一、点击一道中考化学探究题（论文文献综述）
李琼[1]（2021）在《初中数学压轴题的教学实践研究》文中认为压轴题作为初中数学中区分度最大的题目,不仅汇集初中各年级数学基础知识与技能,还融入分类讨论、化归、数形结合、建模等思想方法,是对学生构图、表达、运算、应变、推理、创新、解疑等能力的综合性考查,对训练学生的思维品质有非同小可的作用,是培养出具有坚毅品格的人才不可缺失的关卡。然而,初中生对于压轴题却是闻声色变,浑身微微发颤,教材也没有对压轴题设置专一的课时,更没有完备的教学策略引导课堂教学,更多地是依赖于每次测试,就题讲题,因此探索、制定、实施并验证与压轴题相关的教学实践变得刻不容缓,成为初中一线教学需要研究的重点问题。本文以2015-2019年河南省中招试题为参考对象,将压轴题进行分类汇总,明确压轴题的稳定性,并指明所处位置,以及主要覆盖于几何综合和二次函数综合两大领域,并详细罗列出各知识板块的分支。从学生对压轴题的心态、做题战略、课堂听讲、课后投入等角度设置问卷并展开调查,以求全面、真实地了解学生解压轴题的习惯、策略、疑难、误区与不足,借助对教师的访谈补充完善,并寻求最佳教学策略。在建构主义理论的支撑下,紧跟九上教学进度,设置压轴题专题,以培养学生点滴习惯为前提,引领学生参与课堂,由多思实现善思,分时段来分化解压轴题的压力,激发学生研究压轴题的内驱力。笔者坚信压轴题的解决不是一蹴而就的,要耐得住不断的尝试,敢于发问,反复推敲,不断巩固。因此在压轴题专题设置中添加开放性作业,让学生自己找两道与专题相关的压轴题进行练习,目的就是实现真正的内化,彻底吸收,提升学生思辨、迁移能力。以实验班与参照班在考试中的具体数据为依托,定量验证提前设置压轴题专题的有效性,证明了利用平时练专题的这一设想对学生高效解压轴题产生了正向影响,并在本文中明确提出针对压轴题教学的四条有效建议:紧抓常态,优化习惯;提前练习,缓解压力;开设专题,强化巩固;创建学习小组,互相督促。
张云杰[2]（2020）在《球形干燥管在高考中的考查方式和突破策略》文中研究说明球形干燥管是高中化学实验室中非常常见的仪器,用途多种多样,由于它的超强实用性也成为高考考查的重点,主要在实验题中以填空形式出现。学生对球形干燥管看似熟悉,但认识并不全面,导致高考中丢分严重。笔者研究了近几年高考题中球形干燥管的考查方式,对考点进行了归纳,总结出针对性突破策略。
汪颖[3]（2020）在《新高考背景下主观题智能阅卷的问题研究》文中研究说明新高考改革对改进主观题智能阅卷方式的要求日益迫切,《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中明确提出“改进评分方式,加强评卷管理,完善成绩报告”目标。然而,主观题网上人工阅卷在阅卷过程和公平性等方面问题突出,无法满足新高考改革需求。人工智能技术快速发展为主观题智能阅卷带来机遇,智能阅卷在日常教学中的应用逐渐常态化。智能阅卷技术以其高效率、高准确度和高可靠性的特点能够有效改善和解决网上人工阅卷存在的问题。但是,主观题智能阅卷在技术、流程、功能和安全方面仍存在诸多问题,亟待完善。本研究从主观题智能阅卷相关技术、高考网上阅卷的应用以及新高考背景下主观题智能阅卷应用三个方面对国内外相关文献进行梳理,对OM网上阅卷系统和QM智能阅卷系统做个案研究,对阅卷系统的开发人员、参与高考阅卷的教师等进行深入的访谈调查。从而分析得出网上人工评阅主观题还存在过程繁复、效率低,阅卷员主观性大、稳定性低,“人—机对抗”等问题,而智能阅卷在保障公平、提高效率以及特殊异常卷检测方面优势突出。然而,对主观题智能阅卷的进一步研究中,笔者发现计算机智能评阅主观题在技术、流程、功能以及安全上还存在明显的不足,具体内容如下:一是缺乏高效、准确检测和校正图像倾斜的方法;二是主观题区域分割方式“粗暴”,分割模板智能不足;三是文本识别精准度不足,识别模型训练流程复杂;四是词义不确定性放大误差,分层抽象不明显;五是多科目、多题型的精准评分尚未成型;六是综合性、复杂性情境处理模式存在争议;七是定标评分存在“宽严”规范性问题;八是智能评分模型单一,缺少复核机制;九是智能化算法逻辑难以“逾越”,数据存在不可追溯性;十是智能阅卷系统提供“安全屏障”,但“威胁”依旧存在。基于以上问题,笔者针对计算机智能评阅主观题存在的不足提出以下四点改进建议:一是去模板化智能分割主观题区域;二是基于检测—识别校正机制的文本识别模型;三是基于文本聚类分析的智能化样选机制;四是基于融合人工阅卷与机器阅卷的新型智能阅卷模式。同时,笔者对主观题智能阅卷在高考中的应用提出了以下三点建议:一是提升智能化,实现复杂性和综合性情境的妥善处理;二是增强“拟人化”,促成阅卷主客体质检情感的联通;三是构建“双保险”打造人机双评的智能阅卷模式。本研究对智能阅卷相关案例和人员进行深入的挖掘和调查,在获取主观题智能阅卷的第一手资料的同时,结合具体的问题提出相应的策略和建议。这些研究成果不仅丰富了计算机智能评阅在主观题上的研究,也为新高考背景下主观题智能阅卷的完善和应用提供了一定的理论指导和借鉴意义。
施颖[4]（2020）在《中考语文非连续性文本阅读试题研究（2011-2019）》文中认为非连续性文本是信息化时代背景下出现的一种新型文本形式,与社会生活密切相关,其显着特征是文本内容的综合性和文本功能的实用性。近年来,语文教育界对非连续性文本的关注度不断增加,非连续性文本阅读逐渐成为全国众多省份中考语文试题中的重要组成部分,并且在试卷中的考查比例呈上升趋势。本篇论文对2011年至2019年中考语文非连续性文本阅读试题展开研究,旨在揭示九年来中考非连续性文本阅读试题的命题趋势和命题特征。本论文分为六章:第一章对非连续性文本阅读的已有研究成果进行国内外研究述评,根据当前的研究现状,确定本研究将进一步完善中考非连续性文本阅读的命题特征,并对本研究的研究意义和研究方法进行介绍。第二章对非连续性文本阅读的概念和特征进行梳理,将该类文本的类型进行分类,阐述非连续性文本阅读的价值所在。自第三章开始深入剖析中考非连续性文本阅读的命题特征,选取2011年至2019年全国各省（自治区/直辖市）中考语文非连续性文本阅读试题共105套作为研究样本,以我国东部省份为主要研究对象,兼及中西部地区,分析中考非连续性文本阅读试题的命题趋势。第三章对中考非连续性文本阅读的考查内容进行整理分析,发现中考非连续性文本阅读在文本主题的选择上呈现出三个特征:一是倡导阅读,渗透文化;二是聚焦社会,点击时事;三是贴近学生,科普常识。第四章从中考非连续性文本阅读的文本组合方式,试题的题型设置、分值设置和题量安排等方面分析中考非连续性文本阅读的考查方式。第五章探析中考非连续性文本阅读试题考查的能力,指向培养学生的分析概括能力、语言运用能力和逻辑思维能力这三种能力。第六章从学生的学、教师的教和考试评价三个维度提出中考语文非连续性文本阅读的应对举措,指向学生非连续性文本阅读能力的提高。
王奥妮[5]（2020）在《微课在初三化学教学中的应用及成效研究》文中研究表明教育信息技术的发展,为教育带来了变革,学校教育不再是传统的单一模式,教师可以采用电子白板,展示课件,播放微课视频等多媒体手段,使课堂丰富多彩。各种电子产品的出现,为教育打开了新大门,教育不再局限于学校教育。在抖音、快手、微博、微信等软件盛行的微时代,学生获取信息的渠道会越来越广,网校、网课等也开始流行起来,或将取代线下培训班。在笔者目前所带班级中,部分学优生正进行网课学习,不过,当下网课在中小学教育中普及不太现实,网络信息繁杂、学生自控力差,这是面临的主要问题,故仅在高校及社会群体中,网课应用较为普遍。在中小学教育的众多信息技术应用中,微课正逐渐崭露头角。2012年教育部举办全国首届中小学微课大赛,2016年湖北省举办首届“长江教育杯”微课大赛,趁着微课大赛的热度,越来越多的中小学教师开始使用微课,并参与微课制作。在笔者从教地区,微课已成为优质课的新亮点。微课,短小精悍,博人眼球,能够吸引学生注意力,增添学习的趣味性,将碎片化知识逐一突破,使得课堂教学锦上添花。若微课在课余时间应用,将有助于学生攻克重难点。笔者从事湖北省襄阳市初三化学教学工作,面临中考,任务重、压力大、课程紧,期待微课的应用减轻初三教师及学生的压力,有效提升学习效果。本文通过七个章节的内容向读者展示微课在初三化学教学中的应用及成效。第1、2章从研究背景、目的、意义和国内外研究等方面来简要阐述该论题研究的现实意义及价值,并简述微课应用的理论基础和研究方法。第3、4、5章分别从授课课型、中考备考、学生层次三个方面实施微课应用研究。第6章根据樊城区微课制作现状,简单介绍几种制作微课的软件。第7章分析微课在初三化学教学中的应用成效,并得出微课设计模板。简述微课实际应用中存在的不足及面临的挑战,同时又对未来微课在化学教学中应用抱有期许。
许成凤[6]（2020）在《基于学习进阶的初中科学单元复习教学研究 ——以“水和水的溶液”单元为例》文中指出在初中科学课程教学中,单元复习是帮助提高学生科学素养的有效手段。为在复习教学中提高复习效率,促进学生科学素养的发展,本文进行了基于学习进阶的单元复习教学研究。本研究采用问卷调查、实地观察和访谈法围绕初中科学单元复习展开现状调查。结合初中科学单元复习教学的现状,本研究选取浙教版初中科学“水和水的溶液”作为单元复习教学的研究内容。综合科学课程标准、教科书、学业考试说明的相关内容以及学生相关练习题及错题错因构建出“水和水的溶液”学习进阶水平划分假设。根据学生现有的进阶起点,进行单元复习教学设计与实施。在教学实施前后,本研究分别进行了教学测试及对比分析。结果表明,学生对单元知识的掌握与应用呈进步趋势,且在进行单元复习教学后,课后询问科学学科问题的学生数量有所增加。基于学习进阶的单元复习教学提供了一种结构化、系统化的复习模式。该模式希望学生能在进行新知识点学习的同时对知识点进行结构化整理,从而在单元复习时构建单元知识体系并根据学生认知水平采用多种方式帮助学生进行知识点的巩固。
李佳[7]（2020）在《数学教育软件比较及其在数学教学中应用的案例分析》文中认为数学教育软件作为新兴的教学辅助工具,有效地提高了学生学习数学的效率,也使得教师的教学方式有了更多的选择。根据调查研究,几何画板、Geo Gebra与超级画板软件在我国中小学数学教师中的应用最为广泛。研究主要采取了问卷调查法、访谈法及案例分析法。首先结合了相关案例来分析比较以上三款软件的功能特点;再对高中数学教师进行问卷调查,了解他们在数学教学中对于数学教育软件的使用情况;对问卷中部分老师进行一对一的访谈,让一线的老师们对使用的数学教育软件做出评价并对其开发提出建议;最后分别设计了这三款软件在数学教学中应用的案例以供教学参考。本文研究结果如下:1.几何画板在平面几何图形教学中具有一定优势,可以对几何图形进行多种变换与多次迭代。它是探究平面几何图形性质和变换规律的有效工具。超级画板的功能很全面,尤其是还可以制作课件等,但是它的功能并不像另外两款软件一样专攻于某一方面。Geo Gebra在函数、立体几何、概率与统计的教学中都占有优势,但是它的兼容性不高,操作较为复杂。2.大多数教师会使用几何画板来辅助教学,其次是Geo Gebra、超级画板和其它软件。三款软件在教师中的受众不同,功能特点也各有千秋。基于以上软件的比较研究和教学案例的分析,我们对教师和软件开发者提出了一些建议。对于教师来说,要根据软件的功能特点、数学教学内容和学生情况合理地使用数学教育软件,并设计出优秀的教学案例来辅助数学教学。对软件开发者来说,要注重软件的综合性能,加强与Power Point、Excel及La Te X等其它软件兼容,实现共享;提高与数学知识点、数学解题教学的融合。
王俊民[8]（2018）在《核心素养视域下国际大规模科学学业评估框架与试题研究》文中进行了进一步梳理当前,通过具体学科领域落实发展学生核心素养的目标已经成为教育理论研究与实践变革的共识。发展学生核心素养目标下应该设计怎样的评估框架和试题来落实核心素养的理念,实现学业评估从评价知识技能到评价素养的转向,这是我国学科学业评估需要解决的核心问题,也是决定核心素养能否在具体学科“落地”的关键环节。本研究立足于科学学科,在对素养、核心素养的概念与本质及其与科学素养关系分析的基础上,选取在核心素养实践与大规模学业评估领域具有经验的经济合作与发展组织和五个发达国家的科学学业评估项目（PISA、美国NAEP、加拿大PCAP、英国NCA、澳大利亚NAP-SL和新西兰NMSSA）作为研究对象,以评估方案、报告和试题为载体,从内容框架、表现水平描述框架、试题情境和试题设计思路四个维度对其评估框架和试题展开研究,采用比较研究法、问卷调查法和内容分析法等系统分析各评估项目在框架与试题设计方面的特征,比较总结它们之间的异同,意在为我国基于素养的科学学业评估项目设计与完善提供借鉴。本研究的具体思路及结论如下:研究一采用比较研究法对各评估项目的内容框架进行研究,从内容框架的基本构成、学科能力、学科知识、情感态度和情境五个方面展开分析。得出以下结论:（1）根据设计理念,内容框架分为两类,一类是以NCA为代表的“知识”取向内容框架,基本结构是“内容领域+认知领域”;另一类是PISA和其余四个发达国家所构建的“能力”取向内容框架,基本结构是“学科能力+学科知识+态度（+情境）”;（2）各评估项目主要围绕“科学探究”和“知识的理解与应用”构建能力框架,提出的能力包括科学地解释现象、科学探究、理解数据和证据、科学交流、参与和贡献、问题解决和科学推理,主要对应认知领域和人际领域素养;（3）对科学本质知识的考查有两种方式,一种是将其与内容知识并列,占一定评估比例;另一种是将其作为统一主题与内容知识结合考查;（4）情感态度维度更多集中在“对科学的态度”,偏向于意向,主要体现为“学习科学的兴趣”;（5）PISA和PCAP从个人经历的范围和主题两方面对背景进行界定与分类。研究二采用比较研究法对各评估项目的表现水平描述框架进行研究,从呈现形式、描述线索和“水平区分因素”展开分析,并对同一学科能力的描述线索和水平区分因素进行比较总结。得出以下结论:（1）表现水平描述的呈现形式主要有三种:只含学科能力水平描述的总体表现标准、将学科能力与学科知识结合的多个表现标准、基于内容标准的“门槛标准”;（2）科学探究的水平描述主要从科学探究的过程入手,水平区分因素包括提出问题的质量和数量、控制变量的层次及理解、情境范围、对评估的认识程度、证据质量等,其中数据处理（含理解）被许多项目单列出来,描述线索包括数据的呈现方式及其转换、从数据中获取信息、解释数据并得出结论和数据评估;（3）“科学地解释现象”的水平区分因素包括认知过程、对象的属性或关系的复杂性、情境的复杂性和熟悉度、知识的抽象性或系统性等;（4）问题解决的水平描述并非基于解决问题的具体思维过程,而关注解决问题的情境复杂性、真实性以及问题解决策略;（5）NMSSA将科学交流界定为“描述、解释和构建”,描述线索包括交流的内容、交流内容的呈现形式和交流的质量;（6）科学本质的水平描述与科学探究的能力水平对应,内容知识的表现水平描述采用“行为动词+知识”的形式,水平区分主要体现在认知层次。研究三采用内容分析法和比较研究法从辨别参数、内容参数和装扮参数三个维度分别对各评估项目的试题情境进行量化分析与比较。得出以下结论:（1）与PISA相比,国家级评估项目的情境视野多局限于学科和个人生活,对区域和全球范围的情境关注比较少甚至不关注,问题设置更加强调对所学知识的掌握和应用;PISA则十分关注区域或全球范围问题或事件,情境主题以“环境与自然”和“科技前沿”为主,多数问题设置针对程序性知识和认识论知识;（2）各项目的情境设计以单学科和多学科领域结合为主,但单学科领域所占比例非常大;（3）作业类型以“答案选择”、“提供解释”、“描述归纳”最为普遍,都包含一定的开放性试题,试题作答基本都不涉及科学公式或复杂数学计算;（4）各项目基本围绕固定主题或问题以“试题单元”的形式呈现试题,多使用文字、图片、表格和视频结合的混合形式;（5）除PCAP将态度镶嵌在纸笔测验试题中进行评估外,其余项目只通过问卷评估学生的科学态度;（6）试题背景作为描述情境的材料,在多数项目中提供已知信息和条件。研究四以评估方式为线索,采用比较研究法对各评估项目的纸笔试题、计算机交互试题、现场操作任务的设计思路进行分析,同时对教师主导评估进行分析,总结不同评估项目针对特定学科能力的试题设计思路以及特定评估方式的试题设计特点并比较其异同。得出以下结论:（1）计算机技术在大规模科学学业评估中已经有较多使用,包括提供动态的动画和视频背景、丰富题型、设计探究性任务和交互任务等;（2）NAP-SL基于计算机的探究性任务将学生置于实践任务的观察者角色来测量相应的科学探究技能,PISA和NAEP的计算机交互任务的设计体现了“操作得出数据—依据数据得出结论—做出判断或选择—说明判断或选择的依据”这一思路,但PISA问题设计并列且独立,而NAEP问题设计依次递进且文字描述较多;（3）NAEP、NAP-SL2012和NMSSA都设置了有限时间内的实践任务,但NAEP设置多个任务,关注方案设计,写作量大;NAP-SL将小组合作和个人独立回答问题结合开展评估,关注小组合作、评估实验、理解并应用数据等能力;NMSSA以个人独立操作、小组合作操作与访谈结合的形式开展评估,关注观察的质量、提出问题的质量、选择可探究性问题的质量和设计探究实验的质量;（4）教师主导评估是NCA独有的一种评估方式,其本质是一种学校内部的过程性评估;（5）对科学探究能力的评估路径主要有三种,第一种是将科学探究理解为一系列子技能的集合,通过非探究性任务和探究性任务来评估某一技能;第二种较为关注科学探究的整个过程,尤其设计方案的能力;第三种是模拟或真实“做”的过程,需要真正去操作变量或选择实验器材进行操作;（6）对“科学地解释现象”的评估建立在回忆或识别概念或原理的基础上,要求学生进行描述、解释或预测;（7）PISA和NAP-SL对“理解数据和证据”的评估与NMSSA对“科学交流”的评估都更多借助于文本、表格、图片、地图、视频甚至模拟操作,关注数据获取、分析与解读、得出恰当的结论以及识别科学文本中的假设、证据和推理等。总体来看,国际大规模科学学业评估项目的框架设计体现出明显的“能力”取向,试题设计关注“学业整合”,具体体现为:围绕“知识理解与应用”和“科学探究”构建学科能力框架,关注认知领域素养和人际领域素养的发展,关注科学本质知识;基于学科能力构建表现水平描述框架,精细区分学业表现水平;将单学科与多学科、简单与复杂情境结合,采用多种评估方式和题型评估科学学业;围绕特定主题或问题以“试题单元”的形式呈现试题,将文字、图片、图表和视频等多种混合形式结合创设问题情境。但与PISA相比,国家级评估项目的试题情境设计视野多局限于学科范围和个人日常生活,对区域和全球范围的情境关注比较少甚至不关注,关注具体内容知识的回忆与理解,致力于培养“学科内部的问题解决者”和日常生活中的“科学探索者”。基于以上研究以及对相关问题的讨论,发展核心素养目标下我国科学学业评估框架和试题设计要注意以下几点:（1）构建具有排斥性的能力框架,关注科学交流和“理解数据与证据”;（2）构建学科能力与学科知识结合的表现水平描述框架,丰富水平区分因素;（3）引入过程性评估,将多种方式结合开展科学学业评估;（4）重视对科学本质知识的评估,设计针对性试题;（5）渗透“学业整合”理念,创设对学生发展有意义的问题情境;（6）应用信息技术,开发基于计算机的评估素材与试题库。
陈旭[9]（2018）在《初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例》文中指出批判性思维被认为是世界四大核心素养之一,是信息时代类似读写算的基本技能,培养批判性思维已成为各国的共识。在当前基于核心素养的新课程改革中,批判性思维作为学生核心素养的重要组成部分,需要把培养学生批判性思维放在显着重要位置。然而,由于受思维方式、社会文化及传统教育等影响,我国学生易于养成顺从尊长、依赖教师的定式,不善质疑,缺乏理性思辨与主动探究精神,思维呈现僵化与固化,这对全面健康成长非常不利。初中阶段正是学生思维发展到形式运算阶段,能借助语言文字解决前所未见的问题或困难,思维达到抽象逻辑推理水平,此时正是培养批判性思维的关键阶段,倘若错过将得不偿失。基于此,在当前我国基于核心素养的新课程改革背景下,本文聚焦初中学生的批判性思维培养,以语文科为例,着力探讨在学科教学中如何有效培养和发展学生的批判性思维,即学科融合式批判性思维培养的问题。紧绕研究目标,本文采用逻辑思辨和实证研究相结合,量化研究和质性研究相结合的研究方式展开,具体分为五个部分。第一部分,对批判性思维及其培养理论进行系统研究,梳理自杜威以来知名学者的重要论断,澄清批判性思维的内涵及特征等,指明其核心是做出好的论证,其形成过程整体上依次要经过聚焦问题观点、分析论证结构及澄清语词意义等阶段。而后,论述了批判性思维培养的理论基础,主要包括批判性思维的可教性,从形式思维到后形式思维,以及使批判性思维具有批判性等。对于批判性思维的培养方式,将批判性思维与学科教学结合起来进行融合式培养,无疑是在基础教育中更切实可行的方式,接着就探讨了学科融合式批判性思维培养的基本路径。第二部分,对初中学生的批判性思维现状开展实证调查,分两个方面,首先是对国内外的一些相关实证调查进行分析,从侧面了解初中学生的批判性思维状况;而后,在遵循测量学理论基础上,研究者编制出用于测量初中学生批判性思维能力的测评工具,并通过此测评工具对初中三个年级学生的批判性思维能力状况进行直接调查。结果表明,初中学生的批判性思维能力整体偏弱,各批判性思维分项技能发展也不均衡,但男女学生的批判性思维能力没有显着差别。第三部分,分析影响学生批判性思维发展的相关因素,主要从教育教学的外部和内部两方面考察。从外部因素看,我国传统思维模式及传统伦理道德的不足,封建专制制度的负面影响,以及一般公众的误读等导致批判性思维精神严重缺失。内部因素方面,通过对学科教学中学生批判性思维培养状况的调查发现,教师在教学设计、教学过程、作业布置及考试评价等的教学过程中,基本没有关注到批判性思维培养,这在很大程度上影响到学生批判性思维发展。第四部分,系统探讨多维取向的批判性思维培养策略,认知取向的批判性思维培养策略,围绕“做出好的论证”,重在培养学生的批判性思维能力;解放取向的批判性思维培养策略,重在培养学生的批判意识和民主精神;情感取向的批判性思维培养策略,重在培养学生的批判性思维态度与倾向等。这些培养策略各有侧重,互相支撑,共同作用,对每种取向批判性思维培养策略的应用,本研究均用范例予以说明,为教学提供参考。第五部分,对语文科教学中批判性思维培养开展实践探索,由研究者与一线教师合作,以教案重塑为基本实践策略,着重探索初中语文科教学中批判性思维培养的具体途径并检验其成效。结果表明,教师能够在教学中有意识贯穿对学生批判性思维培养,学生的批判性思维能力和品质得到明显发展。这也表明,在新课程改革背景下,通过学科教学培养学生批判性思维是可行及有效的。总结而言,本研究在理论和实践层面均有重要意义,一方面,本研究是将西方批判性思维及其培养理论运用于中国教学情境的探索,意图为建构本土化的批判性思维培养理论打下基础,以丰富和发展我国的批判性思维及其培养理论;另一方面,本研究也是对基于核心素养的新课程改革的回应、深化和推进,能够为学生批判性思维培养、学科教学改进和优化等提供实践性的参考与借鉴。
胡圆圆[10]（2017）在《PISA2015框架下科学习题质量分析与改进策略》文中研究说明PISA是经济合作与发展组织（OECD）组织开展的比较不同国家学生学业水平的国际学生评价项目,在国际上享有很高的知名度和认可度,被誉为“教育界的世界杯”。PISA2015以科学素养水平检测为重点,其评价目标体系与检测水平与我国当前科学课程标准提出的科学素养维度与检测要求非常一致,其评价目标、试题类型、命题策略皆值得借鉴。本文“PISA2015框架下科学习题质量分析与改进策略”期望依据PISA2015测试框架与命题技术,分析当前宁波市科学习题质量,提出改进策略,以研制出符合科学教学与评价实际需要的高质量科学试题。在分析PISA2015测评框架及部分科学试题的基础上,提出了一些科学试题的改进策略:源于真实生活情境,深入挖掘习题来源;关注前沿科技新闻,广泛搜罗习题素材;发掘实验意外之喜,全面拓宽习题情境;编码明晰答案细则,明确详尽给分标准;接纳丰富多样答案,保护学生创新精神。并依据这五点策略,尝试编制了一些源于真实生活情境的习题,以适应科学教学与评价的实际需要。本文认为,真正的好题应该来自于生活情境,最终服务于生活,PISA题就很好地体现了这个特点。PISA2015科学测评框架及PISA2015科学测试题给了我们很多关于初中科学习题编制的启示与参考,它提示我们多从真实的生活情境中挖掘习题来源,并启示我们编制的习题要有明晰的答案编码,同时允许学生出现丰富多样的答案,确保正确的答案并不是唯一的,从而保护学生的创新精神,培育学生的逻辑思维能力。
二、点击一道中考化学探究题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、点击一道中考化学探究题（论文提纲范文）
（1）初中数学压轴题的教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 教育学理论 |
| 2.3 研究现状 |
| 3 压轴题教学调查及结果分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查时间 |
| 3.3 调查对象 |
| 3.4 调查分析 |
| 4 压轴题的教学策略 |
| 4.1 改进策略 |
| 4.2 压轴题之类比探究的教学设计 |
| 4.3 二次函数压轴题的教学设计 |
| 5 压轴题专题教学的案例实施 |
| 5.1 实验时间 |
| 5.2 实验对象 |
| 5.3 实验过程 |
| 5.4 实验结果分析 |
| 6 结语 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 初中生数学压轴题学习现状调查问卷 |
| 致谢 |
（2）球形干燥管在高考中的考查方式和突破策略（论文提纲范文）
| 一、考查名称 |
| 二、考查用途 |
| 1.填充固体试剂横向使用 |
| (1)隔绝外界空气。 |
| (2)吸收杂质气体。 |
| (3)检验水蒸气。 |
| 2.中空或部分填充竖直使用 |
| (1)防倒吸的尾气处理装置。 |
| (2)小型气体发生装置。 |
（3）新高考背景下主观题智能阅卷的问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、新高考改革对改进主观题阅卷方式的要求日益迫切 |
| 二、人工智能技术快速发展为主观题智能阅卷带来机遇 |
| 三、智能阅卷在日常教学中的应用逐渐常态化 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、主观题智能阅卷国内外相关研究综述 |
| 二、新高考背景下主观题智能阅卷相关研究综述 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、丰富主观题智能阅卷的理论研究 |
| 二、促进智能阅卷系统的设计与改善 |
| 第二章 新高考背景下主观题人工阅卷的现实难点与智能阅卷的优点 |
| 第一节 主观题人工阅卷的现实难点 |
| 一、阅卷过程繁琐复杂、效率低 |
| 二、评卷主观性大、稳定性低 |
| 三、“人—机对抗”降低公平性 |
| 四、套作、宿构、作弊等问题难以发现 |
| 第二节 主观题智能阅卷的优点 |
| 一、高效阅卷、降低评卷组织成本 |
| 二、标准统一、保障阅卷公平公正 |
| 三、“机智”与“人智”的有效结合 |
| 四、智能质检、识别套作、宿构、作弊 |
| 第三章 新高考背景下主观题智能阅卷存在的问题 |
| 第一节 主观题智能阅卷技术层面的难题 |
| 一、缺乏高效、准确检测和校正图像倾斜的方法 |
| 二、主观题区域分割方式“粗暴”,分割模板智能不足 |
| 三、文本识别精准度不足,识别模型训练流程复杂 |
| 四、词义不确定性放大误差,分层抽象不明显 |
| 第二节 主观题智能阅卷功能上的不足 |
| 一、多科目、多题型的精准评分尚未成型 |
| 二、复杂性、综合性情境的处理模式存在争议 |
| 第三节 主观题智能阅卷流程上的问题 |
| 一、定标评分存在“宽”“严”规范性问题 |
| 二、智能评分模型单一,缺少复核机制 |
| 第四节 主观题智能阅卷安全上的风险 |
| 一、智能化算法逻辑难以“逾越”,数据存在不可追溯性 |
| 二、智能阅卷系统提供“安全屏障”,但“威胁”依旧存在 |
| 第四章 对新高考背景下主观题智能阅卷的建议 |
| 第一节 对主观题智能阅卷若干问题的改进策略 |
| 一、去模板化智能分割主观题区域 |
| 二、基于检测—识别校正机制的文本识别模型 |
| 三、基于文本聚类分析的智能化样选机制 |
| 四、基于融合人工阅卷与机器阅卷的新型智能阅卷模式 |
| 第二节 对主观题智能阅卷发展的建议 |
| 一、提升智能化,实现复杂性和综合性情境的妥善处理 |
| 二、增强“拟人化”,促成阅卷主客体之间情感的联通 |
| 三、构建“双保险”,打造人机双评的智能阅卷模式 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》 |
| 附录二:《新一代人工智能发展规划》 |
| 附录三:《教育信息化2.0》 |
| 附录四:主观题智能评阅系统调研访谈提纲 |
| 附录五:QM智能阅卷系统研发及推广团队访谈记录节选 |
| 附录六:高考阅卷人员调研访谈提纲 |
| 附录七:高考阅卷人员调研访谈记录节选 |
| 致谢 |
| 附:本人读研期间科研成果及奖励情况 |
（4）中考语文非连续性文本阅读试题研究（2011-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 非连续性文本阅读理论研究 |
| 1.2.2 非连续性文本阅读试题研究 |
| 1.2.3 非连续性文本阅读策略研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 统计分析法 |
| 1.4.3 比较分析法 |
| 第2章 非连续性文本阅读概述 |
| 2.1 非连续性文本阅读的内涵 |
| 2.2 非连续性文本阅读的特征 |
| 2.2.1 实用性 |
| 2.2.2 直观性 |
| 2.2.3 综合性 |
| 2.2.4 开放性 |
| 2.2.5 探究性 |
| 2.3 非连续性文本阅读的分类 |
| 2.3.1 图表类 |
| 2.3.2 图画类 |
| 2.3.3 文本类 |
| 2.3.4 混合类 |
| 2.4 非连续性文本阅读的价值 |
| 2.4.1 教学价值 |
| 2.4.2 能力价值 |
| 2.4.3 应用价值 |
| 第3章 中考非连续性文本阅读考查内容分析 |
| 3.1 考查内容概况 |
| 3.2 倡导阅读,渗透文化 |
| 3.2.1 倡导时代阅读 |
| 3.2.2 渗透文化广角 |
| 3.3 聚焦社会,点击时事 |
| 3.3.1 聚焦社会万象 |
| 3.3.2 点击时事热点 |
| 3.4 贴近学生,科普常识 |
| 3.4.1 贴近学生生活 |
| 3.4.2 普及科学常识 |
| 第4章 中考非连续性文本阅读考查方式分析 |
| 4.1 考查方式概况 |
| 4.2 文本类型 |
| 4.3 题型设置 |
| 4.3.1 信息归纳 |
| 4.3.2 补全句子 |
| 4.3.3 创作对联 |
| 4.3.4 图表概括 |
| 4.3.5 口语交际 |
| 4.4 所占比重 |
| 4.4.1 分值设置 |
| 4.4.2 题量安排 |
| 第5章 中考非连续性文本阅读考查能力分析 |
| 5.1 考查能力概况 |
| 5.2 分析概括能力 |
| 5.3 语言运用能力 |
| 5.4 逻辑思维能力 |
| 第6章 中考非连续性文本阅读的应对举措 |
| 6.1 关注生活,多元阅读 |
| 6.2 学科交叉,整合教学 |
| 6.3 增加比重,制定评价 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（5）微课在初三化学教学中的应用及成效研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究 |
| 1.3 微课概述 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究意义 |
| 第2章 理论基础与研究方法 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.2 研究方法 |
| 第3章 微课在不同课型中的应用 |
| 3.1 微课在新授课中的应用 |
| 3.2 微课在练习课中的应用 |
| 3.3 微课在实验课中的应用 |
| 第4章 微课在中考备考中的应用 |
| 4.1 系统复习 |
| 4.2 专题复习 |
| 第5章 微课在不同层次学生中的应用 |
| 5.1 学优生——优化能力 |
| 5.2 学中生——突破难点 |
| 5.3 学困生——夯实基础 |
| 第6章 微课制作 |
| 6.1 屏幕录制软件 |
| 6.2 课件制作软件 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 微课在初三化学教学中的运用的成效 |
| 7.2 微课在初三化学教学中的运用的不足 |
| 7.3 微课在初三化学教学中的应用的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）基于学习进阶的初中科学单元复习教学研究 ——以“水和水的溶液”单元为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 问题的提出 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、“学习进阶”的研究概述 |
| 二、“单元复习”的研究概述 |
| 第四节 研究的意义 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、实地观察法 |
| 四、访谈法 |
| 五、行动研究法 |
| 第六节 研究框架 |
| 第二章 相关概念与理论基础 |
| 第一节 相关的概念界定 |
| 一、学习进阶 |
| 二、复习 |
| 三、单元复习 |
| 第二节 基于学习进阶的初中科学单元复习教学的理论基础 |
| 一、认知发展理论 |
| 二、奥苏伯尔的有意义学习理论 |
| 三、杜威的经验的连续性原则 |
| 四、拉尔夫·泰勒的“学习经验” |
| 五、艾宾浩斯遗忘曲线 |
| 第三章 对初中科学单元复习的调查及问题分析 |
| 第一节 调查目的 |
| 第二节 调查对象的选择和确立 |
| 第三节 调查设计 |
| 一、问卷调查的设计 |
| 二、实地观察的设计 |
| 三、访谈的设计 |
| 第四节 调查的准备与实施 |
| 第五节 调查结果的分析 |
| 一、问卷调查的结果与分析 |
| 二、实地观察的结果与分析 |
| 三、访谈法的结果与分析 |
| 第六节 调查小结 |
| 第四章 构建“水和水的溶液”的学习进阶 |
| 第一节 研究内容 |
| 第二节 研究思路 |
| 第三节 构建“单元复习”学习进阶的假设 |
| 一、基于课程标准、考试说明确定进阶终点 |
| 二、进阶水平的划分 |
| 第四节 “水和溶液”的学习进阶假设的修订与完善 |
| 一、修订与完善的思路 |
| 二、练习题的分析 |
| 三、学生错题分析 |
| 四、“水和水的溶液”学习进阶 |
| 第五节 小结 |
| 第五章 基于“水和水的溶液”学习进阶的单元复习教学设计与实施 |
| 第一节 教学设计 |
| 一、教学设计目的 |
| 二、教学设计思路 |
| 三、教学设计过程 |
| 第二节 教学实施 |
| 一、课堂实录 |
| 二、教学效果测试 |
| 三、教学效果对比分析 |
| 第三节 小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（7）数学教育软件比较及其在数学教学中应用的案例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数学教育软件的概念界定 |
| 2.2 几何画板软件的概述 |
| 2.3 超级画板软件的概述 |
| 2.4 Geo Gebra软件的概述 |
| 2.5 三款软件的研究综述 |
| 2.5.1 几何画板的研究综述 |
| 2.5.2 超级画板的研究综述 |
| 2.5.3 Geo Gebra的研究综述 |
| 2.5.4 三款软件比较的研究综述 |
| 3 Geo Gebra、几何画板、超级画板的功能比较 |
| 3.1 比较维度的选取 |
| 3.2 图形与几何领域 |
| 3.2.1 以“割圆术”为例对迭代功能的比较 |
| 3.2.2 Geo Gebra在月牙模型中的应用 |
| 3.2.3 以椭圆的点的轨迹为例对轨迹跟踪功能比较 |
| 3.2.4 平面几何与以圆锥与切面相切为例的立体几何比较 |
| 3.3 统计与概率领域 |
| 3.4 功能比较结果分析 |
| 4 三款数学教育软件使用情况的问卷调查及教师的访谈 |
| 4.1 三款软件在数学教师中使用情况的问卷调查 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 问卷的编制 |
| 4.1.3 问卷结果分析 |
| 4.1.4 调查结论 |
| 4.2 数学教师对三款软件的评价与设计建议访谈 |
| 4.2.1 访谈内容及目的 |
| 4.2.2 访谈对象 |
| 4.2.3 访谈结果及分析 |
| 5 三款软件在数学教学中的应用案例分析 |
| 5.1 案例的选取原则 |
| 5.2 Geo Gebra在探究指数函数与对数函数的图象关系中的应用案例分析.. |
| 5.2.1 教学内容分析 |
| 5.2.2 Geo Gebra应用于教学案例的片段分析 |
| 5.2.3 反思评价 |
| 5.3 Geo Gebra在《探索勾股定理》中应用的案例分析 |
| 5.3.1 教学内容分析 |
| 5.3.2 Geo Gebra应用于教学案例的片段分析 |
| 5.3.3 反思评价 |
| 5.4 几何画板在探究二次函数与等边三角形的迭代问题的应用案例分析 |
| 5.4.1 教学内容分析 |
| 5.4.2 几何画板应用于教学案例的片段分析 |
| 5.4.3 反思评价 |
| 5.5 超级画板在蒲丰投针试验中应用的案例分析 |
| 5.5.1 教学内容分析 |
| 5.5.2 超级画板应用的教学案例分析 |
| 5.5.3 反思评价 |
| 5.6 教育软件的教学效果 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.3 反思与展望 |
| 6.3.1 研究的创新之处 |
| 6.3.2 研究的后续展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 数学教育软件在高中数学教师中的使用情况调查 |
| 附录2 高中数学教师对数学教育软件的评价及建议访谈 |
| 致谢 |
（8）核心素养视域下国际大规模科学学业评估框架与试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 落实发展学生核心素养的目标：学科课程与教学所承载的使命 |
| 1.1.2 学业评估框架与试题设计：学生核心素养“落地”的关键环节 |
| 1.1.3 国内现实：基于素养的科学学业评估框架与试题设计起步伊始 |
| 1.1.4 他山之石：国际大规模科学学业评估框架与试题设计可资借鉴 |
| 1.2 相关概念的界定与辨析 |
| 1.2.1 素养 |
| 1.2.2 核心素养 |
| 1.2.3 科学素养 |
| 1.2.4 科学学科能力 |
| 1.2.5 学业评估与大规模科学学业评估 |
| 1.2.6 评估框架与试题 |
| 1.2.7 情境 |
| 1.2.8 相关概念的关系辨析 |
| 1.3 研究现状与述评 |
| 1.3.1 国际大规模科学学业评估框架的相关研究 |
| 1.3.2 国际大规模科学学业评估试题的相关研究 |
| 1.3.3 核心素养评估理念与实践的相关研究 |
| 1.3.4 试题情境的相关研究 |
| 1.3.5 对已有研究的述评 |
| 1.4 研究的理论基础 |
| 1.4.1 能力导向理论 |
| 1.4.2 基于证据的教育评估设计理论 |
| 1.4.3 教育目标分类学 |
| 1.5 研究设计与思路 |
| 1.5.1 研究对象与问题 |
| 1.5.2 研究目的与意义 |
| 1.5.3 研究边界与可比性分析 |
| 1.5.4 研究内容与方法 |
| 1.5.5 研究思路 |
| 2 国际大规模科学学业评估内容框架研究 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 研究目的与问题 |
| 2.1.2 分析框架的构建与说明 |
| 2.2 内容框架之基本构成 |
| 2.2.1 基于素养的内容框架：PISA和PCAP |
| 2.2.2 基于科学实践的内容框架：NAEP |
| 2.2.3 尝试体现核心素养的内容框架：NAP-SL和NMSSA |
| 2.2.4 知识取向的内容框架：NCA |
| 2.3 内容框架之能力维 |
| 2.3.1 科学探究—共同关注的能力 |
| 2.3.2 科学地解释现象—知识的理解与应用 |
| 2.3.3 理解数据与证据—科学探究的构成要素 |
| 2.3.4 问题解决—NAEP和PCAP界定不同 |
| 2.3.5 科学交流—人际领域素养的体现 |
| 2.3.6 科学推理—PCAP重点关注的能力 |
| 2.3.7 认知复杂度—NCA的能力维度 |
| 2.4 内容框架之知识维 |
| 2.4.1 陈述性知识 |
| 2.4.2 程序性知识 |
| 2.4.3 认识论知识 |
| 2.5 内容框架之情感态度维 |
| 2.6 内容框架之情境维 |
| 2.7 本章小结 |
| 3 国际大规模科学学业评估表现水平描述框架研究 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究目的与问题 |
| 3.1.2 分析框架的构建与说明 |
| 3.2 表现水平描述的呈现形式和描述线索分析 |
| 3.2.1 基于学科能力的水平描述：PISA、NAP-SL和NMSSA |
| 3.2.2 学科能力与学科知识结合的表现水平描述：NAEP和PCAP |
| 3.2.3 基于内容标准的“门槛标准”：NCA |
| 3.3 表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.1 PISA表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.2 NAEP表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.3 PCAP表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.4 NAP-SL表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.5 NMSSA表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.4 基于学科能力的表现水平描述特点总结 |
| 3.4.1 “科学探究”的表现水平描述 |
| 3.4.2 “科学地解释现象”的表现水平描述 |
| 3.4.3 “问题解决”的表现水平描述 |
| 3.4.4 “科学交流”的表现水平描述 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 国际大规模科学学业评估试题情境研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究目的与问题 |
| 4.1.2 分析框架的构建与说明 |
| 4.1.3 试题来源与编号 |
| 4.1.4 分析过程与数据处理 |
| 4.2 PISA科学学业评估试题情境研究 |
| 4.2.1 PISA试题情境之辨别参数分析 |
| 4.2.2 PISA试题情境之内容参数分析 |
| 4.2.3 PISA试题情境之装扮参数分析 |
| 4.3 美国NAEP科学学业评估试题情境研究 |
| 4.3.1 NAEP试题情境之辨别参数分析 |
| 4.3.2 NAEP试题情境之内容参数分析 |
| 4.3.3 NAEP试题情境之装扮参数分析 |
| 4.4 加拿大PCAP科学学业评估试题情境研究 |
| 4.4.1 PCAP试题情境之辨别参数分析 |
| 4.4.2 PCAP试题情境之内容参数分析 |
| 4.4.3 PCAP试题情境之装扮参数分析 |
| 4.5 英国NCA科学学业评估试题情境研究 |
| 4.5.1 NCA试题情境之辨别参数分析 |
| 4.5.2 NCA试题情境之内容参数分析 |
| 4.5.3 NCA试题情境之装扮参数分析 |
| 4.6 澳大利亚NAP-SL评估试题情境研究 |
| 4.6.1 NAP-SL试题情境之辨别参数分析 |
| 4.6.2 NAP-SL试题情境之内容参数分析 |
| 4.6.3 NAP-SL试题情境之装扮参数分析 |
| 4.7 国际大规模科学学业评估试题情境的比较 |
| 4.7.1 试题情境之辨别参数比较 |
| 4.7.2 试题情境之内容参数比较 |
| 4.7.3 试题情境之装扮参数比较 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 国际大规模科学学业评估试题设计思路研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究目的与问题 |
| 5.1.2 分析框架 |
| 5.1.3 试题来源与说明 |
| 5.2 基于学科能力的纸笔与计算机试题分析 |
| 5.2.1 针对“科学探究”能力的试题分析 |
| 5.2.2 针对“科学地解释现象”能力的试题分析 |
| 5.2.3 针对“理解数据与证据”能力的试题分析 |
| 5.2.4 针对“问题解决”能力的试题分析 |
| 5.2.5 针对“科学交流”能力的试题分析 |
| 5.2.6 针对“科学推理”能力的试题分析 |
| 5.3 计算机交互试题设计思路分析 |
| 5.3.1 PISA计算机交互试题分析 |
| 5.3.2 NAEP计算机交互试题分析 |
| 5.3.3 比较与总结 |
| 5.4 现场操作任务设计思路分析 |
| 5.4.1 NAEP现场操作任务分析 |
| 5.4.2 NAP-SL现场操作任务分析 |
| 5.4.3 NMSSA现场操作任务分析 |
| 5.4.4 比较与总结 |
| 5.5 NCA教师主导评估样例分析 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 结论、讨论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 国际大规模科学学业评估内容框架的研究结论 |
| 6.1.2 国际大规模科学学业评估表现水平描述框架的研究结论 |
| 6.1.3 国际大规模科学学业评估试题情境的研究结论 |
| 6.1.4 国际大规模科学学业评估试题设计思路的研究结论 |
| 6.1.5 总结论 |
| 6.2 讨论 |
| 6.2.1 英国NCA科学学业评估框架何以走向“知识”取向 |
| 6.2.2 国家级评估项目的情境设计何以明显有别于PISA |
| 6.2.3 PCAP学科能力不互斥：我们需要怎样的能力框架 |
| 6.2.4 构建类与开放性试题是否更有助于实现学业整合 |
| 6.2.5 嵌入式试题与背景问卷结合：科学态度的评估如何开展 |
| 6.2.6 科学学科(学习领域)能够发展学生的哪些核心素养 |
| 6.3 启示 |
| 6.3.1 构建具有排斥性的能力框架,关注科学交流和“理解数据与证据” |
| 6.3.2 构建能力与知识结合的表现水平描述框架,丰富水平区分因素 |
| 6.3.3 引入过程性评估,将多种方式结合开展科学学业评估 |
| 6.3.4 重视对科学本质知识的评估,设计针对性试题 |
| 6.3.5 渗透“学业整合”理念,创设对学生发展有意义的问题情境 |
| 6.3.6 应用信息技术,开发基于计算机的评估素材与试题库 |
| 6.4 创新与不足 |
| 6.4.1 本研究的创新 |
| 6.4.2 本研究的不足 |
| 6.5 展望与后续研究方向 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 外文文献 |
| 附录 |
| 附录一 ：相关机构、项目与术语的中英文对照 |
| 附录二 ：构建试题情境分析框架的问卷 |
| 附录三 ：试题情境分析框架构建阶段问卷回收结果 |
| 附录四 ：各评估项目的试题编号与基本信息 |
| 附录五 ：各评估项目的试题情境分析结果 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（9）初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及问题 |
| (一)信息时代和知识社会对批判性思维的呼唤 |
| (二)当今世界教育改革对批判性思维的重视 |
| (三)当前我国基于核心素养的新课程改革要求 |
| (四)我国学生的批判性思维现状令人堪忧 |
| (五)本研究拟解决的问题 |
| 二、相关研究述评 |
| (一)有关批判性思维的研究 |
| (二)有关批判性思维培养的研究 |
| (三)有关批判性思维测评的研究 |
| (四)有关语文科中批判性思维培养的研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究路线 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 批判性思维及其培养 |
| 一、批判性思维透视 |
| (一)批判性思维的涵义及特征 |
| (二)批判性思维的构成要素 |
| (三)批判性思维的过程及标准 |
| (四)批判性思维的译名讨论 |
| 二、批判性思维培养的理论基础 |
| (一)批判性思维的可教性:不同学者间的论争 |
| (二)超越皮亚杰:从形式思维到后形式思维 |
| (三)使批判性思维具有批判性:社会认知的视角 |
| 三、批判性思维培养的基本方式 |
| (一)设置专门课程的独立式培养 |
| (二)与学科课程结合的融合式培养 |
| (三)将专门课程与学科课程结合的混合式培养 |
| (四)对初中学生批判性思维培养的启示 |
| 四、学科融合式批判性思维培养的基本路径 |
| (一)目标聚焦:将批判性思维作为基本教学目标 |
| (二)内容重构:保证有达成目标的有效教学内容 |
| (三)过程优化:采用有效发展批判性思维的教学策略 |
| (四)评价凸显:将批判性思维作为评价教学重要指标 |
| 第三章 初中学生批判性思维能力的现状调查 |
| 一、调查目的与意义 |
| 二、基于国内外相关的实证调查 |
| 三、基于自编测试工具的实证调查 |
| (一)批判性思维测试工具编制 |
| (二)调查结果及分析 |
| 四、小结 |
| 第四章 影响初中学生批判性思维发展的因素分析 |
| 一、影响初中学生批判性思维发展的外部因素 |
| (一)传统思维模式中批判性思维的不足 |
| (二)传统伦理道德下批判性思维的失落 |
| (三)封建专制体制遗留的负面影响 |
| (四)一般公众对批判性思维的误读 |
| 二、影响初中学生批判性思维发展的内部因素:以语文科为例 |
| (一)从教学设计的角度看 |
| (二)从教学过程的角度看 |
| (三)从作业布置的角度看 |
| (四)从考试测评的角度看 |
| 三、小结 |
| 第五章 初中学生批判性思维培养策略分析 |
| 一、认知取向的批判性思维培养策略 |
| (一)认知取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)认知取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 二、解放取向的批判性思维培养策略分析 |
| (一)解放取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)解放取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 三、情感取向的批判性思维培养策略分析 |
| (一)情感取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)情感取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 第六章 语文科教学中批判性思维培养的实践探索 |
| 一、实践探索的目的与对象 |
| 二、实践探索的内容与基本策略 |
| (一)实践探索的内容 |
| (二)实践探索的基本策略:教案重塑 |
| 三、实践探索的过程 |
| (一)对合作教师进行批判性思维培训 |
| (二)学习和借鉴批判性思维教学范例 |
| (三)合作教师教案重塑并开展教学实践 |
| (四)开展公开教学并对合作教师进行访谈 |
| 四、实践探索的成效 |
| (一)教师开展批判性思维教学能力明显提升 |
| (二)学生的批判性思维能力与品质明显发展 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结果撮要 |
| 二、研究的一些新意 |
| 三、研究的限制 |
| 四、未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中学生批判性思维能力水平测试卷 |
| 附录二 对参与实践探索教师的访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）PISA2015框架下科学习题质量分析与改进策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究问题的提出 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 1.3.3 可行性分析 |
| 1.4 关键词界定 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 PISA测试的相关研究 |
| 2.2 科学素养的相关研究 |
| 2.3 PISA测试与我国学业考试比较研究 |
| 2.4 PISA测试与国内语文、数学等其他学科习题研制的比较分析 |
| 2.5 科学习题编制的相关研究 |
| 2.6 PISA测评下的国内科学习题研制的相关研究 |
| 3 PISA2015科学测评试题命制策略 |
| 3.1 PISA2015测评概况 |
| 3.2 PISA2015科学测评试题分析 |
| 3.3 小结 |
| 4 PISA2015框架下当前科学试题质量分析 |
| 4.1 我国科学素养内涵与测试理念 |
| 4.2 当前科学试题的内容分析 |
| 4.3 当前科学习题的类型分析 |
| 4.4 小结 |
| 5 PISA2015框架下科学习题改进策略 |
| 5.1 策略与案例 |
| 5.1.1 源于真实生活情境，深入挖掘习题来源 |
| 5.1.2 关注前沿科技新闻，广泛搜罗习题素材 |
| 5.1.3 发掘实验意外之喜，全面拓宽习题情境 |
| 5.1.4 编码明晰答案细则，明确详尽给分标准 |
| 5.1.5 接纳丰富多样答案，保护学生创新精神 |
| 5.2 小结 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
四、点击一道中考化学探究题（论文参考文献）
- [1]初中数学压轴题的教学实践研究[D]. 李琼. 西南大学, 2021(01)
- [2]球形干燥管在高考中的考查方式和突破策略[J]. 张云杰. 中学化学, 2020(12)
- [3]新高考背景下主观题智能阅卷的问题研究[D]. 汪颖. 安徽师范大学, 2020(02)
- [4]中考语文非连续性文本阅读试题研究（2011-2019）[D]. 施颖. 集美大学, 2020(08)
- [5]微课在初三化学教学中的应用及成效研究[D]. 王奥妮. 西南大学, 2020(01)
- [6]基于学习进阶的初中科学单元复习教学研究 ——以“水和水的溶液”单元为例[D]. 许成凤. 杭州师范大学, 2020(02)
- [7]数学教育软件比较及其在数学教学中应用的案例分析[D]. 李佳. 杭州师范大学, 2020(02)
- [8]核心素养视域下国际大规模科学学业评估框架与试题研究[D]. 王俊民. 西南大学, 2018(01)
- [9]初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例[D]. 陈旭. 上海师范大学, 2018(08)
- [10]PISA2015框架下科学习题质量分析与改进策略[D]. 胡圆圆. 宁波大学, 2017(03)