一、全国计算机等级考试题型示例答案——一级题型示例答案（论文文献综述）
夏密[1]（2021）在《基于SOLO理论的九年级学生函数学习评价》文中研究指明函数是中学数学中的一个重要概念,不仅标志着代数中常量到变量的一大转变,也是每年中考命题的重要内容,所占试卷分值普遍偏高,是初中生学习的重点。函数知识相较于初中阶段的其它知识而言,十分抽象且不易理解,是学生学习的难点。但传统的函数学习评价多以考试分数为依据,侧重量化而非质性评价,因此,基于SOLO理论,并结合数学核心素养对九年级学生函数学习的评价有一定意义。本研究的内容包括以下几个方面:第一、应用SOLO理论,划分出学生关于函数知识的认知水平。第二、编制一次函数与二次函数测试卷。第三、对收回的测试卷进行整理,归纳分析学生对一次函数、二次函数的认知水平,分析学生数学核心素养发展状况,并根据结果提出相应的教学建议。通过研究得到以下结论:一、总的来说,九年级学生关于一次函数、二次函数的认知水平有相同之处也有不同之处,在概念方面,人数最多的都是M水平,在图象与性质方面,一次函数主要处于M水平,低于二次函数的R水平,在实际应用方面,一次函数同样低于二次函数,分别是U水平和M水平。二、从不同学校来看,农村中学与城镇中学间还是存在一定程度的差距,处于低水平的学生更多分布在农村中学,且城镇中学中处于高水平的学生比例更大。三、从不同性别来看,男、女生在一次函数的概念、实际应用,二次函数的概念、图象与性质这四个方面存在差异,女生的认知水平低于男生,其他两个方面没有显着差异。四、从不同民族来看,汉族与少数民族只在二次函数概念这一主题存在显着差异,汉族在这个方面的认知水平更好一些,在其他五个方面没有明显差异,说明民族对一次函数、二次函数认知水平的影响不大。五、从数学核心素养的发展情况与认知水平发展情况的关系的角度来看,二者有着密切的联系,前者是后者的基础,核心素养越强,学生达到的认知水平越高。根据试卷的作答情况,得到影响九年级学生函数学习的因素有:（1）对函数概念的理解不深入,浮于表面;（2）对函数性质的运用不灵活;（3）对数形结合思想的把握不深刻;（4）文字功底欠缺,阅读能力较差;（5）缺乏解题的规范性;（6）数学核心素养薄弱。针对学生函数学习的现状与存在的问题,提出了以下教学建议:（1）重视概念的学习,做好基础工作;（2）加强数学与生活的联系,提高理解力;（3）培养阅读的习惯,加强阅读能力;（4）明确板书的重要性,实现思维可视化;（5）注重数学核心素养的培养。从思维水平的角度出发,给一次、二次函数的教学提供一些参考,既丰富教师的函数教学方式,又促进学生的学习,为学生进入高中后指数函数、对数函数等函数的学习打下根基。
姜秀娟[2]（2021）在《英语教师证书考试文学素养测试任务效度研究》文中进行了进一步梳理本研究中的文学素养测试任务是中国外语测评中心正在研发的“英语教师证书考试”的一部分,拟测量职前中学英语教师用于理解与赏析英语故事类文学作品的文学素养。本研究旨在验证该测试任务的效度,以确保其开发质量。基于论证的模式是当今语言测试效度验证的前沿模式,能够较好地保证效度验证结论的说服力。但现有效度论证框架均用以指导整项测试效度验证,不适合直接用于开发阶段测试任务效度验证。因此,本研究以Bachman&Palmer（2010）的AUA框架为理论指导,立足测试任务开发阶段构念界定、任务设计和评分标准制定三大核心环节,聚焦分数解释有意义性、概括性和评分一致性,构建语言测试任务开发与效度论证框架。根据该框架中测试任务设计和评分标准制定推理证据收集的需要,确定研究方法。本研究采用探究性次序式混合研究设计,通过质性和量化研究相结合的方法获取效度证据。质性研究方面,分析6名专家参与的焦点小组访谈录音转写文本,探究测试内容的相关性、取样的充分性以及任务特征的恰当性;分析59名试测对象的作答文本,判断测试任务充分考查拟测文学素养以及试测对象的作答反映评分标准各等级关键特征的程度;分析5名评分员的反馈信息,考察评分标准的可靠性和可操作性。量化研究方面,对5名评分员评阅出的30份答卷的分数进行多面Rasch模型分析,判断测试任务的区分性、评分标准等级划分的恰当性以及评分一致性;就上述分数进行Pearson相关分析,进一步检验评分员间的一致性;将5名评分员对不同水平组试测对象的测试表现打出的分数进行K多个独立样本检验,验证试测对象的测试表现与评分结果间的一致性。研究结果表明,测试任务具有代表性和区分性,说明测试任务设计恰当;评分标准具有较好的可靠性和可操作性,各等级难度设置恰当、区分性较好,评分员自身以及评分员之间的一致性达到理想水平,不同水平组试测对象的测试表现与其分数之间存在显着高度正相关关系,说明评分标准制定得当。上述证据均用于支撑效度论证框架内的相应主张及其理由,形成自上而下从“测试任务构念界定”到“分数”、自下而上从“分数”到“分数解释有意义性”的双向闭合推理链,测试任务效度得以验证。本研究提出的语言测试任务开发与效度论证框架,可在一定程度上弥补现有效度验证框架的不足,为开发阶段的语言测试任务效度论证提供一些启示和指导;采用读、写、说相结合的综合型测试任务形式,全面考查职前中学英语教师理解与赏析英语故事类文学作品应具备的文学素养,对我国现行英语教师资格考试设计的完善以及职前英语教师教育中相关能力的培养与评价均具有一定参考价值和启示意义。
朱靖蓉[3]（2021）在《预科综合课教材《学在中国·基础教程》研究》文中研究表明随着预科教育被纳入国家教育“十二五”发展规划,预科教育已成为汉语教育的重要发展趋势之一,但目前对预科教材的研究并不多。本文运用统计分析法和比较分析法,并参照《国际中文教育中文水平等级标准》对预科教材《学在中国·基础教程》进行了研究。笔者对教材中的语音、词汇、语法、话题、课文、练习等方面进行了分析研究,总结出该教材具有词汇与大纲匹配度高,与时俱进;边注内容细致,语言简洁;练习题型丰富,紧贴“结业统一考试”;教材角色设置清晰,具有针对性等优点。但教材课文部分拼音位置集中、缺乏写作练习内容。笔者针对问题提出了提供课文拼音补充材料;补充不同体裁和类型的阅读材料;改编习题,加强写作技能练习;交替练习,反复强化;结合“结业统一考试”,丰富教学方法;利用教材内容,培养学生良好的学习习惯等使用建议。希望能为使用《学在中国·基础教程》教材的汉语教师提供一些参考,也为汉语预科教材的研究提供参考。
王宽明[4]（2021）在《高中生数学推理能力测评模型的研究》文中研究指明推理是数学的基本思维方式,也是人们学习和生活中经常使用的思维方式,推理能力也是问题解决能力的核心,具有良好的数学推理能力对于学生今后进一步就业和工作有着重要的作用,学生只有“具有良好的推理能力,才能够形成有条理、有逻辑、有论据的良好思维习惯,从而提高探究事物本源的能力”,但“工欲善其事,必先利其器”。故研究在遵循一致性原则、完备性原则、本土化原则的基础上,拟建构高中生数学推理能力测评模型,力求为提升高中生数学推理能力培养质量提供依据。研究首先从数学推理概念、数学推理形式、数学推理内容、数学推理能力认知和评价等角度对相关研究进行文献梳理和回顾,同时也归纳了关于教育测评模型的一般思路和特点。文献梳理后发现,关于数学推理的认识较为离散,尤其表现在数学推理能力的内涵、数学推理能力的测评框架、数学推理能力的测评指标等方面。虽然关于数学推理能力的培养已经受到广泛的重视,但目前尚无高中生数学推理能力的测评模型相关研究。在此基础上,进一步明确了研究的问题,即高中生数学推理能力的测评框架为何?高中生数学推理能力的测评指标有哪些?高中生数学推理能力的测评模型为何?研究对象包含高校数学教育专家、一线高中数学教师、高中数学教研员、不同办学条件学校的高中生等,研究围绕以下内容展开:高中生数学推理能力测评框架、高中生数学推理能力指标构建、高中生数学推理能力模型构建以及对测评模型的检验和验证等。使用的研究工具有访谈提纲、问卷、测试卷,研究工具中的问卷和测试卷经检测,均有良好的信、效度。第一,高中生数学推理能力测评框架。研究首先通过对10位专家采取半结构式访谈,目的是明确高中生数学推理能力的内涵和外延。在此基础上,研究进一步确定高中生数学推理能力的测评框架。研究提供几种符合专家对数学推理能力认识的测评框架:PISA、TIMSS、RSM等,这几种类型的测评学生问题解决的框架也是当前数学教育领域具有代表性的测量高中生数学能力的框架,然后请专家予以评判能够体现学生数学推理能力的最恰当的框架,研究利用秩和运算法判定专家评判结果,确定PISA2021关于数学问题解决能力的测评框架可以作为高中生数学推理能力的基本架构。研究在明确高中生数学推理能力的基本架构的基础上,结合相关的文献研究,构建高中生数学推理能力的测评指标体系。第二,确定高中生数学推理能力测评指标。研究在PISA2021问题解决能力测评框架下,初步征集指标以PISA2021问题解决的指标为蓝本,研究通过平均数法结合四分位法,结合专家访谈,在遵循“本土化”原则的基础上,专家组对部分指标进行确立、修正和删除一些认同度低的指标,初步确立高中生数学推理能力的指标,该指标包含三个一级指标:数学化地表达问题情境,运用数学概念、事实和程序进行推理的过程,解释、应用和评估数学结果,每个一级指标均包含六个二级指标。在完成上述工作后,研究接着以高中阶段数学主干知识对这些测评指标以高中数学内容进行诠释,给高中数学教育工作者和研究者提供直观的示例。在经过专家对高中生数学推理能力指标体现集体讨论研判后,研究运用自编问卷,广泛调查一线高中数学教师、教研人员及高校数学教育专家对指标认同度,有效样本来自全国各地共计527位专家,具有一定的代表性,也满足建构结构方程模型所需要的样本数。根据专家对指标认同度的调查结果,研究最终确立高中生数学推理能力的指标,除了删除认同度较低的一级指标“数学化地表达问题情境”下的两个二级指标,其他指标不变。第三,在确定指标的基础上,研究建立两个高中生数学推理能力测评模型。一是根据广泛调查搜集的一线高中数学教师、高中数学教研员和高校数学教育研究者对指标认同度的数据。研究运用Data Analysis Plain分析方法对模型提出假设,然后利用AMOS24.0软件,对结构方程模型的因素负荷量进行分析,指标的因素负荷量越大,指标对于模型的重要程度越高。然后利用验证性因子分析法建构高中生数学推理能力的结构方程模型,模型由三个一阶因子和十六个二阶因子构成,模型中拟合优度指数（GFI）、标准化残差均方和平方根（SRMR）、正规拟合指数（NFI）、离中参数（RFI）等指标均较佳。然后研究采用皮尔森相关系数对模型进行验证,验证结果表明,模型中一级指标以及一级指标与其二级指标均高度相关。研究进一步进行回归分析,回归分析的结果也表明,各指标的路径系数均达到显着性水平。因此,研究所建立的结构方程模型是科学的,适合测评高中生数学推理能力。二是在专家评判各指标的重要性的基础上,考虑这种评价与专家个体的知识结构以及价值取向密切相关,故专家的选择也充分考虑其学术结构和研究领域。在确定专家人选后,研究运用层次分析法建构模型,研究为保证结论的有效性和准确性,选择20位专家对各指标的重要性进行评判,取通过一致性检验的样本数据建立判断矩阵,通过最大特征值求得其对应的特征向量,再将特征向量进行归一化处理,取归一化处理后的平均值作模型中各指标的系数,建立第二个的高中生数学推理能力模型。第四,模型检验和验证。研究采用两种方法比较这两个模型的优劣:一方面,研究选取13位专家以模糊综合评判法评价两个模型的优劣。评判结果表明,虽然对数据进一步量化处理后,层次分析法建构的模型略微优于结构方程模型,但总体而言,两个模型均为优等;另一方面,研究根据高中生数学推理能力测评模型中各指标编制试卷,对于G省不同层次的高中在校生,研究按照省一类示范性高中、省二类示范性高中、省三类示范性高中的在线学生比例进行分层抽样,然后运用自编试卷检测其高中生数学推理能力。测试卷编制由参加本次研究的1名教师工作室的负责人和2位高中数学教研员各编制一份,共计3份试卷,然后统一由专家对符合指标程度进行打分,取得分最高的试题重新组合试卷。测试卷的编制放弃选择题和填空题,因为这两者的结果均是二维的,故研究主要采用计算题、解答题和证明题等题型,以凸显出“推理的过程性”特征,测试卷厘清考查高中生言必有据、一丝不苟、实事求是的科学态度和理性精神。同一道试题安排2位专家同时阅卷,以保证阅卷效度。研究对高中生数学推理能力实测成绩与通过模型换算得出的成绩进行比较,两者差值越小,说明预测成绩和真实成绩越接近,模型更准确。结果表明:以G省高中生数学推理能力实测成绩为依据,基于人口因素分析,但不同因素的分析结果均表明,结构方程模型优于层次分析法建构的模型。通过比较,研究得出,结构方程模型能够更加科学地刻画高中生数学推理能力,即高中生数学推理能力最佳的模型可表示为:Y=0.324x+0.341y+0.334z,其中,x=0.226x1+0.249x2+0.261x3+0.264x4,y=0.141y1+0.175y2+0.169y3+0.171y4+0.173y5+0.171y6,z=0.164z1+0.170z2+0.171z3+0.171z4+0.160z5+0.164z6。研究发现,该模型可以广泛推广用以测评高中生数学推理能力,也可在教学实践中针对测评模型中的指标加以训练,为改善和提升高中生数学推理能力品质提供借鉴和参考。研究同时也发现,高中生数学推理能力整体水平不高,在低阶思维部分表现较好,高阶思维部分表现较弱。并且高中生数学推理能力与学校的办学条件成正相关,即办学条件越好的学校,其学生的数学推理能力也越强,可能性较大的因素是学生知识经验基础扎实能够有效促进其数学推理能力发展。
张辰[5]（2021）在《2012年以来甘肃普通高中历史学业水平考试试题研究》文中研究指明学业水平考试是由省级教育行政部门组织实施,以普通高中课程标准与教育考试规定为依据,衡量学生学习效果的达标考试。2013年学业水平考试脱胎于会考制度,正式成为高中阶段的一项重要的国家考试。随着甘肃进入全国第三批高考综合改革的省份,高考与学业水平考试共同从属综合素质评价体系,在新高考下历史学业水平考试势必呈现另一番景象。针对新旧交替时出现的教育变革与发展的现状,通过对甘肃近十年来历史学业水平试题的梳理,明晰甘肃省学业水平考试特点、基本结构、考查内容与方式,探讨历史学科学业水平考试的命题趋势,对甘肃省历史学业水平考试提出意见和建议,为其变革提供可能的参考依据。研究首先从试题出发,运用量化的方法对试题进行分析,以期明了试题的特点以及结构。对于试题考查的内容从必备知识、关键能力、核心价值与学科素养等维度出发,由表及里审视教学与评价中“三维目标”向“历史素养”方面的转变。使用SEC一致性模式分析2003、2017两版课程标准与省内近四年历史学业水平考试试题相关性。访谈一线历史教师与学生,了解他们对于历史学业水平考试的认知与备考,探讨教-学-评一体化。以及通过对命题教师的访谈明晰影响试题命制的诸多因素。通过两种研究路径,对2022年后甘肃历史学业水平考试予以展望。通过多种视角的分析,发现甘肃历史学业水平考试紧跟时代命脉,凸显核心价值。它重视对传统必备知识考查的同时,设计新情境重视对关键能力的考查。然而存在试题题型保守,与课标的一致性较低的问题;部分教师轻视课程标准,存在消极备考,盲目应试。鉴于此,提出树立课程标准对试题与教学的权威性,实现教-学-评的一体化;试题在考查分析问题、解决问题能力的基础上,实施创新题型,加强综合性、开放性与探讨应用性;统筹两试的实施;改善试题使用及反馈,实现隐性教学与显性教学的互动。
谢欣伲[6]（2020）在《从音乐能力发展视角看视唱练耳考级的价值与定位 ——以国内三家主要考级体系为例》文中研究表明本文从音乐能力发展的视角入手,选取了当今在国内社会音乐考级机构中占比重较大、覆盖面与影响力较广的中国音乐家协会社会音乐水平全国音乐听力考级、中国音乐学院社会艺术水平基本乐科考级以及英国皇家音乐学院联合委员会考级ABRSM听觉测试为研究对象。通过对三家考级机构的视唱练耳考级体系纵向与横向的对比研究,旨在分析其考试的观测点与指向性以及技术与理念层面的差异,对视唱练耳考级的价值与定位进行了探讨,提出了视唱练耳考级在对考生进行知识与技能评定的同时,还应对素质测试——即音乐发展潜力的测试——予以足够重视,不断完善考察内容、丰富考试形式、提升试题精细度,逐步走向素质测试与水平考试相平衡、业余学习与职业发展相融通、社会培训与专业教育相对接,引导和促进考生音乐能力全面发展的方向。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
侯凯[8]（2020）在《小学语文自适应训练习题生成技术研究》文中进行了进一步梳理语文是当前中小学课程体系中最重要的科目之一,也是学好其他科目的前提和基础。字、词、句子又是语文学习的核心内容,因此适量的字、词、句子习题练习是学好语文必不可少的途径。然而准备训练习题是件耗时耗力的事情,因此研究自适应的训练习题动态生成技术具有重要的意义。本文的主要工作为:（1）为了适应同步训练和动态适应教材版本升级等需要,本文设计了基于爬虫技术的语料库自动建设技术;（2）根据小学语文特点,实现了汉语拼音习题、词语填空习题等客观题型的自动生成技术;（3）实现了缩句、扩句等主观题型的自动生成技术,并对主观题型的评分技术进行了探讨:在缩句题型中对学生作答的句子进行语法分析,在扩句题型中对学生作答的句子的修辞成分等进行判断,并和参考答案进行比对,以此判断用户答案的合理性;（4）为了判断用户答案的合理性,提出了缩句评分算法和扩句评分算法。缩句评分算法根据主干词语的缺少量和枝叶词语的残存量来评分。扩句评分算法根据学生答案中主干词扩展的枝叶词语与数据库中主干词的修饰词的相似度来评分;（5）为了根据学生对知识点的掌握情况来动态的控制训练题量,提出了一种基于正确率与遗忘曲线的题量控制算法,该算法根据学生对于某知识点和题型的历史正确率、学习遗忘曲线来控制训练习题的题量。经Delphi评估法评价和小范围的测试证实,本文提出的自适应训练习题动态生成技术可实现:（1）语料库自动更新,能适应语文教材的改版和修订,具有普适性、科学性;（2）可支持小学语文常见题型的习题生成与评分;（3）可根据相似度动态更新题干与选项,避免习题简单重复;（4）可根据学生对知识点的掌握程度动态的控制习题题量。下一步将进一步完善主观题,如作文和阅读的评判技术,并开发相应系统,以实现小学语文的自适应智慧学习。
李慧敏[9]（2020）在《基于IRT的来华留学生CAT分级测试研究》文中提出在“一带一路”倡议的深入推进下,世界汉语教学蓬勃发展,来华留学人数稳步增长。分级测试作为教学开展前的前瞻性测试,对后续教学的顺利开展有着举足轻重的作用。当前互联网技术发展迅速,计算机自适应性测验有了实现的可能。基于IRT的来华留学生CAT分级测试的研究对于提高分班的信度和效度,减轻分班的工作量,增强对不同汉语能力及水平的留学生的教学针对性,以提升老师的教学效果以及学生的学习效率具有理论和实践意义。本文的研究工作主要分为三个阶段,第一阶段对语言测试、第二语言分级测试以及计算机自适应性分级测试的国内外研究现状进行了总结和分析,在此基础上通过对国内外语言标准化测验的试卷结构、题型结构和题型频次的统计和分析,确定了成分和技能相结合的试卷结构,具体包括词汇、语法、听力理解和阅读理解四个部分。第二阶段的工作为试题开发,首先通过对比分析,建立了《目标汉语基础篇》系列教材和新HSK各等级语言能力水平对照表,接着在教材和新HSK共有词及语法点的基础上,确定了试题的测试点范围,在此基础之上,根据CAT测试的特性确定了具体题型并进行了具体试题的开发。第三阶段的工作为题库建设,首先通过汉语国际教育云平台进行试题库录入、组卷、试题发布以及试卷的回收和批阅等工作,再综合运用EXCEL、SPSS、BILOGMG3.0等软件进行数据统计、项目反应理论的假设检验、试题的参数估计和题目质量分析等工作,从而剔除劣质试题,建立题库。本文的研究工作表明:基于项目反应理论、依托计算机云计算的线上测试方式是当前最适合来华留学生分级测试的考试形式。首先,就测试形式而言,只需具备手机/电脑、网络两个条件,就能随时随地进行分级测试;其次,就试卷结构而言,成分和技能相结合的分立式笔试形式,能够精确评定语言能力水平;第三,就题型设置而言,四选一题型在作答时具有方便、快捷的特点,可实现自动阅卷评分;最后,就分班工作而言,基于IRT的CAT分级测试形式能够实现人力物力资源的节约,而且教学机构有更充足的时间合理安排班级和师资、制定教学计划。本文的创新之处在于:首先,构建了国内外语言标准化测验的试卷结构、题型结构和题型频次的对比表;其次,建立了《目标汉语基础篇》系列教材和新HSK各等级语言能力水平对照表;第三,开发了480道适用于计算机自适应性测试的试题;第四,依托云平台开展线上预测试工作;第五,运用项目反应理论的方法筛选试题,构建了可应用于计算机自适应性测验的题库。本文的不足之处包括两方面,首先没有构建基于网络的自动分题系统;其次,部分题型的设置需要进一步斟酌。
周云[10]（2020）在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中研究指明考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩（Kane）的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
二、全国计算机等级考试题型示例答案——一级题型示例答案（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、全国计算机等级考试题型示例答案——一级题型示例答案（论文提纲范文）
（1）基于SOLO理论的九年级学生函数学习评价（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的 |
| 1.3 研究内容和意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 函数 |
| 2.1.2 SOLO分类理论 |
| 2.1.3 数学核心素养 |
| 2.2 SOLO分类理论研究现状 |
| 2.3 函数的研究现状 |
| 2.3.1 有关学生函数学习的研究 |
| 2.3.2 有关函数教学的研究 |
| 2.3.3 函数解题策略的研究 |
| 3.研究设计与实施 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 测试卷的编制 |
| 3.3.1 测试卷题目的编制依据 |
| 3.3.2 测试卷内容划分 |
| 3.3.3 测试卷题目设计与评分标准 |
| 3.3.4 预测 |
| 3.4 研究对象的选取 |
| 3.5 测试卷正式测试 |
| 4.九年级学生函数知识认知水平分析 |
| 4.1 一次函数的认知水平分析 |
| 4.1.1 一次函数概念的认知水平分析 |
| 4.1.2 一次函数图象与性质的认知水平分析 |
| 4.1.3 一次函数实际应用的认知水平分析 |
| 4.2 二次函数的认知水平分析 |
| 4.2.1 二次函数概念的认知水平分析 |
| 4.2.2 二次函数图象与性质的认知水平分析 |
| 4.2.3 二次函数实际应用的认知水平分析 |
| 4.3 函数整体认知水平分析 |
| 4.4 函数认知水平的差异性分析 |
| 4.4.1 不同学校关于函数认知水平的差异性分析 |
| 4.4.2 不同性别关于函数认知水平的差异性分析 |
| 4.4.3 不同民族关于函数认知水平的差异性分析 |
| 4.5 函数数学核心素养状况分析 |
| 4.6 研究结论 |
| 5.影响函数认知水平的原因及建议 |
| 5.1 影响学生函数认知水平的原因 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）英语教师证书考试文学素养测试任务效度研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 提要 |
| Abstract |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 中学英语教师的典型文学素养 |
| 2.1.1 文学素养 |
| 2.1.2 中学英语教师典型文学素养的界定及其内涵 |
| 2.1.3 中学英语教师典型文学素养的构成要素 |
| 2.2 文学素养测试 |
| 2.2.1 文学科目考试中的文学素养测试 |
| 2.2.2 英语教师证书考试中的文学素养测试 |
| 2.3 综合型测试任务研究 |
| 2.4 文学素养测试任务效度研究 |
| 2.5 效度及效度验证框架 |
| 2.5.1 效度及其内涵的演变 |
| 2.5.2 效度验证框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 英语教师证书考试文学素养测试任务 |
| 3.1.2 英语教师证书考试文学素养测试任务评分标准 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 混合研究法 |
| 3.2.2 探究性次序式设计 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.3.1 受访专家 |
| 3.3.2 试测对象 |
| 3.3.3 评分员 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 焦点小组访谈提纲 |
| 3.4.2 评分记录表 |
| 3.4.3 评分员反馈信息记录表 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 专家意见和建议 |
| 3.5.2 试测对象测试表现 |
| 3.5.3 评分结果和评分员反馈信息 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 研究结果 |
| 4.1 测试任务及其评分标准有效性的质性分析 |
| 4.1.1 测试任务的代表性 |
| 4.1.2 试测对象对拟测文学素养的运用 |
| 4.1.3 评分标准的可靠性 |
| 4.2 测试任务及其评分标准有效性的量化分析 |
| 4.2.1 多面Rasch模型分析 |
| 4.2.2 评分结果之间的一致性分析 |
| 4.2.3 评分结果与试测对象测试表现之间的一致性分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 测试任务效度论证 |
| 5.1.1 测试任务测量拟测能力的充分性 |
| 5.1.2 测试任务的区分性 |
| 5.2 评分标准效度论证 |
| 5.2.1 评分标准对测量目标的体现 |
| 5.2.2 评分标准的区分性 |
| 5.2.3 评分结果的可靠性 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 主要发现 |
| 6.2 研究贡献 |
| 6.3 研究启示 |
| 6.4 研究局限及展望 |
| 参引文献 |
| 附录 |
| 附录1 国外文学素养测试样题及评分标准 |
| 附录2 测试样题 |
| 附录3 各等级试测对象作答文本示例 |
| 附录4 样题(初稿)试测调查问卷 |
| 附录5 焦点小组访谈提纲 |
| 附录6 焦点小组访谈录音转写文本示例 |
| 附录7 评分标准 |
| 附录8 评分员培训材料 |
| 附录9 评分记录表 |
| 附录10 评分员反馈信息记录表 |
| 附录11 FACETS软件数据分析指令 |
| 在读期间的研究成果 |
（3）预科综合课教材《学在中国·基础教程》研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)初级综合课教材研究 |
| (二)非学历教材研究 |
| (三)预科教育的研究 |
| 四、研究方法 |
| 五、汉语预科教育的概述 |
| (一)预科教育的特点 |
| (二)教学对象的特点 |
| 第一章 预科汉语教材《学在中国·基础教程》编写概述 |
| 第一节 编写情况简介 |
| 一、编写概况 |
| 二、编写特点 |
| 第二节 编写原则及编写体例 |
| 一、编写原则 |
| 二、编写体例 |
| 第二章 《学在中国·基础教程》中语言要素分析 |
| 第一节 语音部分分析 |
| 一、预科教材中语音部分的特点 |
| 二、教材中语音内容编排方式及分析 |
| 第二节 词汇部分分析 |
| 一、词汇数量统计分析 |
| 二、词汇等级分布统计分析 |
| 三、词汇呈现方式分析 |
| 四、生词注解及词语辨析编排方式分析 |
| 第三节 语法部分分析 |
| 一、语法点数量统计分析 |
| 二、语法等级分布分析 |
| 三、语法点讲解编排方式分析 |
| 第三章 《学在中国·基础教程》中课文和练习部分分析 |
| 第一节 课文部分分析 |
| 一、课文体裁归类分析 |
| 二、课文话题归类分析 |
| 三、课文篇幅统计分析 |
| 四、课文中文化因素归类分析 |
| 第二节 练习部分分析 |
| 一、练习题题型归类分析 |
| 二、练习题题量统计分析 |
| 第四章 教材的优点、不足及使用建议 |
| 第一节 教材的优点 |
| 一、词汇丰富与大纲匹配度高,与时俱进 |
| 二、边注内容细致,语言简洁 |
| 三、话题题材丰富,内容新颖 |
| 四、练习题型丰富,紧贴“结业统一考试” |
| 五、教材角色设置清晰,具有针对性 |
| 第二节 教材中的不足 |
| 一、课文拼音位置集中 |
| 二、缺乏写作练习内容 |
| 第三节 教材的使用建议 |
| 一、提供课文拼音补充材料 |
| 二、改编习题,加强写作技能练习 |
| 三、交替练习,反复强化 |
| 四、结合“结业统一考试”,丰富教学方法 |
| 五、利用教材内容,培养学生良好的学习习惯 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）高中生数学推理能力测评模型的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 问题提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 高中生数学推理能力测评模型构建的原则 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于数学推理概念的研究 |
| 2.2 关于数学推理形式的研究 |
| 2.3 关于数学推理内容的研究 |
| 2.4 关于数学推理能力认知水平的研究 |
| 2.5 关于教育测评模型的研究 |
| 2.6 文献研究小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究实施 |
| 4 高中生数学推理能力测评框架 |
| 4.1 专家对高中生数学推理能力的概念意象研究 |
| 4.2 高中生数学推理能力操作性定义 |
| 4.3 国际数学测评中问题解决能力的测评架构的特点分析 |
| 4.4 高中生数学推理能力测评架构的构建 |
| 5 高中生数学推理能力测评指标体系的构建 |
| 5.1 高中生数学推理能力测评指标体系构建的要求 |
| 5.2 高中生数学推理能力测评指标体系的初步构想 |
| 5.3 高中生数学推理能力测评指标的初步筛选 |
| 5.4 高中生数学推理能力的测评问卷编制 |
| 5.5 高中生数学推理能力测评指标认同度调查 |
| 6 高中生数学推理能力测评模型的构建 |
| 6.1 高中生数学推理能力测评模型构建的思路 |
| 6.2 高中生数学推理能力结构方程模型的构建 |
| 6.3 层次分析法构建模型 |
| 6.4 测评模型中使用的符号说明 |
| 7 高中生数学推理能力测评模型的评价 |
| 7.1 利用模糊综合评判法判断两种模型的优劣 |
| 7.2 利用高中生数学推理能力实测成绩评价两种模型的优劣 |
| 7.3 模型一和模型二比较结果 |
| 8 研究的几点发现和展望 |
| 8.1 研究的几点发现 |
| 8.2 研究展望 |
| 8.3 研究的创新 |
| 8.4 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中生数学推理能力测评指标构成问卷及认同度调查 |
| 附录二 高中生数学推理能力测评试卷 |
| 附录三 几种常见的评价框架 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（5）2012年以来甘肃普通高中历史学业水平考试试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)研究综述 |
| (五)理论基础 |
| (六)研究思路与方法 |
| 二、高中历史学业水平考试试题维度的分析与统计 |
| (一)甘肃高中历史学业水平考试试题的基本情况分析 |
| (二)高中历史学业水平考试试题考查的维度统计分析 |
| 三、甘肃历史学业水平考试试题与课程标准的一致性分析 |
| (一)基于2017 版历史课程标准的一致性分析 |
| (二)基于2003 版历史课程标准的一致性分析 |
| (三)两版课标对试题一致性的影响及原由探寻 |
| 四、新高考背景下甘肃历史学业水平考试的困顿与变革 |
| (一)访问提纲的设计与研究对象选择 |
| (二)新高考背景下甘肃历史学业水平考试的困顿 |
| (三)新高考背景下甘肃历史学业水平考试的变革 |
| 五、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)研究建议 |
| (三)历史学业水平考试展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 1.内容标准(2003 版课程标准)划分及编码表 |
| 附录二 1.2013 年冬季甘肃省普通高中历史学业水平考试试卷双向细目表 |
| 附录三 内容标准(2017 版课程标准)划分及编码 |
| 附录四 1.关于高中历史学业水平考试的访谈提纲 |
（6）从音乐能力发展视角看视唱练耳考级的价值与定位 ——以国内三家主要考级体系为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 音乐能力发展的相关理论 |
| 第一节 音乐能力的定义 |
| 第二节 音乐能力的评定——音乐能力测试 |
| 第三节 影响音乐能力发展的因素 |
| 一、先天遗传 |
| 二、后天环境与教育 |
| 三、个人兴趣与学习动机 |
| 第二章 国内三大考级机构之视唱练耳考级的发展与分析 |
| 第一节 视唱练耳考级的历史发展 |
| 第二节 从考试的观测点与指向性看三家考级体系的价值 |
| 一、音乐能力发展之技术层面比较 |
| 二、音乐能力发展之理念层面比较 |
| 第三章 音乐能力视角下的视唱练耳考级发展思考 |
| 第一节 视唱练耳教学的目标与价值 |
| 第二节 视唱练耳的价值在考级中的体现 |
| 一、视唱练耳考级的作用和意义 |
| (一)对素质与水平的客观评定 |
| (二)对音乐学习与发展的引导 |
| 二、视唱练耳价值的体现 |
| (一)素质测试与水平考试的平衡性 |
| (二)整体考察内容的完整性 |
| (三)测试内容与手段的时代性 |
| 第三节 视唱练耳考级之题型示例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（8）小学语文自适应训练习题生成技术研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 题库技术 |
| 1.3 习题自动生成技术 |
| 1.3.1 习题自动生成技术 |
| 1.3.2 自然语言处理技术 |
| 1.3.3 习题自动生成技术进阶 |
| 1.4 本文研究内容 |
| 1.5 本文组织结构 |
| 1.6 本章小结 |
| 第2章 相关理论与技术概述 |
| 2.1 中文分词 |
| 2.2 词性标注 |
| 2.2.1 Stanford parser |
| 2.2.2 jieba词性标注 |
| 2.3 word2vec介绍 |
| 2.4 网络爬虫 |
| 2.4.1 通用网络爬虫代码框架 |
| 2.4.2 Scrapy框架 |
| 2.5 句子压缩技术 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 小学语文习题动态生成技术 |
| 3.1 语料获取与预处理 |
| 3.1.1 语料获取步骤 |
| 3.1.2 基于词语重复率去重策略 |
| 3.2 客观题型动态生成技术 |
| 3.2.1 小学语文客观题型介绍 |
| 3.2.2 汉语拼音题型动态生成技术 |
| 3.2.2.1 基于生僻字选择词语策略 |
| 3.2.2.2 拼音和多音字题型动态生成策略 |
| 3.2.3 词语填空题型动态生成技术 |
| 3.3.3.1 基于相似度选择近义词策略 |
| 3.3.3.2 词语填空题型动态生成策略 |
| 3.3 主观题型动态生成技术 |
| 3.3.1 小学语文主观题型介绍 |
| 3.3.2 缩句题型动态生成技术 |
| 3.3.2.1 缩句预处理 |
| 3.3.2.2 基于枝叶词选择候选句策略 |
| 3.3.2.3 基于规则生成参考答案策略 |
| 3.3.2.4 缩句题型动态生成策略 |
| 3.3.3 扩句题型动态生成技术 |
| 3.4 动态生成技术效果评估 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 题量控制算法和句子评分算法 |
| 4.1 题量控制算法 |
| 4.1.1 基于正确率的题型控制算法 |
| 4.1.2 基于遗忘曲线的题目控制算法 |
| 4.2 句子评分算法 |
| 4.2.1 缩句评分算法 |
| 4.2.2 扩句评分算法 |
| 4.2.3 实验结果展示 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 小学语文自适应习题动态生成系统 |
| 5.1 系统的设计与建模 |
| 5.1.1 系统功能模块划分 |
| 5.1.2 系统建模 |
| 5.2 系统数据库的构建 |
| 5.2.1 数据库E-R图 |
| 5.2.2 数据库设计 |
| 5.2.3 数据库备份 |
| 5.3 系统的运行展示 |
| 5.4 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（9）基于IRT的来华留学生CAT分级测试研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、选题意义 |
| 三、理论基础 |
| (一)语言学和心理学基础 |
| (二)项目反应理论(IRT) |
| 四、研究方法 |
| 五、研究思路 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 第一节 语言测试的相关研究 |
| 一、语言测试的发展历程 |
| 二、国内外语言测验结构分析 |
| 第二节 分级测试的相关研究 |
| 一、汉语作为第二语言的分级测试 |
| 二、英语作为第二语言的分级测试 |
| 第三节 计算机自适应性分级测验的相关研究 |
| 一、计算机自适应性汉语分级测验的研究现状 |
| 二、计算机自适应性英语分级测验的研究现状 |
| 第二章 试题开发 |
| 第一节 考试对象 |
| 一、考生数量 |
| 二、考生水平 |
| 第二节 考试形式及内容范围 |
| 一、考试形式 |
| 二、考试的内容范围 |
| 第三节 试卷结构及考试题型 |
| 第三章 题库建设 |
| 第一节 预测试 |
| 一、试题的编制和审定 |
| 二、试题库的建设 |
| 三、预测试的实施 |
| 第二节 假设检验及参数估计 |
| 一、Logistic模型简介 |
| 二、参数估计 |
| (一)单维性检验 |
| (二)参数估计及试题筛选 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）效度视角下的SAT考试开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
| 1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
| 1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 何为SAT |
| 1.2.2 考试开发 |
| 1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
| 1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 文献检索说明 |
| 1.3.2 国内高考效度研究现状 |
| 1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
| 1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
| 1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
| 1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路线 |
| 1.5 研究价值 |
| 1.5.1 学术价值 |
| 1.5.2 应用价值 |
| 第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
| 2.1 效度及效度验证 |
| 2.1.1 效度验证对象 |
| 2.1.2 效度验证模式 |
| 2.2 效度概念的演化 |
| 2.2.1 效标效度发展时期 |
| 2.2.2 分类效度发展时期 |
| 2.2.2.1 内容效度 |
| 2.2.2.2 构念效度 |
| 2.2.3 整体效度发展时期 |
| 2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
| 2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
| 2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
| 2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
| 2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
| 2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
| 2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
| 2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
| 2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
| 2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
| 2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
| 2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
| 2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
| 2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
| 2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
| 2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
| 2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
| 2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
| 2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
| 2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
| 2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
| 2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
| 2.5 基于论证的效度验证框架 |
| 2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
| 2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
| 第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
| 3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
| 3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
| 3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
| 3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
| 3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
| 3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
| 3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
| 3.2.3 美国州际共同核心标准 |
| 3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
| 3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
| 3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
| 3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
| 3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
| 3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
| 3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
| 第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
| 4.1 SAT的测量目标 |
| 4.2 SAT考试的内容和要求 |
| 4.2.1 SAT考试内容结构 |
| 4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
| 4.2.2.1 SAT阅读考试 |
| 4.2.2.2 SAT语法考试 |
| 4.2.2.3 作文考试(可选) |
| 4.2.2.4 SAT数学考试 |
| 4.2.3 SAT考试的总体框架 |
| 4.3 SAT考试的分数报告 |
| 4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
| 4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
| 4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
| 4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
| 4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
| 4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
| 4.4 SAT收集的证据 |
| 4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
| 4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
| 4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
| 4.4.3.1 设计推断证据 |
| 4.4.3.2 评分推断证据 |
| 4.4.3.3 概化推断证据 |
| 4.4.3.4 外延推断证据 |
| 4.4.3.5 内涵推断证据 |
| 4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
| 第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
| 5.1 SAT考试开发过程 |
| 5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
| 5.1.2 SAT考试开发流程 |
| 5.2 设计推断的效度论证 |
| 5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
| 5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
| 5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
| 5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
| 5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
| 5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
| 5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
| 5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
| 5.3 评分推断的效度论证 |
| 5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
| 5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
| 5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
| 5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
| 5.3.2.1 量表的设计 |
| 5.3.2.2 量表的研究 |
| 5.4 概化推断的效度论证 |
| 5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
| 5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
| 5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
| 5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
| 5.5 外延推断的效度论证 |
| 5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
| 5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
| 5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
| 5.6 内涵推断的效度论证 |
| 5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
| 5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
| 5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
| 第6章 结论及启示 |
| 6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
| 6.2 SAT考试主要特征 |
| 6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
| 6.2.1.1 美国的证据文化 |
| 6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
| 6.2.2 基于标准的考试开发 |
| 6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
| 6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
| 6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
| 6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
| 6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
| 6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
| 6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
| 6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
| 6.3.5 比较结论 |
| 6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
| 6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
| 6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
| 6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
| 附录 B SAT阅读考试内容领域 |
| 附录 C SAT语法考试内容规范表 |
| 附录 D SAT语法考试的内容领域 |
| 附录 E SAT数学考试内容规范表 |
| 附录 F SAT数学内容领域 |
| 附录 G 分测验分数转换量表 |
| 附录 H 子维度分数转换量表 |
| 附录 I 主题分数转换量表 |
| 附录 J SAT样卷 |
| 致谢 |
四、全国计算机等级考试题型示例答案——一级题型示例答案（论文参考文献）
- [1]基于SOLO理论的九年级学生函数学习评价[D]. 夏密. 大理大学, 2021(08)
- [2]英语教师证书考试文学素养测试任务效度研究[D]. 姜秀娟. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]预科综合课教材《学在中国·基础教程》研究[D]. 朱靖蓉. 黑龙江大学, 2021(09)
- [4]高中生数学推理能力测评模型的研究[D]. 王宽明. 贵州师范大学, 2021(09)
- [5]2012年以来甘肃普通高中历史学业水平考试试题研究[D]. 张辰. 西北师范大学, 2021(12)
- [6]从音乐能力发展视角看视唱练耳考级的价值与定位 ——以国内三家主要考级体系为例[D]. 谢欣伲. 星海音乐学院, 2020(08)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]小学语文自适应训练习题生成技术研究[D]. 侯凯. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]基于IRT的来华留学生CAT分级测试研究[D]. 李慧敏. 大连外国语大学, 2020(07)
- [10]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)