |
| (二)突出识字重点,加强基础训练 |
| (三)理解汉字意涵,体现构字规律 |
| (四)融合观察体验,加强写字指导 |
| 二、四位语文特级教师的阅读教学变革 |
| (一)注重培养学生的信息提取、分析与整合能力 |
| (二)注重阅读方法指导,提升学生朗读能力 |
| (三)注重师生主体间性对话,发展学生阅读思维能力 |
| (四)注重读写结合,提高学生语言运用能力 |
| 三、四位语文特级教师的作文教学尝试 |
| (一)作文课程资源的开发与实施 |
| (二)写作方法的习得与运用 |
| (三)作文批改与讲评的实践策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 四位语文特级教师教学价值取向的核心要义 |
| 一、坚持“人”的立场 |
| (一)切勿让“匠气”掩盖了“人气” |
| (二)做片子、答卷子、压担子要不得 |
| (三)不是从教材出发,而是从学生出发 |
| (四)写字教育本身就是素质教育 |
| 二、秉持“双基”为基 |
| (一)扎扎实实练技能 |
| (二)语文教学的“十字真经” |
| (三)皮之不存,毛将焉附 |
| (四)教好“三个一”,语文教师则功德无量 |
| 三、注重培养思维品质 |
| (一)写好字也要动脑筋 |
| (二)“放电影” |
| (三)在学生的脑力劳动上下工夫 |
| (四)课堂是学生思维发展的场 |
| 四、立足学科的系统性 |
| (一)不能“一条腿粗一条腿细” |
| (二)不能忽视兴趣、方法、习惯的培养 |
| (三)不能只盯着眼前这一件事 |
| (四)不能教孩子“哑巴”语文 |
| 五、凸显语言文字运用 |
| (一)孩儿们,操练起来 |
| (二)在游泳中学会游泳 |
| (三)学以致用,用以致学 |
| (四)用好教材这个例子 |
| 本章小结 |
| 第六章 四位语文特级教师教学价值取向的影响因素 |
| 一、时代对其语文教学价值取向的引领 |
| (一)时代的主流思想 |
| (二)笃定的职业选择 |
| (三)时代楷模的导航 |
| 二、学校对其语文教学价值取向的塑造 |
| (一)学校是铺好“路”的地方 |
| (二)学校是写满“爱”的地方 |
| (三)学校是充盈“文化”的地方 |
| 三、教师个人素养对其语文教学价值取向的完形 |
| (一)严谨的治学态度 |
| (二)崇高的道德品质 |
| (三)厚重的文化底蕴 |
| (四)精深的备课功夫 |
| (五)敏锐的科研素养 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论与启示 |
| (一)语文教学价值取向的核心理念具有整合性 |
| (二)语文教学价值取向的形成过程具有实践性 |
| (三)语文教学价值取向的影响因素具有多样性 |
| (四)语文教学价值取向对学科教学知识的发展具有促进性 |
| 二、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲(部分) |
| 附录二 研究资料(部分) |
| 附录三 资料图片(部分) |
| 后记 |
（2）语文教学中的语言训练研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| 二、研究现状与文献综述 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 第二章 语言训练的异变：从课程理念到教学实践 |
| 第一节 语文课程性质之争：从工具性批判开始 |
| 一、语文课程性质之争的历史演化 |
| 二、语文课程性质之争的背后 |
| 三、工具性批判：语文课程的困境 |
| 第二节 语文教学现实审视：从知识目的论开始 |
| 一、语文教学问题纵览 |
| 二、口语交际教学中存在的问题 |
| 三、阅读教学中存在的问题 |
| 四、写作教学中存在的问题 |
| 五、知识目的论：语文教学的困境 |
| 第三节 从课程到教学：训练的异变 |
| 一、课改现实：训练的消逝 |
| 二、训练消逝的背后 |
| 第三章 语言训练的本质：基于语言的训练 |
| 第一节 语言的内容：从分立到统一 |
| 一、语言和言语的分立 |
| 二、语言和言语的统一 |
| 三、语文教学中的语言和言语 |
| 第二节 语言的层次：从语识到语感 |
| 一、语识、语义、语用和语感 |
| 二、语文教学中语识、语义、语用和语感 |
| 第三节 语言训练的本质 |
| 一、训练的本质 |
| 二、基于语言的训练 |
| 第四章 语言训练的开展：语文教学的实践变革 |
| 第一节 阅读教学：基于文本的语言训练 |
| 一、阅读教学的取向 |
| 二、基于文本的语言训练 |
| 第二节 写作教学：语言训练的三维模式 |
| 一、写作教学实践案例分析 |
| 二、语言训练的三维模式 |
| 第三节 口语交际教学：汉语交际能力的培养 |
| 一、口语交际教学案例呈现 |
| 二、口语交际训练：交际能力的培养 |
| 结语 推进语文课程改革的两点尝试 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（4）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（5）面向批判性思维的小学高年级语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 研究缘起与概念界定 |
| (一)研究缘起 |
| (二)概念界定 |
| 二 研究目的、内容与方法 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 三 研究思路与研究意义 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究意义 |
| 四 文献综述与理论基础 |
| (一)文献综述 |
| (二)理论基础 |
| 第二章 小学阅读教学中训练批判性思维的必要性和价值分析 |
| 一 批判性思维的基本内涵与育人价值 |
| (一)内涵特征 |
| (二)育人价值 |
| 二 阅读教学中训练批判性思维的必要性 |
| (一)阅读环境的变化 |
| (二)阅读要求的提高 |
| (三)阅读教学改革的推进 |
| (四)阅读的本质要求 |
| 三 阅读教学中训练批判性思维的方式方法 |
| (一)用兴趣促进学生阅读 |
| (二)用情境创设学习环境 |
| (三)用个性化评价促进批判性思维 |
| 第三章 小学高年级阅读教学中培养批判性思维现状调查与分析 |
| 一 小学高年级阅读教学中培养批判性思维现状调查设计 |
| (一)调查目的与调查对象 |
| (二)调查内容与调查方法 |
| (三)调查问卷、访谈提纲的编制 |
| 二 调查实施与调查结果 |
| (一)调查实施情况 |
| (二)调查结果呈现 |
| 三 调查问题分析 |
| (一)教师对批判性思维的认识有偏差 |
| (二)阅读材料选取缺乏批判意识 |
| (三)教学过程启发性不足 |
| (四)对学生思维能力评价缺乏重视 |
| 第四章 小学高年级阅读教学中培养批判性思维的思考及对策 |
| 一 教师自身素养的加强 |
| (一)提升师生对批判性思维的认识 |
| (二)增强教师的批判性思维水平 |
| 二 教师的教学策略改进 |
| (一)精选教学内容:批判性思维文本选择 |
| (二)优化教学流程:批判性思维教学过程 |
| (三)进行多元化评价:为批判性思维创造环境 |
| 第五章 研究总结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）部编本小学《语文》“语文园地”板块的教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言与文献综述 |
| 第一章 部编本小学《语文》“语文园地”板块概述 |
| 第一节 部编本小学《语文》“语文园地”板块之概念阐释 |
| 一、“园地”与“语文园地” |
| 二、“语文园地”板块 |
| 第二节 部编本小学《语文》“语文园地”板块总特点 |
| 一、综合性 |
| 二、实践性 |
| 三、开放性 |
| 四、全面性 |
| 第三节 部编本小学《语文》“语文园地”板块设置价值与意义 |
| 一、一体设计,提高语用能力 |
| 二、提要钩玄,助力形成知识体系 |
| 三、全面训练,培育语文核心素养 |
| 第二章 部编本小学《语文》“语文园地”板块之系统分析 |
| 第一节 小学《语文》“语文园地”板块之结构体系 |
| 一、部编本低学段“语文园地”基本结构 |
| 二、部编本中学段“语文园地”基本结构 |
| 三、人教版高学段“语文园地”基本结构 |
| 第二节 部编本小学《语文》“语文园地”板块各栏目内容分析 |
| 一、识字与写字 |
| 二、阅读 |
| 三、写话 |
| 四、综合性学习 |
| 第三节 部编本小学《语文》“语文园地”板块的创新点 |
| 一、编写理念：隐性训练,循序推进 |
| 二、编写体例：主题与素养“双线”成组 |
| 三、编写内容：丰富多彩,系统全面 |
| 四、呈现方式：科学合理,美观大方 |
| 第三章 部编本小学《语文》“语文园地”板块之教学现状 |
| 第一节 “语文园地”板块教学现状调查概述 |
| 第二节 “语文园地”板块教学现状分析 |
| 一、教学现状的可观之处 |
| 二、教学现状中的教学问题 |
| 第三节 “语文园地”板块教学问题归因 |
| 一、“语文园地”板块教学难度大 |
| 二、理论与实践指导稀缺 |
| 三、教学评价功利性突出 |
| 四、教师素养有待提升 |
| 第四章 部编本小学《语文》“语文园地”板块之教学策略 |
| 第一节 “语文园地”教学目标统整化 |
| 一、学段目标的分层设计 |
| 二、单元目标的统筹设计 |
| 三、课题目标的整体设计 |
| 第二节 “语文园地”教学内容整合化 |
| 一、园地各栏目的内部整合 |
| 二、园地与单元选文内容的整合 |
| 三、园地与其他学科的整合 |
| 第三节 “语文园地”教学过程优质化 |
| 一、体验教学 |
| 二、情境教学 |
| 三、活动教学 |
| 第四节 “语文园地”教学评价多元化 |
| 一、标准化测试 |
| 二、表现性评价 |
| 第五节 加强“语文园地”教改力度 |
| 一、开展“语文园地”校本研发活动 |
| 二、形成“语文园地”教改合力 |
| 第五章 部编本小学《语文》“语文园地”教学示例及课例评析 |
| 第一节 一年级下册《语文园地六》教学示例 |
| 一、文本解读 |
| 二、教学设计 |
| 第二节 一年级下册《语文园地六》课例评析 |
| 结语悉心耕耘我们的语文园地 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学《语文》“语文园地”板块教学现状调查问卷 |
| 附录二 小学《语文》“语文园地”板块教师教学经验选摘 |
| 附录三 小学《语文》“语文园地”板块教学现状访谈提纲(教师卷) |
| 致谢 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）高中议论文写作教学中学生批判性思维能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、国内外研究现状分析 |
| (一)国外批判性思维研究现状 |
| (二)国内批判性思维研究现状 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究意义、目的与方法 |
| (一)研究的意义 |
| (二)研究的目的 |
| (三)研究的方法 |
| 1 批判性思维的相关概述 |
| 1.1 批判性思维的概念界定 |
| 1.2 批判性思维的特征及构成要素 |
| 1.2.1 批判性思维的特征 |
| 1.2.2 批判性思维的构成要素 |
| 1.3 批判性思维能力培养在高中议论文写作教学中的意义 |
| 2 高中议论文写作中注重批判性思维能力培养的必要性和可行性分析 |
| 2.1 高中议论文写作教学中学生批判性思维能力培养的必要性分析 |
| 2.1.1 2017版《普通高中语文课程标准》要求培养学生的批判性思维品质 |
| 2.1.2 批判性思维能力的培养是各国基础教育的学科培养目标之一 |
| 2.1.3 时代需要具有批判性思维能力的人才 |
| 2.1.4 高考作文命题呈现思辨性出题趋势 |
| 2.1.5 高中语文议论文写作教学现状要求批判性思维能力的培养 |
| 2.2 高中议论文写作教学中学生批判性思维能力培养的可行性分析 |
| 2.2.1 高中生思维发展阶段使批判性思维能力培养可行 |
| 2.2.2 议论文的文体特征使批判性思维能力培养可行 |
| 3 基于批判性思维能力培养的高中议论文写作教学现状及原因分析 |
| 3.1 高中议论文写作教学教师“教”的现状及原因分析 |
| 3.1.1 写作主题陈旧且角度单一,教学中未能合理利用“生活素材” |
| 3.1.2 议论文写作教学中过度重视写作的模板结构 |
| 3.1.3 对典型化作文进行讲解时,忽视了学生个性化角度与个性化表达. |
| 3.1.4 议论文写作教学评价中忽视考查学生的批判性思维能力 |
| 3.1.5 议论文写作教学评价中忽视考查学生的批判性思维能力 |
| 3.2 高中议论文写作教学学生“写”的现状及原因分析 |
| 3.2.1 材料关键信息未提取,导致审题立意偏差 |
| 3.2.2 文体类别分不清,导致作文文体含混 |
| 3.2.3 写作相关素材积累少,导致作文内容单薄 |
| 3.2.4 难辨别任务指令范围,导致脱离材料写作 |
| 3.2.5 作文宿构无逻辑,导致行文结构混乱 |
| 3.2.6 语言表达能力差,导致写作语言幼稚 |
| 3.3 高中语文必修教材“写作部分”的编写未突出学生批判性思维能力的培养 |
| 4 高中议论文写作教学中批判性思维能力训练的策略 |
| 4.1 教师“教”的过程要注重训练学生的批判性思维能力 |
| 4.1.1 写作主题择“新”且注重“批判” |
| 4.1.2 教师要敢于在议论文写作教学中“弃模板” |
| 4.1.3 注重学生的个性化角度与表达,使学生在思维碰撞中获得启发 |
| 4.1.4 议论文写作教学评价中要注重考查学生的批判性思维能力 |
| 4.2 学生“写”议论文作文时要灵活运用批判性思维能力 |
| 4.2.1 用质疑的精神去审视自己的观点 |
| 4.2.2 要有问题意识,用问题来搭建思维的支架 |
| 4.2.3 学会用批判性思维能力来提升作文的论证层次,避免行文结构混乱 |
| 4.3 高中语文必修教材“写作部分”的内容要有利于学生批判性思维能力的培养 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（9）小学中段语文习作单元教学问题及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)理论依据 |
| (五)研究目的与意义 |
| (六)研究设计 |
| 一、小学中段语文习作单元的文本解读 |
| (一)习作单元要素构成的解读 |
| (二)习作单元知识编排的解读 |
| (三)习作单元呈现价值的解读 |
| 二、小学中段语文习作单元特殊教学的规定 |
| (一)单元整体指向习作教学的规定 |
| (二)单元各要素对教学理念的规定 |
| (三)单元教学对学生独立习作的规定 |
| 三、小学中段语文习作单元教学现状及问题分析 |
| (一)习作单元教学现状调查的准备 |
| (二)习作单元教学调查的数据结果 |
| (三)习作单元教学的问题与讨论 |
| (四)习作单元教学问题的原因分析 |
| 四、小学中段语文习作单元教学策略 |
| (一)增进习作学习,提升专业水平 |
| (二)加深单元认识,树立整体意识 |
| (三)把握单元要素目标,定位习作教学 |
| (四)完善单元评价,重视习作指导 |
| 五、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究展望 |
| (三)研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、切入点的选择及研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、已有研究述评 |
| 五、论文主要内容及写作思路 |
| 上篇:历史回顾与反思 |
| 第一章 中小学文言诗文教学的现代转型 |
| 第一节 延续传统,改良文言:过渡期(1902年-1917年) |
| 一、清末民初教育的形势 |
| 二、五四前期语文的进步 |
| 三、文言诗文教学的改良 |
| 第二节 批判传统,抑制文言:激进期(1917年-1927年) |
| 一、激进转型的发生 |
| 二、激进转型的表现 |
| 三、激进转型的意义 |
| 第三节 反思传统,规范文言:平和期(1927年-1949年) |
| 一、"国文程度低落"引发"复古"争议 |
| 二、"课程标准演进"凸显传统文化价值 |
| 三、"学科本体建构"规范文言诗文教学 |
| 第二章 中小学文言诗文教学的当代发展 |
| 第一节 政治话语,放逐文言:起伏期(1949年-1978年) |
| 一、政治风云中文言诗文教学的命运起伏 |
| 二、政治语境中文言诗文教学的本性迷失 |
| 三、政治夹缝中文言诗文教学的曲折发展 |
| 第二节 工具理性,规划文言:探索期(1978年-1997年) |
| 一、工具论的深化与文言诗文教学的定型 |
| 二、理性的引领与文言诗文教学的规律性探索 |
| 三、训练的异化与文言诗文教学模式的僵化 |
| 第三节 人文复兴,正视文言:融合期(1997年-现在) |
| 一、文化价值:人文语境下文言诗文教学的价值重估 |
| 二、文学鉴赏:人文视野下文言诗文教学的思路转向 |
| 三、主体彰显:人文视域下文言诗文教学的理念更新 |
| 中篇:现实观照与剖析 |
| 第三章 坚守——中小学文言诗文教学的必然需求 |
| 第一节 社会的发展需要文言诗文教学的坚守 |
| 一、推进民族化需要文言诗文教学的坚守 |
| 二、走向全人类需要文言诗文教学的坚守 |
| 第二节 学生的成长需要文言诗文教学的坚守 |
| 一、语言纯化与心灵净化 |
| 二、经典阅读与语文素养 |
| 第三节 语文学科的发展需要文言诗文教学的坚守 |
| 一、语文学科民族化的建设需要文言诗文教学的坚守 |
| 二、文言诗文教学有助于现代汉语表达能力的培养 |
| 第四章 异化——中小学文言诗文教学的实然审视 |
| 第一节 教学目的的南辕北辙 |
| 一、历年教学目的的简要回顾 |
| 二、现行课标表述的模糊不清 |
| 三、实际教学运作的理解错位 |
| 第二节 教学内容的游移不定 |
| 一、摇摆不定的选文数量 |
| 二、莫衷一是的编排序列 |
| 三、抽象狭隘的选文标准 |
| 四、虚虚实实的知识内容 |
| 第三节 教学方法的两极分化 |
| 一、传统套路的拘泥不化 |
| 二、现代手段的哗众取宠 |
| 第四节 教学评价的剑走偏锋 |
| 一、文化内涵重道义轻人性 |
| 二、试题题型重客观轻主观 |
| 第五节 教师发展的专业缺失 |
| 一、职前教育——古代汉语教学的失落 |
| 二、职后发展——传统文化底蕴的缺失 |
| 下篇:未来前瞻与建构 |
| 第五章 创新——中小学文言诗文教学的应然建构 |
| 第一节 确立"文化本位"的核心理念 |
| 一、文化本位——汉语文化视野下的文言本色 |
| 二、素养取向——文化本位理念下的目的定位 |
| 三、文言定篇——文化本位观照下的选文类型 |
| 第二节 构建"整体规划"的教学体系 |
| 一、战略转移:提前起步,重心前移 |
| 二、战略规划:相对独立,整体部署 |
| 第三节 凸显"诵读教学"的本体地位 |
| 一、为何要以"诵读为主" |
| 二、当下文言诗文诵读教学的偏误 |
| 三、如何凸显"诵读教学"的本体地位 |
| 第四节 树立与"时代融合"的课程意识 |
| 一、选文主题关注人性之美 |
| 二、文本解读融入时代因素 |
| 三、资源开发接通时代活水 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、加强语文教学中的训练意识（论文参考文献）
- [1]小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案[D]. 孙世梅. 东北师范大学, 2018(01)
- [2]语文教学中的语言训练研究[D]. 李功连. 湖南师范大学, 2013(10)
- [3]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [4]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [5]面向批判性思维的小学高年级语文阅读教学研究[D]. 郭金钰. 上海师范大学, 2019(02)
- [6]部编本小学《语文》“语文园地”板块的教学策略研究[D]. 陈思婷. 湖南师范大学, 2019(01)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]高中议论文写作教学中学生批判性思维能力培养研究[D]. 温雅南. 江西师范大学, 2019(01)
- [9]小学中段语文习作单元教学问题及策略研究[D]. 廖敏. 西南大学, 2020(01)
- [10]坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究[D]. 胡虹丽. 湖南师范大学, 2010(10)