一、党的教育方针与陶行知教育思想（论文文献综述）
何光全[1]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中研究说明从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
郭景川[2]（2018）在《互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）》文中研究说明作为知识精英的民国教育家,在近代中国教育史上扮演着重要角色。近代以降,中国面临巨大的民族危机和社会转型,诸多有识之士把教育视为挽救民族危亡、实现社会改造的妙药良方,怀着“教育救国”之理想积极从事教育实践活动。他们通过地缘、学缘、志缘等关系,构建教育交往网络,与同时代的教育家通力合作、互相扶持,共同推进民国教育的现代化变革,形成中国近代教育史上靓丽的教育现象——教育家群生现象。受史学的生活转向之影响,教育史研究领域不断被拓展,对这些活跃在民国教育舞台上教育家交往活动的研究便是亟需进一步开拓的领域之一。依据交往行为理论和共同体理论,运用微观史学及多学科视角,以民国时期教育家的日记、书信、函电、着述、回忆录、照片等一手史料为基础,从地缘交往、学缘交往、志缘交往三个纬度对民国时期教育家之间的教育交往活动进行微观分析和深度描述,对民国教育家交往的主要方式、活动特点、影响因素、基本成效等进行概括和省思。从中可以看到:在20世纪前期知识分子大放异彩的舞台上,民国教育家之间存在着广泛的具有双向交互作用的人际交往。通过交往,不仅影响他人,自身亦积累起丰厚的社会资本和符号资本,职业身份得到认同、教育思想不断发展、精神生活得以充盈,而且逐渐形成相对稳固的学术共同体,迈向社群生活。如此,研究既可把人物置于教育历史的中心,还原逼近真实的民国教育家教育活动的“原生态”场景,从中探寻教育家教育生活的历史轨迹,进而丰富和拓展民国教育史研究领域,而且对促进当前学人之间的教育交流与互动也有一定的借鉴意义。“绪论”部分,主要论及选题缘由与研究价值,回顾梳理了学界研究现状,对核心概念、研究时限、理论参照、方法选择等作出说明,以为全文的构思与写作奠定基础。第一章“内外驱动:民国教育家交往互动的背景与动因”,从政治环境、经济形态、社会生态等角度阐释了民国教育家生存的时空环境和交往活动的社会背景,从日益加剧的民族危机与教育家个人理想信念的视角考察了民国教育家交往互动的外部驱动和内在动机,从西方教育理论的传入、欧美教育家的联袂来华、留学教育的快速推进、大量教育官员的出国考察等方面分析了近代西学东渐历史潮流对民国教育家交往活动的影响和作用。第二章“地缘交往:以同乡情结为纽带的交往互助活动”,通过梳理民国时期教育家籍贯的地理分布情况及院校分布情况,探明民国教育家之间所存在的地缘交往关系。从结交同乡、依靠同乡、互相扶持等几个方面,来展现民国教育家以同乡情结为纽带构建地缘交往网络进行交往互助的基本过程与模式,在此基础上分析教育家以地缘缔结人际联系、进行教育互动的利弊得失。第三章“学缘交往:以学业学术为追求的交往成长活动”,分析、探讨民国肇建后留学教育的兴起与民国教育家学缘交往活动勃兴的内在关联,考察了教育家与具有学缘关系的师长、同学、同事之间的以学业学术为追求的交往成长活动,呈现教育家学缘交往时的心态与场景,概括了教育家学缘交往的主要特征。第四章“志缘交往:以共同志趣为基础的交往互动活动”,阐述了教育家因一致或相似的教育志向、学术趣味等共同志趣为基础的个体之间的交往互动,以及因共同体志趣而结成会社团体的内部教育家之间的交往互动情况,并总结了个体间互动与群体性互动各自的特点与效用。第五章“个案呈现:陈鹤琴教育交往活动掠影”,以教育家陈鹤琴为个案,分别从其与师长、同辈学人、学生晚辈的交往三个纬度,呈现陈鹤琴与该三大交往群体互动的微观细节和活动场景,其中详细考察了以《儿童教育》和中华儿童教育社为平台构建志缘交往网络的路径以及通过举办年会所进行的群体性互动,分析了陈鹤琴在志缘交往网络中的中心度,总结了陈鹤琴不同交往类型的主要特征和异同,意在探讨民国时期教育家通过志缘交往实现自身人生价值、构建学术共同体的有益经验。第六章“民国时期教育家交往活动的历史省思”,对全面抗战爆发前教育家之间的交往活动进行反思与总结,概括了民国教育家交往的主要方式、总体特点、影响因素和基本成效,以期逐步深化对民国教育家交往活动一般规律与作用、影响的体认,以为当今教育事业的发展提供一定的历史经验。
徐雪莲[3]（2020）在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中研究表明中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
陈彩虹[4]（2015）在《延安时期中共党人宣传和学习陶行知的历史总结与反思》文中进行了进一步梳理陶行知教育思想产生于20世纪二三十年代。理论上,陶行知在早期试验主义教育思想的基础上建构了生活教育学说；实践上,陶行知先后创办了晓庄乡村师范、山海工学团、育才学校和社会大学等教育组织或机构,并先后发起和推动了平民教育、普及教育、战时教育、国难教育和民主教育等教育运动,建立了生活教育社等教育团体。生活教育理论,冲破传统教育忽视生活、忽视实践应用的束缚,把生活和教育紧密地结合在一起,使教育实用性大大提高；教学做合一,打破传统教育满堂灌的僵局,把教、学和做有机地结合起来,使学生手脑结合、劳力与劳心结合,造就了完整新型的知识个体；小先生制,实现了能者为师、教学相长的新局面,定程度上缓解了贫穷落后的旧中国在实现教育普及过程中出现的师资奇缺的困境。陶行知教育思想产生和形成后,为中华教育界注入了一种新型的活性因子,对传统的学校教育产生了一定冲击,也对中共领导的新民主主义教育事业产生了一定的积极影响。尤其在延安时期,中共领导的教育事业受其影响较大。其时,正值陶行知教育思想的成型与完善时期,也是中共新民主主义教育理论的形成时期。因此,了解陶行知教育思想在延安时期对中共教育的影响,有助于我们更加深入地认识和了解陶行知教育思想的内涵,重新认识和发掘陶行知教育思想的当代价值。本文以延安时期（1935年10月19日—1948年3月23日）中共党人对陶行知及其教育思想的宣传、学习和研究为对象,主要从以下五大方面展开论述：首先,从时代主题、教育趋势和中共教育概况三个方面,论述了延安时期中共党人宣传和学习陶行知的背景。其次,从中共领导层、中共文教工作者以及中共陶门弟子三个层面,介绍了延安时期中共党人宣传和学习陶行知的主体。其中,中共主要领导,指引了延安时期宣陶学陶活动的发展方向；中共文教工作者,推动了延安时期宣传学习陶行知活动的顺利开展；中共陶门弟子,是中共党人宣传和学习陶行知群体中的中坚力量。接着,从陶行知的个人生平、政治思想、教育思想和民主精神四个方面,介绍了延安时期中共党人宣传和学习陶行知的内容；以及从办学模式、教育原则、教育内容、教育方法四个方面,探索了陶行知对中共早期教育产生的影响。最后,对延安时期中共党人宣传和学习陶行知的特点进行了总结,对中共的陶行知研究在全国解放后不久出现停滞的现象进行了反思,并在此基础上对陶行知教育思想的当代价值进行了简要分析,借以探析生活教育理论对当前我国教育改革的启示。
刘大伟[5]（2013）在《承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系》文中认为作为“伟大的人民教育家”,陶行知的教育思想与实践一直以来都受到海内外学者的关注。二十世纪八九十年代,在诸多学者的推动下,陶行知研究一度成为当时的显学,各类成果不断涌现。但陶研繁荣的同时也带来了新的问题,如研究内容重复化、研究成果碎片化、研究队伍分散化等等,这些问题成为了陶行知研究在新世纪进一步深化与发展的桎梏。为了能够帮助后人迅速进入这一研究领域,研究分析前辈学人的思想发展历程,学人群体的共性与个性,以及对整个陶行知研究学术史分源别派、考镜源流就不仅是必要也是非常重要的了。在陶行知研究学术发展史上,形成了一批具有相似的学术起源,类似的话语结构与知识体系,以及共同的价值观念构成的学人共同体。这一学术群体有着明确的研究纲领、旗帜性的引领人物,已经形成了特有的学术谱系。这一学术谱系不仅有着传承核心学术理念的功能,而且还会不断地对核心理念加以阐释嬗变,以助于谱系的开枝散叶、开疆拓域。以中国传统治史方法“学案体”,并加以口述史的研究方法,对陶行知研究中形成的学术谱系进行研究,不仅可以达到分源别派、考镜源流的学术史功效,还可以充分了解学术谱系内部学人思想的起源与发展历程,特别是在这其中社会结构对学人学术研究产生的重要影响。通过借鉴谱系学、知识社会学等理论分析陶行知研究中出现的学人群体可以发现,由于受到社会环境、学术素养、知识传承流派以及个人价值观等多方面的影响,主要的研究学人已经形成了不同的学术群体。可以说,对陶研学术谱系的研究,已经不仅仅局限于学术史的功用范围以内,而是深层次的考察了社会对学术、对知识的重要影响。除了绪论与余论以外,本文共分为五章。第一章“学术谱系的先行理解”,阐释了谱系与学术谱系、学术史与学术谱系之间的内在联系,从纷繁杂乱的陶行知研究学术史中抽丝剥茧,勾勒出陶行知研究中已经形成的谱系群体。第二章“吾爱吾师：‘亲缘’陶研学人群体”,归纳出一批与陶行知有着师徒“亲缘”或历史渊源上有着“亲缘”关系的学人群体,即形成的紧密型“亲缘”学人和松散型“亲缘”学人两个不同群体。通过对“亲缘”学人群体的陶研分析可以发现,紧密型“亲缘”学人虽然有着护师心切的研究心态,但对陶行知研究的推动以及松散型“亲缘”学人的研究都起到了引导性的作用,松散型学人则在此基础上糅合了新的跨学科理论知识,将陶行知研究回归至学术本身。第三章“行是知之始：华东陶研学人共同体”,是一群强调“行”的研究学人群体。他们突出陶行知教育思想与现实观照,强调以陶行知教育思想来解决现实教育问题,体现出极强的实践取向。华东区域的学人因为文化和地域的原因,注重以综述性研究入手,走向实践性操作,在历史研究与现实研究之间游走,体现了陶行知研究的时代需求与内在张力。第四章“不要金银只要心：陶研华中学派”,重点研究了陶行知研究中出现的极有影响的师承性学派——华中师范大学陶研学派。通过对这一学派中具有代表性的三代学人的研究可以发现,这一学派中的学人完全是因为被陶行知的个人魅力所感染,强调为研究而研究。此外,由于师承的缘故,三代学人的研究相互之间都有着千丝万缕的学术血脉联系,突出强调学术的逻辑性,在研究结论上层层递进。在研究方法方面,他们打破了陶行知研究中较为陈旧的研究范式,从文化学、社会学、心理史学、比较史学等多个维度重新阐释了陶行知的历史世界。第五章“丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析”,具体探讨了海外较有影响力的陶研学人。通过对日本、欧美、港台地区六位学人的个案分析可以发现,海外的陶行知研究由于各国研究者所处的社会环境,成长路径以及价值取向的不同,研究的缘起和结论也不尽相同。日本强调主体性,欧美强调民主性,港台则强调教育思想与宗教思想,这一研究走向体现出了海外陶研的多元化趋势。余论部分,在总结陶研学人谱系的基础上,借助知识社会学的理论进一步分析后指出,之所以形成不同的研究群体、学派,除了谱系学所谓的知识起源这一重要影响因素之外,学人所处的社会环境及变迁历程,学术场域的内部斗争都成为左右每一位研究者思想进一步深化发展的影响因子。借助考察陶行知研究学术谱系这一个案,不仅对陶行知研究史起到了分源别派、考镜源流的作用,也揭示了知识与社会之间的重要内在联系。
罗坤[6]（2019）在《张健教育思想研究》文中研究指明张健（1919-2011年）,男,安徽省肥东县人,是中国近现代着名的教育工作者。1930年就读于南京晓庄学校佘儿岗自动小学,1932年转学到上海山海工学团学习,担任赵泾巷分团长,参与普及教育和难民教育工作。1938年,先后担任马列学院研究室研究员、辽西民主学院教育主任、东北大区国民教育处副处长等职。新中国成立后,历任中央教育部党组成员、清华大学副校长、中国教育学会副会长、中央教育科研所负责人等职务,既战斗在教育第一线,也有相当长的时间工作在教育行政领导部门,为新中国的教育科研、教育理论发展做出重要的贡献。张健教育思想的形成深受陶行知生活教育思想的熏陶和马克思主义教育思想的洗礼。其教育思想体系主要涉及到教育本质和目的、教育与社会的关系、教育内容、各级各类教育、教师以及教育方法六个方面。在教育本质和目的上,他指出教育是人类所特有的综合性的社会实践活动,根本目的在于为国家建设培养高素质的劳动者和合格人才。在教育与社会的外部关系上,指出不能“就教育论教育”,教育与经济、政治、科技有着密切关系,要辩证统一看待;在教育内容上,强调要从教育的德、智、体、美、劳五育来对学生进行教育;在各级各类教育中要统筹基础教育、高等教育、职业教育和农村教育的发展,加强四种教育类型的改革;张健特别指出要重视教师的地位,教师需要满足一定的标准才能担负起教师的责任,要加强对教师的教学管理以及进修和培训;此外,在教育方法上张健也有所研究,提出“全面发展打基础因材施教育人才”、提倡启发式教学、注重发挥教师的主导作用、使学生成为自学和自治的主人。在近现代教育史上,张健的教育思想对当时的教育事业产生重要影响,这种贡献是不容忽视的。虽然他的教育思想具有一定的时代局限性,对当今的教育工作仍具有参考与借鉴价值。
李元[7]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中研究说明段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
肖全民[8]（2015）在《雷沛鸿办学实践研究 ——基于教育家办学的视角》文中研究说明雷沛鸿是中国近现代着名教育家之一。长期以来,人们对他的教育理论与实践及其在我国教育史上的独到贡献有全面、深入的研究。在今天大力倡导“教育家办学”这一重大命题的时代背景下,反观我国近现代教育家办学典范,根据人才学理论和教育治理现代化理论,从教育家办学的视角,在对教育家办学理论厘清的基础上,深入研究雷沛鸿办学实践的成就、典范性特征、成为教育家办学典范的原因及其启示,探寻教育家办学规律,促进教育发展,具有很强的现实意义。教育家作为高素质专业化的教育人才,有其特定的标准。教育认知、教育情感、教育意志、教育实践、教育成就及影响等因素是判定教育家的基本标准。教育家和教育家办学是一个共生、同构的关系。“教育家办学”命题是针对现实中不按教育规律办学而导致教育被扭曲、被异化的“非教育家办学”倾向而提出的时代要求,教育发展的内在逻辑决定了教育家办学的必然性。倡导教育家办学,对受教育者个体发展、教育者同行发展、教育学科发展,乃至整个教育事业和社会发展,都是十分有价值的,可以促进受教育者身心健康发展,引领教师队伍专业成长,推动教育理论创新发展,促进整个教育事业发展。20世纪三四十年代,雷沛鸿在广西这么一个偏远落后的省份,开展教育改革实践,并取得令人瞩目的成就。根据雷沛鸿成长为教育家的递进性发展历程及其办学实践的阶段性特征,可以将雷沛鸿办学实践的主要活动及成就划分为三个阶段：1912-1933年是雷沛鸿在教育领域的初探性实践阶段,主要实践有：构设广西地方教育行政组织、探寻教育“大众化”方针、初整广西教育。1933-1940年是雷沛鸿办学实践中的开拓性实践阶段,主要实践有：设计并推行广西普及国民基础教育运动、创建广西普及国民基础教育研究院、创建国民中学制度、实施特种部族教育、推行成人教育、创办广西医学院。1940-1952年是雷沛鸿完善其办学实践体系的跃升性实践阶段,主要实践有：执掌国立广西大学、创建南宁农专、创办西江学院、创建广西教育研究所。雷沛鸿的办学实践蕴藏着丰富的教育思想和教育家办学特质,是我国近现代教育家办学的典范之一,具有鲜明的典范性特征：他有深刻的社会认知和崇高的教育理想,有科学的教育认知和坚定的教育信念,有清晰的办学思路和鲜明的实践特色,有深厚的教育情怀和执着的事业追求,有高尚的教育品格和开创性的教育建树。雷沛鸿是一位名副其实的教育实践家。雷沛鸿成为教育家办学典范的原因,从客观因素看,当时的地域情势特别是民族危机迫使雷沛鸿走上教育兴邦之路,当时广西特定的政治环境促成雷沛鸿的教育梦；我国近现代中国教育革新的时代背景营造了“教育家办学”的共生环境,特别是同时代教育家蔡元培的办学思想、陶行知的“生活教育社”、梁漱溟的乡村建设理论、俞庆棠等开展的民众教育实验对雷沛鸿产生深刻的影响。从主观因素看,雷沛鸿有教育家办学的思想根基和个人修养,他的办学实践以马克思主义哲学、社会文化学、心理学和教育学作理论基础,并形成了他的教育为公、教育为民、政教合一、以法治教、教育与劳动相结合、教育学术服务教育行政等办学思想。雷沛鸿的办学思想与其办学实践相互促进。他丰富的人生历练与“国”、“民”至上的时代使命感和事业责任心,“知”、“行”合一的治学态度和工作作风,“情”、“义”至深的处世态度和人际关系,中西融合的知识结构与“学”“术”兼修的管理艺术,也是他能够成为教育家办学典范的内因。从雷沛鸿作为一名教育家的成长过程及其在办学实践中形成和展现的典范性特征和养成要素看,教育家办学需要有内外兼备的条件。社会发展变革促动教育变革是教育家办学的外部动力,政治力量的支持、办学自主权的归位是教育家办学的外部保障。优良的知识智力、特定的教育职力、高尚的人格魅力、公认的教育贡献力是教育家办学的内部因素。教育管理专业化是实现教育家办学的重要取径,教育家办学要以区域教育发展为支点,以正确的教育政绩观引导教育家办学,促进教育均衡发展和人的现代化,培养地方建设人才。
张天明[9]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中进行了进一步梳理中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论着不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专着问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术着作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论着数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论着在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显着。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
方晓波[10]（2014）在《毛泽东教育公平思想研究》文中研究指明社会公平是人类孜孜以求的理想目标,作为社会公平的重要组成部分的教育公平是社会公平的基础和底线。毛泽东在领导中国人民实现社会公平的革命和建设实践中,形成了毛泽东教育公平思想。毛泽东教育公平思想是毛泽东思想的重要组成部分,是马克思主义社会公平和教育公平思想中国化的产物,同时也是中国优秀传统教育思想的现代化成果。随着我国建设社会主义市场经济体制的进程不断加速,随着改革开放的不断深化,我国进入社会矛盾凸显期,贫富差距、地区差距扩大都凸显出社会利益关系分化,资源分配不公包括教育资源分配不公日益成为社会广泛关注的热点问题。实现社会公平正义,实现教育公平已然成为新时期中国共产党领导全国人民全面建成小康社会的时代要求,成为构建社会主义和谐社会的理想目标,成为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”的价值追求。对毛泽东教育公平思想的研究,就是想通过对毛泽东教育公平思想的系统梳理,为马克思主义中国化成果提供理论资源,为构建和谐社会的教育公平实践提供理论支撑。毛泽东教育公平思想涉及马克思主义原理、哲学、教育学、政治学、经济学、法学、社会学等诸多理论,本研究在理论上试图以马克思主义基本原理为指导,结合与教育公平问题相关的理论,对毛泽东教育公平思想进行系统研究。研究遵循以下几个原则：是历史与逻辑一致的原则。毛泽东教育公平思想的形成并不是一个单纯的理论创造过程,也是一个结合中国革命和建设的实际进行教育革命和教育改革的实践过程,毛泽东教育公平思想的形成是历史与逻辑的统一。因此,本研究将毛泽东教育公平思想产生的历史背景、理论来源与毛泽东教育公平思想的理论形成过程结合起来进行阐述,分析毛泽东从抵触旧式教育到主张教育改良,从主张教育改良到主张教育革命,从主张教育革命到领导社会革命,主张教育公平的实现要通过教育革命或教育改革并最终通过社会革命来实现。显然,毛泽东教育公平思想的形成既是一个有鲜明时代烙印的历史过程,也是-个理论逐渐成熟的逻辑展开过程。二是理论与实践相统一的原则。毛泽东教育公平思想具有鲜明的理论特色和实践特色,其理论特色表现在两个方面：一方面以马克思主义基本原理作为指导思想,以马克思主义社会公平和教育公平理论作为理论基础,因此,毛泽东教育公平思想本质上仍然属于马克思主义思想体系。另一方面又以中国传统文化的优秀成果作为理论来源之一,吸收了中国优秀传统教育思想的精华。这两个方面的结合使毛泽东教育公平思想具有兼备古今中外的理论特质。同时,毛泽东教育公平思想的理论创造过程始终伴随着中国革命和建设的实践,理论与实践的统一是毛泽东教育公平思想的显然特点。三是一般性与具体性相统一的原则。教育公平理论是社会公平理论在教育层面的体现和延伸,一方面,教育公平具有一般性,即教育公平是现代化的基本价值取向,是世界各国确定教育制度、制定教育政策的基本价值目标。毛泽东教育公平思想体现了教育公平理论的一般性,坚持“以人为本”、“有教无类”的教育理念。另一方面,教育公平又具有具体性,具体到不同时代不同地区教育公平问题的表现不同,需要具体问题具体分析。毛泽东教育公平思想将教育公平的一般性和具体性结合起来,形成了具有中国特色的教育公平思想。毛泽东教育公平思想内容丰富,本文力图进行系统梳理,研究包括导论和五个部分正文,主要内容是：导论部分扼要介绍选题的理论意义和现实意义,概要介绍国内外学术研究现状,同时对研究思路、主要研究内容、研究方法以及研究的可能创新点进行介绍。第一部分主要对毛泽东教育公平思想的理论渊源和历史背景进行考察和梳理。一方面,考察的视域从世界到中国,从马克思主义在中国的传播到中国传统文化的浸润,对毛泽东教育公平思想产生的历史背景进行全方位扫描。另一方面,分析毛泽东教育公平思想产生的理论渊源,其主要理论渊源是马克思主义基本原理和中国优秀传统文化,特别是马克思主义社会公平和教育公平思想以及中国传统教育思想的精华更是毛泽东教育公平思想产生的直接来源。第二部分主要研究毛泽东教育公平思想的形成脉络。论文将毛泽东教育公平思想的形成发展脉络为：从抵触旧式教育到主张教育改良,从主张教育改良到主张教育革命,从主张教育革命到领导社会革命。毛泽东教育公平思想形成发展脉络表明其理论发展是一个曲折的过程,一方面肯定毛泽东教育公平思想的理论贡献和历史地位,另一方面客观分析毛泽东教育公平思想的历史局限性,尤其是“文化大革命”期间教育革命实践的失误。对毛泽东教育公平思想进行客观辩证分析,可以帮助我们理解其教育公平思想形成的社会实践背景与关联因素。第三部分主要研究毛泽东教育公平思想的基本内容,包括教育公平思想的基本内涵,毛泽东关于教育公平的基本价值的论述,毛泽东关于构成教育公平的基本要素的认识,毛泽东关于教育公平主要维度的论述,毛泽东关于教育公平的实现原则与路径的论述等内容。第四部分主要研究毛泽东教育公平思想的主要特征。毛泽东教育公平思想的主要特征表现在：一是基于科学世界观和方法论的辩证统一性,二是基于实践观和认识论的社会实践性,三是基于时代要求和政治立场的社会历史性。在分析毛泽东教育公平思想的主要特征时,特别考察了毛泽东教育公平思想与同时代平民教育家的教育公平思想的联系和区别。第五部分主要研究毛泽东教育公平思想的当代价值,一方面论述毛泽东教育公平思想对马克思主义中国化的理论贡献,一方面论述毛泽东教育公平思想对于当代中国建设社会主义和谐社会以及在新时期实现教育公平努力办好人民满意的教育的现实指导意义。毛泽东教育公平思想将教育公平贯穿到教育全过程,提出教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平的系统观点,并将教育公平的基本要素概括为目标要素、观念要素、制度要素和实施要素,这些理论观点突出表现了毛泽东教育公平思想对马克思主义教育公平理论和中国传统教育公平理论的传承性和创新性,是我们在新时期实现教育公平的宝贵精神财富。
二、党的教育方针与陶行知教育思想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、党的教育方针与陶行知教育思想（论文提纲范文）
（1）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（2）互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与研究价值 |
| 二、研究现状与文献综述 |
| 三、概念界定、理论参照与研究方法 |
| 第一章 内外驱动:民国教育家交往互动的背景与动因 |
| 第一节 民国时期动荡的国家和社会 |
| 一、政治背景:复杂动荡的政治环境 |
| 二、经济背景:萧条落后的经济状况 |
| 三、社会背景:紊乱失调的乡村社会 |
| 第二节 民族危机与个人理想的双重作用 |
| 一、日益加剧的民族危机的冲击 |
| 二、教育家人生理想信念的驱动 |
| 第三节 西学东渐之风的鼓荡带动 |
| 一、西方教育理论的导入 |
| 二、欧美教育精英的访华 |
| 三、出洋留学活动的勃兴 |
| 四、官员的出国教育考察 |
| 第二章 地缘交往:以同乡情结为纽带的交往互助活动 |
| 第一节 民国教育家之籍贯分布 |
| 一、民国教育家籍贯的整体分布:以江浙两湖为渊薮 |
| 二、民国教育家籍贯的院校分布:以国立大学为重点 |
| 第二节 教育家的地缘关系及其交往 |
| 一、结交同乡:教育交往活动的初始网络构建 |
| 二、依靠同乡:个人进步与教育发展的助推器 |
| 三、相互扶持:-民族危亡背景下的患难与共 |
| 第三节 教育家地缘交往之利弊得失 |
| 一、地缘交往之利:易于建立信任度较高的人际关系 |
| 二、地缘交往之弊:容易形成势力膨胀的教育帮派 |
| 第三章 学缘交往:以学业学术为追求的交往成长活动 |
| 第一节 留学教育与教育家学缘交往的勃兴 |
| 一、留学之风的强劲吹起 |
| 二、留学教育精英的崛起与学缘认同 |
| 第二节 教育家的学缘关系及其交往活动 |
| 一、师生交往活动:“先生之风,山高水长” |
| 二、同窗学友之谊:“有匪君子,如切如磋” |
| 三、同事交往活动:“岂曰无衣?与子同袍” |
| 第三节 学缘交往的特点及评价 |
| 一、广而持久,有情有谊 |
| 二、阶段存在,或延或断 |
| 三、彼此独立,和而不同 |
| 第四章 志缘交往:以共同志趣为基础的交往互动活动 |
| 第一节 基于共同志趣的个体间交往 |
| 一、教育交往活动之缘起与展开 |
| 二、对交往双方及教育事业的影响 |
| 第二节 基于共同志趣的群体性交往 |
| 一、联合发起:社团创办的集体力量 |
| 二、社团年会:多方互动的时空场域 |
| 三、诗与远方:交往互动的意义生成 |
| 第五章 个案呈现:陈鹤琴教育交往活动掠影 |
| 第一节 陈鹤琴与师长的交往及其特点 |
| 一、大学师长:厚爱与熏染 |
| 二、哥大师长:感召和互助 |
| 第二节 陈鹤琴与同辈学人交往网络的构建 |
| 一、求其友声:中华儿童教育社与交往网络之构建 |
| 二、精神领袖:在中华儿童教育社中的角色和地位 |
| 三、国际展现:交往网络在国际舞台上的向外拖延 |
| 四、陈鹤琴与同辈学人交往的主要特征 |
| 第三节 提携与厚爱:陈鹤琴与学生晚辈的交谊 |
| 一、校园活动中增进师生了解 |
| 二、业余交往中联络师生感情 |
| 三、携手教育中升华师生情谊 |
| 第六章 民国时期教育家交往活动的历史省思 |
| 第一节 民国教育家交往的主要方式 |
| 一、书信往来 |
| 二、学术交流 |
| 三、工作交往 |
| 四、社团活动 |
| 第二节 民国教育家交往活动的特点 |
| 一、交往活动的多样化 |
| 二、基于志缘交往的相对持久性 |
| 三、教育交往网络的向外延展性 |
| 四、由地缘交往向志缘交往转变 |
| 第三节 民国教育家交往活动的影响因素 |
| 一、距离的远近是影响教育家交往的重要因素 |
| 二、个人专长的互补性影响交往活动向外拓延 |
| 三、交往活动受政治局势等外部因素影响较大 |
| 第四节 民国时期教育家交往的成效 |
| 一、从制度到实践,推进民国教育现代化变革 |
| 二、从青涩到成熟,促进民国教育家自我生成 |
| 三、迈向社群生活,推动教育学术共同体形成 |
| 四、谱写真情华章,为后世留下宝贵精神财富 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
| (二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
| (三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 民生 |
| (二) 教育民生 |
| (三) 教育民生思想 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究意义 |
| (一) 为教育民生理论研究提供参考 |
| (二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
| 五、研究思路 |
| 六、文献综述 |
| (一) 国外相关研究综述 |
| (二) 国内相关研究综述 |
| (三) 相关研究成果评述 |
| 1. 已有研究的学术贡献 |
| 2. 已有研究存在的主要问题 |
| 3. 本研究的努力方向 |
| 七、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 个案研究法 |
| 八、研究特色与创新之处 |
| (一) 研究领域的开新 |
| (二) 研究范式的创新 |
| 第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
| 第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
| 一、政治的沉沦 |
| 二、经济的衰微 |
| 三、文化的下行 |
| 四、教育的维艰 |
| (一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
| (二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
| (三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
| (四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
| 五、民生的凋敝 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
| 一、科学与民主思想的引入 |
| (一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
| (二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
| 二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
| (一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
| (二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
| 第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
| 一、教育民生观点的提出 |
| 二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
| 第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
| 一、教育民生论说层见叠出 |
| 二、教育家办学的兴起 |
| (一) 社会对新式人才的需求 |
| (二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
| (三) 政府政策的支持 |
| (四) 教育家办学的涌现 |
| (五) 教育家办学的社会影响 |
| 三、教育民生实践此行彼效 |
| 第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
| 一、抗战教育思潮云屯席卷 |
| 二、教育民生实践举步维艰 |
| 三、教育民生思想的转轨 |
| (一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
| (二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
| 本章小节 |
| 第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
| 一、教育民生宗旨观 |
| (一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
| 二、教育民生对象观 |
| (一) 晏阳初的教育民生对象观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
| 三、教育民生内容观 |
| (一) 晏阳初的教育民生内容观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
| 四、教育民生路径观 |
| (一) 教育民生的方法选择 |
| (二) 教学组织形式的运用 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
| 一、开展教育研究与实验 |
| (一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
| (二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
| (三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
| (四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
| (五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
| (六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
| 二、编写教材和民众读物 |
| (一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
| (二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
| 三、出版学术期刊 |
| (一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
| (二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
| 四、教育成果推广 |
| (一) 实验区内各项教育的推广 |
| (二) 实验区的拓展 |
| 第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
| 一、教育民生宗旨观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 二、教育民生对象观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 三、教育民生内容观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 四、教育民生路径观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
| 一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
| 二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
| (一) 大教育的概念 |
| (二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
| 三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
| 四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
| 一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
| (一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
| (二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
| (三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
| 二、以民为本、教育济民的社会价值 |
| (一) 强调教育为民服务 |
| (二) 重视民众的主体性 |
| 三、以民生为本位的教育价值 |
| (一) 平民教育的民生本位取向 |
| (二) 民众教育的民生本位取向 |
| (三) 民生本位教育的民生取向 |
| 第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
| 一、误解国弱民穷的根源 |
| 二、过于抬高教育的民生功能 |
| 三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
| 四、具有一定的唯心主义色彩 |
| 五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
| (一) 政治因素的制约 |
| (二) 经济因素的制约 |
| (三) 文化因素的制约 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
| 一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
| (一) 更新了民众的教育观念 |
| (二) 彰显了教育的民生功能 |
| (三) 改善了民众的生活状况 |
| 二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
| (一) 促进教育民生政策的生成 |
| (二) 丰富了教育理论和教育研究 |
| 三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
| 一、扎实推进新时代全民教育 |
| 二、完善并推进实施教育民生政策 |
| 三、关照教育民生的精神向度 |
| 四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
| 五、倡导教育家办学的民生情怀 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（4）延安时期中共党人宣传和学习陶行知的历史总结与反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由与研究意义 |
| 1. 选题缘由 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 研究现状及文献综述 |
| 1. 研究现状 |
| 2. 文献综述 |
| (三) 研究思路与研究方法 |
| 1. 研究目标 |
| 2. 研究内容 |
| 3. 研究方法 |
| (四) 研究相关概念的厘定 |
| 1. 中共宣传和学习陶行知的主体界定 |
| 2. 关于实际、实践与实用概念的界定 |
| 一、延安时期中共党人宣传和学习陶行知的历史背景 |
| (一) 延安时期中国社会的时代主题 |
| 1. 旧民主主义发展为新民主主义 |
| 2. 以民主和科学取代专制与愚昧 |
| (二) 延安时期中国教育的发展趋势 |
| 1. 域区：从城市走向乡村 |
| 2. 对象：由精英转向平民 |
| 3. 内容：自读书变为生活 |
| (三) 延安时期中共教育的发展现状 |
| 1. 中共的教育方针 |
| 2. 中共的教育实践 |
| 二、延安时期中共党人宣传和学习陶行知的主体分析 |
| (一) 中共主要领导对陶行知及其教育思想的肯定 |
| 1. 赞扬陶行知教育思想中的“实际精神” |
| 2. 肯定陶行知教育思想中的“民主精神” |
| 3. 探究陶行知教育思想中的“唯物精神” |
| (二) 中共文教人员对陶行知及其教育思想的赞赏 |
| 1. 从教育理论上看,陶行知是“创造的”教育家 |
| 2. 从培养目标上看,陶行知是“实际的”教育家 |
| 3. 从教育对象上看,陶行知是“人民的”教育家 |
| 4. 从教育方法上看,陶行知是“实践的”教育家 |
| (三) 中共陶门弟子对陶行知及其教育思想的宣传 |
| 1. 关于生活教育学说 |
| 2. 关于战时教育运动 |
| 3. 关于普及教育运动 |
| 4. 关于“小先生制” |
| 三、延安时期中共党人宣传和学习陶行知的主要内容 |
| (一) 评介陶行知的个人生平 |
| 1. 介绍陶行知的生平经历 |
| 2. 关注陶行知的社会活动 |
| (二) 探讨陶行知的政治思想 |
| 1. 政治思想的核心是“人民民主” |
| 2. “陶行知主义”是人民至上主义 |
| (三) 研究陶行知的教育思想 |
| 1. 学习陶行知的教育理论 |
| 2. 宣传陶行知的教育实践 |
| (四) 继承陶行知的民主精神 |
| 1. “民主战士”——陶行知 |
| 2. “爱国勇士”——陶行知 |
| 四、延安时期中共党人宣传和学习陶行知的实践影响 |
| (一) 办学模式 |
| 1. 中共的办学方针 |
| 2. 中共的办学实践 |
| (二) 教育原则 |
| 1. 陶行知“在劳力上劳心” |
| 2. 中共“教育与劳动联系” |
| (三) 教学内容 |
| 1. 中共的课程理论 |
| 2. 中共学校的课程 |
| (四) 教学方法 |
| 1. “小先生制”广泛传播的原因 |
| 2. 学校采用“小先生制”的实例 |
| 五、延安时期中共党人宣传和学习陶行知的历史反思 |
| (一) 中共党人宣传和学习陶行知的特点 |
| 1. 主体上,以中共陶门弟子为主力 |
| 2. 理论上,以弘扬平民精神为重点 |
| 3. 实践上,以学习小先生制为常态 |
| (二) 中共陶行知研究事业的历史性中断 |
| 1. 中共“陶研”事业的中断 |
| 2. “陶研”中断的历史教训 |
| (三) 探索陶行知的教育思想的当代价值 |
| 1. 关注教育与生活的结合 |
| 2. 重视教学与实践的结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究价值 |
| (一) 将人置于历史的中心 |
| (二) 梳理出陶研主流思想 |
| 三、研究现状 |
| (一) 学术史研究现状 |
| (二) 陶行知研究学术史现状 |
| 四、研究方法及创新点 |
| 第一章 学术谱系的先行理解 |
| 一、概念与方法 |
| (一) 谱系与学术谱系 |
| (二) 口述与叙事 |
| 二、视域与体系 |
| (一) 当代学术何以成史 |
| (二) 学术史·学术谱系·学人 |
| 三、脉络与谱系 |
| (一) 陶研历史脉络 |
| (二) 陶研谱系鸟瞰 |
| 第二章 吾爱吾师：“亲缘”陶研学人群体 |
| 一、紧密型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 刘季平 |
| (二) 方与严 |
| (三) 张劲夫与张健 |
| (四) 戴伯韬 |
| (五) 方明 |
| (六) 戴自俺 |
| (七) 王琳 |
| (八) 胡晓风 |
| 二、松散型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 郭笙与储朝晖 |
| (二) 朱小蔓、杨东平、梅汝莉与姚文忠 |
| (三) 晓庄学人的研究贡献 |
| 三、“亲缘”学人的思想传承 |
| 第三章 行是知之始：华东陶研学人共同体 |
| 一、开拓期华东学人 |
| (一) 张文郁与张癸 |
| (二) 胡国枢 |
| (三) 童富勇 |
| 二、探索期华东学人 |
| (一) 金林祥 |
| (二) 金门弟子的贡献 |
| 三、华东学人共同体的思想流变 |
| 第四章 不要金银只要心：陶研华中学派 |
| 一、革故与鼎新：第一代华中陶研学人 |
| (一) 董宝良 |
| (二) 章开沅与唐文权 |
| (三) 夏德清 |
| 二、形塑与再造：第二代华中陶研学人 |
| (一) 周洪宇 |
| (二) 余子侠 |
| (三) 喻本伐 |
| (四) 熊贤君 |
| 三、启新与拓域：第三代华中陶研学人 |
| (一) 胡志坚 |
| (二) 蔡幸福 |
| (三) 陈竞蓉等人的贡献 |
| 四、华中学派的学术传承 |
| 第五章 丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析 |
| 一、日本：斋藤秋男与牧野笃 |
| (一) 斋藤秋男 |
| (二) 牧野笃 |
| 二、港台：何荣汉与曹常仁 |
| (一) 何荣汉 |
| (二) 曹常仁 |
| 三、欧美：黄冬与姚渝生 |
| (一) 黄冬 |
| (二) 姚渝生 |
| 四、海外群体的特点 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
| 后记 |
（6）张健教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究的缘起 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内研究现状综述 |
| 2.国内研究现状评价 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究的目的、思路和方法 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| 一、张健生平简介和主要教育实践活动 |
| (一)张健生平简介 |
| (二)张健主要教育实践活动 |
| 1.晓庄师范和山海工学团时期的教育实践(1930 年—1936 年) |
| 2.延安根据地时期的教育实践(1937 年—1945 年) |
| 3.东北政府任职时期的教育实践(1946 年—1949 年) |
| 4.中华人民共和国成立后的教育实践(1949 年—1995 年) |
| 二、张健教育思想形成的时代背景和理论渊源 |
| (一)张健教育思想形成的时代背景 |
| (二)张健教育思想形成的理论渊源 |
| 1.陶行知生活教育思想的熏陶 |
| 2.马克思主义教育思想的洗礼 |
| 三、张健教育思想的主要内容 |
| (一)论教育本质和目的 |
| 1.教育的本质 |
| 2.教育目的 |
| (二)论教育与社会的关系 |
| 1.教育与经济的关系 |
| 2.教育与政治的关系 |
| 3.教育与科学技术的关系 |
| (三)论教育内容 |
| 1.德育 |
| 2.智育 |
| 3.体育 |
| 4.美育 |
| 5.劳动技术教育 |
| (四)论各级各类教育 |
| 1.基础教育 |
| 2.高等教育 |
| 3.职业教育 |
| 4.农村教育 |
| (五)论教师 |
| 1.教师的地位和标准 |
| 2.教师的教学 |
| 3.教师的培养和进修 |
| (六)论教育方法 |
| 1.全面发展打基础因材施教育人才 |
| 2.提倡启发式教学 |
| 3.注重发挥教师的主导作用 |
| 4.使学生成为自学和自治的主人 |
| 四、张健教育思想的评价及启示 |
| (一)张健教育思想的评价 |
| 1.张健教育思想的特点 |
| 2.张健教育思想的局限性 |
| (二)张健教育思想的启示 |
| 1.倡导创造教育培养杰出人才 |
| 2.坚持教师主导作用尊重学生主体地位 |
| 3.正确看待素质教育和应试教育 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附：本人在读研期间论文发表情况一览表 |
（7）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（8）雷沛鸿办学实践研究 ——基于教育家办学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由与意义 |
| 1.1.1 研究缘由 |
| 1.1.2 本研究的意义 |
| 1.2 学术综述与评析 |
| 1.2.1 关于教育家办学的研究述评 |
| 1.2.2 关于雷沛鸿教育的研究述评 |
| 1.3 研究视角与研究方法 |
| 1.3.1 本文研究视角 |
| 1.3.2 主要理论基础 |
| 1.3.3 主要研究方法 |
| 1.4 研究内容与论文结构 |
| 1.4.1 核心概念的界定 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 论文结构 |
| 2 关于教育家办学的理论思考 |
| 2.1 教育家办学命题的提出 |
| 2.1.1 “非教育家办学”的倾向 |
| 2.1.2 “教育家办学”成为时代命题 |
| 2.2 教育家的标准和类型 |
| 2.2.1 教育家的标准 |
| 2.2.2 教育家的类型 |
| 2.3 教育家办学的逻辑和价值 |
| 2.3.1 教育家办学的逻辑 |
| 2.3.2 教育家办学的价值 |
| 3 雷沛鸿办学实践概述 |
| 3.1 初探性实践阶段(1912-1933年) |
| 3.1.1 雷沛鸿办学生涯的开端 |
| 3.1.2 构设地方教育行政组织 |
| 3.1.3 探寻教育大众化方针 |
| 3.1.4 初整广西教育 |
| 3.1.5 苏沪“充电”,韬光养晦 |
| 3.2 开拓性实践阶段(1933-1940年) |
| 3.2.1 设计并推行广西普及国民基础教育运动 |
| 3.2.2 创建广西普及国民基础教育研究院 |
| 3.2.3 创建国民中学制度 |
| 3.2.4 实施特种部族教育 |
| 3.2.5 推行成人教育 |
| 3.2.6 创办广西医学院 |
| 3.3 跃升性实践阶段(1940-1952年) |
| 3.3.1 执掌国立广西大学 |
| 3.3.2 创建南宁农专 |
| 3.3.3 创办西江学院 |
| 3.3.4 创建广西教育研究所 |
| 3.4 对雷沛鸿办学实践的评价 |
| 3.4.1 雷沛鸿对广西教育发展的贡献 |
| 3.4.2 时人对雷沛鸿办学实践的评价 |
| 3.4.3 历史对雷沛鸿的“误会” |
| 3.4.4 “教育家”地位的复归 |
| 4 雷沛鸿办学实践的典范性特征 |
| 4.1 深刻的社会认知和崇高的教育理想 |
| 4.1.1 雷沛鸿所处时代的社会背景 |
| 4.1.2 雷沛鸿对教育的社会基础的认识 |
| 4.1.3 雷沛鸿的教育理想 |
| 4.2 科学的教育认知和坚定的教育信念 |
| 4.2.1 雷沛鸿对旧教育时弊的批判 |
| 4.2.2 雷沛鸿对教育的基本认识 |
| 4.2.3 雷沛鸿的教育信念 |
| 4.3 清晰的办学思路和鲜明的实践特色 |
| 4.3.1 雷沛鸿的办学实践体系 |
| 4.3.2 雷沛鸿办学实践的特色 |
| 4.4 深厚的教育情怀和执着的事业追求 |
| 4.4.1 雷沛鸿的爱国之情 |
| 4.4.2 雷沛鸿的爱民之情 |
| 4.4.3 雷沛鸿的爱教之情 |
| 4.5 高尚的人格品质和开创性的教育建树 |
| 4.5.1 雷沛鸿高尚的人格品质 |
| 4.5.2 雷沛鸿开创性的教育建树 |
| 5 雷沛鸿成为教育家办学典范的原因 |
| 5.1 雷沛鸿办学的地域情势 |
| 5.1.1 民族危机迫使雷沛鸿走上教育兴邦之路 |
| 5.1.2 当时广西特定的政治环境促成雷沛鸿的教育梦 |
| 5.2 雷沛鸿办学的共生环境 |
| 5.2.1 近现代中国教育革新的影响 |
| 5.2.2 同时代教育家对雷沛鸿的影响 |
| 5.3 雷沛鸿办学的思想根基 |
| 5.3.1 雷沛鸿办学实践的理论基础 |
| 5.3.2 雷沛鸿的办学思想 |
| 5.3.3 雷沛鸿办学思想与办学实践的互动 |
| 5.4 雷沛鸿办学的个人修养 |
| 5.4.1 丰富的人生历练与高尚的人格风范 |
| 5.4.2 中西融合的知识结构与“学”“术”兼修的管理艺术 |
| 6 雷沛鸿作为教育家办学典范的启示 |
| 6.1 教育家办学需要内外兼备的条件 |
| 6.1.1 教育家办学的外部条件 |
| 6.1.2 教育家办学的内部条件 |
| 6.2 教育管理专业化是教育家办学的重要取径 |
| 6.2.1 教育管理专业化与教育家办学的关系 |
| 6.2.2 以校长专业化为突破口推进教育家办学 |
| 6.2.3 我国大学校长职业化趋势显现 |
| 6.3 教育家办学要以区域教育发展为支点 |
| 6.3.1 整体与局部相结合,促进教育均衡发展 |
| 6.3.2 教育发展与社会发展相结合,促进社会全面发展 |
| 6.3.3 教育与生产相结合,促进人的全面发展 |
| 6.3.4 以科学的教育政绩观引导教育家办学 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 本文研究的结论 |
| 7.2 对今后进一步研究的展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的主要学术成果和学术活动 |
| 致谢 |
（9）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首着问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专着问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究着作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显着 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
（10）毛泽东教育公平思想研究（论文提纲范文）
| 论文的创新点 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的主要内容和创新 |
| (一) 研究主要内容 |
| (二) 可能的创新点 |
| 第一章 毛泽东教育公平思想产生的历史背景与理论渊源 |
| 一、毛泽东教育公平思想产生的历史背景 |
| (一) 不公平的世界政治经济秩序 |
| (二) 不平衡的东西方文化教育体系 |
| (三) 动荡的中国半殖民地半封建社会 |
| (四) 不断涌现的社会新思潮 |
| (五) 不断高涨的革命运动 |
| 二、毛泽东教育公平思想的理论渊源 |
| (一) 平民教育思想的独特感悟 |
| (二) 中国传统文化优秀教育思想资源 |
| (三) 西方优秀教育思想资源 |
| (四) 马克思主义社会公平思想的“洗礼” |
| 第二章 毛泽东教育公平思想形成发展的脉络 |
| 一、从抵触旧式教育到主张教育改良 |
| (一) 抵触旧式教育 |
| (二) 主张教育改良 |
| 二、从主张教育改良到主张教育革命 |
| (一) 教育救国之辩 |
| (二) 通过教育革命实现教育公平 |
| 三、从主张教育革命到主张社会革命 |
| (一) 马克思主义的理论指导 |
| (二) 通过革命实现教育公平的实践 |
| (三) 通过革命实现教育公平的理论 |
| 四、从追求社会公平再到促进教育公平 |
| (一) 教育公平的制度保障 |
| (二) 教育公平的理念支撑 |
| (三) 教育公平观发展中的偏差 |
| 第三章 毛泽东教育公平思想的基本内容 |
| 一、关于教育公平的基本内涵 |
| (一) 教育本质论视域中的教育公平释义 |
| (二) 毛泽东教育公平思想的本质 |
| 二、关于教育公平的基本价值 |
| (一) 为人民大众服务的教育价值观 |
| (二) 为国家政治服务的教育价值观 |
| (三) 为经济建设服务的教育价值观 |
| 三、关于教育公平的基本要素 |
| (一) 目标要素 |
| (二) 观念要素 |
| (三) 制度要素 |
| (四) 实施要素 |
| 四、关于教育公平的主要维度 |
| (一) 起点公平的维度 |
| (二) 过程公平的维度 |
| (三) 结果公平的维度 |
| 五、关于教育公平的实现原则和基本路径 |
| (一) 关于教育公平的实现原则 |
| (二) 关于实现教育公平的基本路径 |
| 第四章 毛泽东教育公平思想的主要特征 |
| 一、辩证统一性 |
| (一) 继承扬弃与发展创新的辩证统一 |
| (二) 民本观点与阶级观点的辩证统一 |
| (三) 教育的知识性与政治性的辩证统一 |
| (四) 平民教育与精英教育的辩证统一 |
| 二、社会实践性 |
| (一) 教育实践活动的大众性 |
| (二) 教育实践领域的广泛性 |
| (三) 教育公平实施政策的系统性 |
| (四) 教育公平实现途径的多维性 |
| 三、社会历史性 |
| (一) 毛泽东教育公平思想与同时代平民教育思想的异同 |
| (二) 毛泽东教育公平思想的的历史局限性 |
| 第五章 毛泽东教育公平思想的当代价值 |
| 一、毛泽东教育公平思想的理论价值 |
| (一) 继承和丰富了马克思主义教育公平学说 |
| (二) 发展了马克思主义教育公平思想 |
| (三) 奠定了中国特色社会主义教育公平思想的理论基础 |
| (四) 充实了毛泽东思想的理论内容 |
| (五) 创建了全新的教育公平理念 |
| 二、毛泽东教育公平思想的实践价值 |
| (一) 实现中国特色的教育公平 |
| (二) 坚持教育的平民性与公益性 |
| (三) 全程实施教育公平促进模式 |
| (四) 在教育公平实践中注重育人为本 |
| (五) 建立公平与开放的教育制度 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附件 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
四、党的教育方针与陶行知教育思想（论文参考文献）
- [1]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [2]互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）[D]. 郭景川. 华中师范大学, 2018(01)
- [3]中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察[D]. 徐雪莲. 安徽师范大学, 2020(01)
- [4]延安时期中共党人宣传和学习陶行知的历史总结与反思[D]. 陈彩虹. 华中师范大学, 2015(03)
- [5]承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系[D]. 刘大伟. 华中师范大学, 2013(05)
- [6]张健教育思想研究[D]. 罗坤. 安徽师范大学, 2019(01)
- [7]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [8]雷沛鸿办学实践研究 ——基于教育家办学的视角[D]. 肖全民. 武汉大学, 2015(07)
- [9]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)
- [10]毛泽东教育公平思想研究[D]. 方晓波. 武汉大学, 2014(07)