一、更新实验内容 加强能力培养（论文文献综述）
张琳[1]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究指明随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
程明喜[2]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
周婧景[3]（2013）在《博物馆儿童教育研究 ——儿童展览与教育项目的视角》文中指出其一,儿童阶段是人一生中语言、智力、性格和潜能开发之关键期,儿童教育成败直接关系一个民族未来的群体素质及其发展高度。其二,研究显示博物馆记忆重要而持久1,早期正面或负面的经验会继续在记忆中保存、发酵,影响受众与博物馆的长期关系,经营儿童,即经营博物馆的未来。其三,博物馆区别于家庭、学校教育机构,采用新颖活泼的教育形式,摒弃传统的空洞说教,鼓励儿童动手操作并参与探索,以“革新”的方式加入儿童教育之列,成为家庭、学校教育之延伸和补充。其四,我国约3亿儿童,儿童博物馆数量却屈指可数,一般博物馆亦较少为儿童开设专区,教育忽视儿童群体。与美国0.6亿儿童建有300余家儿童博物馆,教育从娃娃抓起,争相推出各种适合儿童的活动2,形成鲜明反差。其五,除国内实务界尚未推广儿童教育外,此领域的系统研究亦属理论界的薄弱一环。基于诸上五点原因,本研究择定开展博物馆儿童教育研究。欲解决问题为：针对检测出的国内博物馆儿童教育现存问题对症施策。由此,一系列问题摆置面前：儿童教育内容庞杂,研究如何展开?现存问题多样,怎样科学检测?原因浮于表面,内在症结如何发掘?问题呈现纷杂,针对性的改善之策怎样寻绎?本研究提出解决办法：聚焦于博物馆儿童教育,实施分类；构建教育评估指标体系,检测各类型现存问题；针对问题提出解决办法;同时,再就各类型抽象出共同核心问题,寻求根本解决之道。思路为：基于博物馆儿童教育现状分析,从广义博物馆教育出发,依实践领域将儿童教育划为两类,构建起本研究论述开展之框架；经由两种类型国内、外案例解析与评估,并结合对比与讨论,窥寻影响其效益之症结,针对问题展开具体分析并对症施策,同时归结各类儿童教育特征；将研究推至高潮,把国内两类教育“融为一炉”,试图标本兼治地提出根本问题之解决策略;最后,将实务升华至理论,完成本研究总结与前瞻。文分八章节。绪论在于阐明研究动机、意义、范围、方法及相关研究回顾与总结。第一章提出问题,为研究开展之前提,主要进行历史梳理、对象分类及现况分析。第二、三、四章分析问题。第二章进行本研究相关理论的整理及运用,归结之意不在于呈现整理结果,在乎对其巧加运用,据此科学设计本研究之方法。第三、四章施用此法,分别就博物馆两种教育类型进行深入、针对性研究与探讨。先开展问题描述；阐明案例选定因素并依此择定国内外3组计12个案例；再通过案例各要素细致解析,研究者内部评分以及问卷或访谈外部检测,并结合国内外案例对比,寻绎国内各类型所突显问题；展开分析与讨论,同时提炼此类型共有特征。第五、六、七章解决问题,分别就检测出的国内各类型问题展开策略研究。第五、六章分别针对不同类型现存并影响效益的问题,结合观察、问卷或访谈反馈信息,提出相应的改善之策,并构建不同类型的理想模式。第七章研究转向深入,将两类型合一,发掘根本症结,并提出解决策略——依据先贤研究成果,结合博物馆特性,尝试订立博物馆0——18岁儿童四阶段教育指南。第八章为研究成果总结与升华。从实务到理论,藉由本研究所获研究成果,凝练出具普遍意义的四大理论；就本课题未来的研究作出前瞻性思考和趋势分析。研究成果及其发现：经由国内问题案例与国外先进案例横向对比,及国内案例自身纵向比较,切实地归结出各类型各九大问题并施以对策；为科学检测问题,构建各类型评估指标体系；针对各类型核心问题,制订博物馆儿童教育指南；就博物馆儿童教育现象,凝练四大理论；参鉴国际博物馆儿童教育流变,展望博物馆儿童教育未来之路。尽管研究显示国外博物馆儿童教育现今“略胜”一筹,然,国内儿童教育亦逐步呈现发展态势,若能避己之短,互取所长,方可有效提升国内儿童教育效益。同时,依各类型属性差异,主张各类型发展采取阶段性策略。现阶段宜广泛推广儿童教育项目；新馆预留空间、老馆另辟分馆或改陈,逐步试水儿童专区；政府大力援持下,儿童博物馆从个别试点起步。
王会亭[4]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中进行了进一步梳理发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
苏超[5]（2014）在《“文化共享工程”可持续发展研究》文中提出“全国文化信息资源共享工程”（以下简称“文化共享工程”）是中国历史上最大的一项文化惠民项目,旨在利用现代先进的技术手段,将中华优秀文化资源传递到全国的每个角落,重点解决偏远地区广大群众看书难、看电影难的问题,缩小城乡之间、人与人之间在移动互联网时代存在的“信息鸿沟”。文化共享工程实施至今已跨越12年,然公众对于文化共享工程的认识却存在严重不足,此外,文化共享工程的实施过程是怎样的?效果如何?其在建设过程中存在的症结有哪些?其如何才能持续发展下去?本研究通过海量的文献材料系统分析、网上资源统计分析、访谈等方法对文化共享工程进行研究以期解决上述问题,进而实现文化共享工程广泛服务民众的目标。为解决上述问题,本研究从以下八个方面入手：（1）采用深度阅读并按照关键词、主题进行归类的方法对国内外374篇相关文献进行研究分析；（2）通过对文化共享工程241期工作简报、4000余条主要新闻材料、国家历年来关于文化建设方面的政策文件、山东省十余个市县服务点和国家中心部分工作人员访谈资料的分析,对文化共享工程实施过程进行梳理与分析；（3）采用统计、比较分析的方法,通过对国家数字文化网、31个省级分中心文化共享工程网站资源、中国国民休闲小康指数、中国互联网发展报告、中国广播电视统计年鉴、中国文化文物统计年鉴等数据资料的挖掘分析文化共享工程的实施效果；（4）以“心声·音频馆”与“上图讲座”两种资源的网上收听次数／观看次数为数据基础,分析公众对这两类资源的偏好程度；（5）在前面几项研究的基础上,结合访谈,分析文化共享工程建设影响因素；（6）对国外相似项目进行分析；（7）进行文化共享工程可持续发展战略设计；（8）构建文化共享工程评估指标体系。经过对以上内容的研究与分析,本研究主要得出如下结论：（1）我国关于文化共享工程的研究主要集中在8个方面,分别是立足国家层面与基层的整体性研究,立足省级视角、市县视角、农村视角的实践研究,针对技术、培训、绩效评估、资源建设、版权问题等的专题研究。（2）文化共享工程的建设过程依据“建设”与“应用”的比重分为初步探索、普遍发展、巩固提升三个阶段；文化共享工程相关利益群体主要由提供决策与保障群体、实施监管群体、合作参与群体、用户群体构成；文化共享工程服务基层的方式主要通过两条支路完成。（3）文化共享工程的实施效果体现在三个层面,宏观层面表现为对消弭社会信息鸿沟的贡献,中观层面表现为对国家公共文化服务体系建设的贡献,微观层面主要变现为对国家公共数字资源的充实与对国民生活质量提升的贡献。（4）文化共享工程建设影响因素主要包含制度、资源建设、队伍建设等三个维度。（5）本研究针对文化共享工程建设影响因素,结合相关理论与现代公共文化服务体系建设要求,借鉴国外相似项目,对文化共享工程可持续发展做出如下战略设计：一是资源设计达到标准统一,二是通过制定完善的制度体系使制度设计达到系统全面；三是充分利用新技术的发展开发适应的技术平台,以及搭建多元的、人性的、环保的服务终端；四是通过多元的文化教育活动与多举措的文化共享工程宣传推广进行服务设计,实现“服务到人”的目标。（6）在文化共享工程顶层设计与已有评估指标体系的基础上,构建了包含建设、利用、效果三个一级指标的文化共享工程评估指标体系。本研究的主要创新在于：第一,国内首次对文化共享工程进行较为系统的总结与分析,有关见解对文化共享工程的发展具有较大的参考借鉴价值；第二,论文采用“四象限图”分析公众对文化共享工程文化信息资源的偏好程度,对相关研究具有借鉴意义。
杨英[6]（2018）在《以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究》文中研究指明信息化深刻影响教育,以信息化全面推动教学现代化既是时代性的崭新课题,也是职业教育现代化发展的必由之路,我国职教界围绕此大胆探索创新,推出一系列创新举措,开展丰富的创新实践,改变了我国职业教学的落后面貌。系统研究我国以信息化推动职业教育教学现代化的创新实践,有助于丰富信息化推动职业教育现代化的理论,有助于讲好中国职业教育现代化故事,有助于促进我国信息化推动职教教学现代化更好发展。论文采用文献研究法、案例分析法、访谈法等研究方法,围绕以信息化推动我国职教教学现代化的实践探索和创新发展进行研究,总结经验,提出优化发展策略,重点探讨以下内容:一是探讨以信息化推动我国职教教师现代化的创新实践,对职教教师的现代化发展过程、路径、典型做法与创新经验进行分析,重点分析中国特色的网络学习空间人人通和职业教学信息化大赛的发展与成效,并在此基础上提出优化发展之策。实现教师的现代化是教学现代化的前提,因此对以信息化推动职教教师现代化发展的探讨也是本研究的核心。二是探讨信息化资源对于职教教学现代化的重要价值,研究分析我国信息化推动职教教学资源现代化的创新探索、典型经验,探讨促进现代优质职教教学资源共享的有效策略,尤其是“公建共享”建设的专业资源库的优化发展。三是探讨管理在职教教学现代化的重要作用,分析我国职教教学管理现代化的发展维度与实践价值,总结创新实践经验,对我国职教特色的两大信息化组织的作为进行探讨,并针对教学管理现代化存在的问题提出应对之策。四是探讨评价在职教教学现代化中重要地位,分析评价主体、内容及工具的现代化特征,提出有效融合“人评+机评”以提升我国职教教学评价的现代性,总结我国职教教学评价现代化的创新实践经验。
宋雪龄[7]（2019）在《高校文科综合实验教学中心建设的探索与实践 ——以华南理工大学为例》文中研究表明伴随知识经济的迅猛发展和跨学科交叉融合的趋势愈加凸显,社会对文科人才的素养和能力也呈现高企盼和高标准。在高等教育深化改革下,高校文科综合实验教学中心作为本科教育质量工程建设的重要内容,是国家人才战略和培养机制的突破与创新,正渐趋成为培育创新型文科人才的基地、孵化跨学科教学科研的摇篮和践行社会服务的平台,在培养创新型人才、助推世界一流学科和一流大学建设等方面均有着重要作用。经过十年的发展,我国高校文科综合实验教学中心建设已经取得阶段性成就。然而,纵观整体发展状况仍存在文科综合实验教学不受重视、文科综合实验教学中心建设路径不清晰、功能定位单一等困境亟待解决和突破。基于此,本文选取首批国家级文科综合实验教学示范中心建设单位——华南理工大学文科综合实验教学中心为研究对象,以文献分析法、案例分析法和实地调研法等方法为工具开展研究。首先,在明晰概念和梳理理论基础上,分析新时期促成华南理工大学建设文科综合实验教学中心的驱动机制。再次,探析以培养创新人才为核心的中心建设路径选择。而后,凝练实践的主要特征、分析成效与问题,深化建设的认知。最后,结合我国高校文科综合实验教学中心建设的实际困境和问题,提出进一步发展的对策。通过调查研究可得出以下结论:（1）华南理工大学文科综合实验教学中心建设探索的驱动机制为环境挑战、外部保障、发展潜能以及内部激发四个维度的作用结果,即时代发展对文科教育提出新要求、国家政策及资金提供建设的外部保障、学校前期发展奠定了建设的各种资源以及中心为实现育人使命而积极行动。（2）中心通过更新实验教育教学理念、创新文科综合实验教学新模式、拓展实践创新人才成长新渠道以及建立实验教学管理新机制等四个路径进行了全方位、立体化的探索和实践。（3）中心建设的实践路径呈现着内涵式创新发展的特征,集中表现为教育理念注重价值取向的统筹耦合、教改路径重视开放式与综合化、培育路径关注协同化与人文性和保障路径注重集成化与效益性。（4）从以创新观念为先导,进行合理规划建设;以实验教学改革为突破口,推动跨学科融合,深化文科综合实验教学内涵;注重教学、科研和社会服务三位一体发展,实现中心多功能性质;整合各方资源,形成保障发展的合力等四个方面得出启示和对策,至此为其他院校建设文科综合实验教学中心提供借鉴和可行性路径。
林健[8]（2020）在《新工科专业课程体系改革和课程建设》文中研究指明新工科的内涵及特征使得新工科专业课程体系改革和课程建设较其它专业而言难度更大、挑战度更高,使其成为新工科专业建设必须完成的一项关键性、全局性、系统性和复杂性的工作。本文基于新工科的内涵及特征,密切结合我国新工科建设的具体实际,充分考虑当前工程教育改革与发展中存在的问题,借鉴发达国家工程教育改革的成功经验,依次重点分析和研究新工科专业课程体系改革和课程建设中的主要任务和核心工作,以期为我国高校新工科专业课程体系改革和课程建设提供借鉴和参考,为卓越工程人才培养奠定重要的基础。
雷亚新[9]（2020）在《中美高中化学教科书内容更新的比较研究》文中提出作为课程内容的主要载体,教科书在课程变革中发挥着举足轻重的作用,每一次课程改革必然伴随着教科书的改革。自新课程改革以来,我国基础教育目标经历了从“重视双基”到“三维目标”再到“核心素养”的转变,那么在这一历程中我国教科书内容发生怎样的更新?更新的方向是否和国外教科书一致?为了了解我国新版教科书内容发生了怎样的更新以及和国外教科书更新方向的差异,以提高我国教科书编制水平。本研究以中美不同历史时期出版的化学教科书为研究对象,通过纵向比较和横向比较相结合的方法,从教科书内容的选择、内容的组织、内容的呈现三个维度,比较中美两国化学教科书内容更新的异同。最后用定性和定量结合的方法描述研究结果,基于知识论和学习理论对研究结果进行分析思考,从中美两国教育背景方面分析结果产生的原因,并为我国教科书建设提供一些建议。研究发现,中美教科书内容在更新过程中既有“趋同”也有“存异”。从整体上来看:我国教科书的更新主要在内容组织和呈现方面,美国教科书的更新主要在内容选择方面。具体来看:在内容选择的更新方面,我国侧重于对元素化合物知识的精选,强调化学与社会生活的联系;美国侧重于对用于解释化学性质的理论性知识进行精选,强调学生化学技能的培养。在内容组织的更新方面,我国教科书内容组织转向“学生中心”;美国教科书内容组织依然强调“学科中心”。在内容呈现的更新方面,中美化学教科书均体现出更加关注学生学习过程的特点。
教育部[10]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
二、更新实验内容 加强能力培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、更新实验内容 加强能力培养（论文提纲范文）
（1）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）博物馆儿童教育研究 ——儿童展览与教育项目的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究动机与意义 |
| (一) 研究动机 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究对象与范围 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究范围 |
| 三、研究回顾与总结 |
| (一) 国内研究回顾与小结 |
| (二) 国外研究回顾与小结 |
| 四、研究方法与架构 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究框架 |
| 注释 |
| 第一章 博物馆儿童教育的历史与现况 |
| 第一节 博物馆儿童教育的历史 |
| 一、博物馆儿童教育存在和发展的历史 |
| 二、儿童博物馆存在和发展的历史 |
| 第二节 博物馆儿童教育的类型 |
| 一、博物馆教育的分类依据 |
| 二、博物馆儿童教育的类型 |
| 第三节 中国博物馆儿童教育的现况 |
| 一、儿童展览类型所属的成绩与缺失 |
| 二、儿童教育项目类型所属的成绩与缺失 |
| 三、其他 |
| 注释 |
| 第二章 博物馆儿童教育研究的相关理论与运用 |
| 第一节 博物馆儿童教育评估的相关研究与运用 |
| 一、展览评估的相关研究与方法建构 |
| 二、教育项目评估的相关研究与方法建构 |
| 第二节 政策法规依据 |
| 一、《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(以下简称《意见》) |
| 二、《中国儿童发展纲要(2011-2020年)》(以下简称《纲要》) |
| 三、《全国家庭教育指导大纲》(以下简称《大纲》) |
| 四、《3——6岁儿童学习与发展指南(征求意见稿)》(以下简称《指南》) |
| 注释 |
| 第三章 国内儿童展览类型的问题检测与分析 |
| 第一节 儿童博物馆展览存在的问题 |
| 一、基于案例研究的问题描述 |
| 二、研究案例选定因素 |
| 三、研究案例规划解析与评估 |
| 四、问题分析与讨论 |
| 第二节 博物馆儿童专区展览存在的问题 |
| 一、基于案例研究的问题描述 |
| 二、研究案例选定因素 |
| 三、研究案例规划解析与评估 |
| 四、问题分析与讨论 |
| 注释 |
| 第四章 国内儿童教育项目类型的问题检测与分析 |
| 第一节 基于案例研究的问题描述 |
| 第二节 研究案例选定因素 |
| 一、案例一：河北省博物馆及“国之瑰宝——河北文物精品图片进校园”项目 |
| 二、案例二：上海博物馆及“欢欢喜喜过大年”项目 |
| 三、案例三：北京自然博物馆及“科普小课堂”项目 |
| 四、案例四：大都会艺术博物馆(The Metropolitan Museum of Art)及“西班牙、拉美文化嘉年华(i Fiesta!)”项目 |
| 第三节 研究案例规划解析与评估 |
| 一、案例一：河北省博物馆及“国之瑰宝——河北文物精品图片进校园”项目 |
| 二、案例二：上海博物馆及“欢欢喜喜过大年”项目 |
| 三、案例三：北京自然博物馆及“科普小课堂——人体漫游记”项目 |
| 四、案例四：大都会艺术博物馆(The Metropolitan Museum of Art)及“西班牙、拉美文化嘉年华(i Fiesta!)”项目 |
| 第四节 问题分析与讨论 |
| 一、儿童教育项目案例特征之小结 |
| 二、儿童教育项目案例评估之小结 |
| 三、国内儿童教育项目的问题与分析 |
| 注释 |
| 第五章 儿童展览类型之策略研究 |
| 第一节 研究发现与问题解决 |
| 一、影响展览效益的症结 |
| 二、问题解决之建议 |
| 第二节 两种儿童展览之理想模式总论 |
| 一、儿童博物馆展览之理想模式 |
| 二、博物馆儿童专区展览之理想模式 |
| 第三节 小结 |
| 注释 |
| 第六章 儿童教育项目类型之策略研究 |
| 第一节 研究发现与问题解决 |
| 一、影响项目效益的症结 |
| 二、问题解决之建议 |
| 第二节 儿童教育项目之理想模式总论 |
| 一、博物馆儿童教育项目之理想模式 |
| 二、小结 |
| 第三节 小结 |
| 注释 |
| 第七章 两类儿童教育核心问题之策略研究 |
| 第一节 儿童教育学与心理学的相关研究 |
| 一、儿童教育学的相关研究 |
| 二、儿童心理学的相关研究 |
| 第二节 构建博物馆儿童教育指南 |
| 一、适用于0——3岁儿童 |
| 二、适用于3——6、7岁儿童 |
| 三、适用于6、7——11、12岁儿童 |
| 四、适用于11、12——18岁儿童 |
| 第三节 小结 |
| 一、0——3岁教育指南 |
| 二、3——6、7岁教育指南 |
| 三、6、7——11、12岁教育指南 |
| 四、11、12——18岁教育指南 |
| 注释 |
| 第八章 总结与前瞻 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、思路与成果 |
| 二、理论之凝练 |
| 第二节 论文局限与新意 |
| 一、研究课题之新颖 |
| 二、研究方法具针对性 |
| 三、全方位搜集一手资料 |
| 四、广采博取研究对象 |
| 五、跨越国内外开展研究 |
| 六、跨学科的创造性探索 |
| 第三节 研究问题前瞻 |
| 一、研究展望 |
| 二、前瞻未来 |
| 注释 |
| 附录一 观众调查问卷 |
| 附录二 工作人员访谈提纲 |
| 附录三 观众访谈提纲 |
| 附录四 上海儿童博物馆调查问卷统计分析(“‘跨越距离、触摸未来’主题科学”一层展区) |
| 附录五 印第安纳波利斯儿童博物馆调查问卷统计分析(“恐龙馆——现在你就在它们的世界”展区) |
| 附录六 中国妇女儿童博物馆调查问卷统计分析(“儿童历史”展区) |
| 附录七 “请体验”博物馆调查问卷统计分析(“城市一角”展区) |
| 附录八 四川博物院“儿童活动区”展区调查问卷统计分析 |
| 附录九 大都会艺术博物馆“教育活动区”展区问卷调查统计分析 |
| 附录十 北京自然博物馆“探索角”展区调查问卷统计分析 |
| 附录十一 美国自然历史博物馆“探索角”展区调查问卷统计分析 |
| 附录十二 儿童展览各案例各模块的观众评估比较 |
| 附录十三 儿童展览两两同类案例各模块的观众评估差异分析 |
| 附录十四 博物馆0———3岁儿童教育指南 |
| 附录十五 博物馆3——6、7岁儿童教育指南 |
| 附录十六 博物馆6、7——11、12岁儿童教育指南 |
| 附录十七 博物馆11、12——18岁儿童教育指南 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表学术论文目录 |
| 后记 |
（4）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（5）“文化共享工程”可持续发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 附图清单 |
| 附表清单 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题设定 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 主要概念界定 |
| 一、数字鸿沟 |
| 二、文化信息资源 |
| 三、全国文化信息资源共享工程 |
| 四、可持续发展 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容与思路 |
| 第五节 研究创新点 |
| 第二章 研究相关理论与文献回顾 |
| 第一节 研究相关理论 |
| 一、知识沟理论 |
| 二、文化权利 |
| 三、文化传播 |
| 四、基本公共服务均等化 |
| 五、公共物品理论 |
| 六、贫困文化理论 |
| 第二节 我国文化共享工程研究文献回顾 |
| 一、文化共享工程研究文献的内容分析 |
| 二、文化共享工程研究文献的评价分析 |
| 第三章 实施文化共享工程的背景分析 |
| 第一节 文化共享工程实施的背景 |
| 一、全球信息化给文化建设带来挑战 |
| 二、国家对文化建设日益重视 |
| 第二节 实施文化共享工程的缘由 |
| 一、提高国民生活质量的需要 |
| 二、新农村建设的需要 |
| 三、弘扬中国优秀文化的需要 |
| 第四章 文化共享工程实施过程 |
| 第一节 初步探索阶段：十五时期 |
| 一、建立试点 |
| 二、启动应用 |
| 三、全国推广 |
| 四、初步探索阶段工程建设小结 |
| 第二节 普遍发展阶段：十一五时期 |
| 一、开展文化共享工程试点工作 |
| 二、与相关项目合作共建 |
| 三、文化共享工程“进村入户” |
| 四、县级数字图书馆推广计划 |
| 五、普遍发展阶段工程建设小结 |
| 第三节 巩固提升阶段：十二五时期 |
| 一、继续推进服务网络的全覆盖 |
| 二、服务新思路：拓展与深化 |
| 三、统筹数字资源建设 |
| 四、打造技术支撑平台 |
| 五、巩固提升阶段工程建设小结 |
| 第四节 对文化共享工程建设过程的系统分析 |
| 一、建设流程 |
| 二、国家政策影响及作用 |
| 三、相关利益群体分析 |
| 四、资源构成分析 |
| 五、服务方式分析 |
| 第五章 文化共享工程建设效果与分析 |
| 第一节 宏观层面：消弭社会信息鸿沟 |
| 一、计算机设备增加助力“信息鸿沟”的消弭 |
| 二、计算机技能培训助力“信息鸿沟”的消弭 |
| 第二节 中观层面：促进公共文化服务体系建设 |
| 一、推动公共图书馆的现代化发展 |
| 二、促进覆盖全社会的公共文化服务网络的层级建设 |
| 第三节 微观层面：充实文化资源,提升国民生活质量 |
| 一、充实国家公共数字文化资源 |
| 二、助力国民生活质量的提高 |
| 第四节 公众对文化共享工程数字文化资源的偏好分析 |
| 一、以“心声·音频馆”为例 |
| 二、以“上图讲座”为例 |
| 第六章 文化共享工程可持续发展战略设计 |
| 第一节 文化共享工程可持续发展影响因素 |
| 一、从文献梳理中发现问题 |
| 二、从建设过程与效果中分析问题 |
| 三、从访谈资料中挖掘问题 |
| 四、影响因素的确定 |
| 第二节 国外相似项目介绍及分析 |
| 一、美国：“美国记忆”(American Memory) |
| 二、韩国：“信息网络村”(Information Network Village,INVIL) |
| 三、南非：“数字之门”(Digital Doorway) |
| 四、印度：“墙上之窗——学习站”(HiWEL-Learning Stations) |
| 五、日本：“无处不在网络计划”(U-Japan) |
| 六、英国：“文化在线”(Culture on Line) |
| 第三节 文化共享工程可持续发展顶层设计 |
| 一、设计导向：现代公共文化服务体系的构建 |
| 二、设计主题：突出“标准、规范、反馈、社会化” |
| 三、资源设计：标准统一 |
| 四、制度设计：系统全面 |
| 五、技术设计：拓展利用 |
| 六、服务设计：进村入户到人 |
| 第四节 文化共享工程未来发展实践指导 |
| 一、指导原则：依据顶层设计与相关建设规划 |
| 二、以技术支撑平台为基础,构建层级分布式互联网网站群 |
| 三、以“服务年”为契机,实现数字文化活动的品牌化建设 |
| 四、以少数民族文化资源的数字化建设为重点,完善资源基础库 |
| 五、以人才建设为中心,推动全民信息素养教育与工作队伍培训 |
| 第五节 构建文化共享工程效果评估指标体系 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 附录A 文化共享工程建设问题汇总——96篇研究文献梳理 |
| 附录B 国家数字文化网——专题资源库 |
| 附录C 心声·音频馆资源 |
| 附录D 上海图书馆讲座回顾(2002年-2013年) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 在学期间发表的学术论文与研究成果 |
（6）以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息化对职业教育有着革命性的影响 |
| 1.1.2 国家层面大力推进职业教育现代化发展 |
| 1.1.3 职业教育教学现代化需要信息化推动 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容与研究意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究价值 |
| 1.4 研究方法与研究思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2 信息化推动职教教师现代化的探索研究 |
| 2.1 职教教师现代化的内涵及特色 |
| 2.1.1 职教教师现代化的内涵 |
| 2.1.2 职教教师现代化的智慧启示 |
| 2.1.3 职教教师现代化的信息路径 |
| 2.2 以“职业教育网络学习空间人人通”推动的探索 |
| 2.2.1 网络学习空间人人通的意义及对职教现代化的推动 |
| 2.2.2 网络学习空间人人通推动职教教师现代化的做法与效果 |
| 2.3 以“全国职业院校信息化教学大赛”推动的探索 |
| 2.3.1 “全国职业院校信息化教学大赛”的与时俱进 |
| 2.3.2 “全国职业院校信息化教学大赛”的质性分析 |
| 2.3.3 “全国职业院校信息化教学大赛”的量化分析 |
| 2.4 信息化推动职教教师现代化发展 |
| 2.4.1 提升职教教师思维方式的现代化 |
| 2.4.2 促进职教教师思想观念的现代化 |
| 2.4.3 加速职教教师专业技能的现代化 |
| 2.4.4 增强职教教师社会关系的现代化 |
| 2.5 我国职教教师现代化的优化发展 |
| 2.5.1 “中小学教师国家级培训计划”的启示 |
| 2.5.2 “一师一优课,一课一名师”的启示 |
| 2.5.3 “全国高校教师网络培训”的启示 |
| 2.5.4 职教教师现代化优化发展的方向 |
| 2.5.5 职教教师现代化优化提升的策略 |
| 3 信息化推动职教教学资源和环境现代化的探索研究 |
| 3.1 职教教学资源与环境现代化的内涵及意义 |
| 3.1.1 职教教学资源与环境现代化的内涵 |
| 3.1.2 职教教学资源与环境现代化的意义 |
| 3.2 职教教学资源现代化的实践探索 |
| 3.2.1 以“职业教育专业教学资源库”建设推动的探究 |
| 3.2.2 职教教学资源现代化的其他探索 |
| 3.2.3 职教教学资源创新发展的原则 |
| 3.2.4 中国职教教学资源创新发展的再探索 |
| 3.3 以“数字校园”建设推动的探究 |
| 3.3.1 职业院校数字校园建设的政策指导 |
| 3.3.2 职业院校数字校园建设的量化分析 |
| 3.3.3 职业院校数字校园建设的质性分析 |
| 3.3.4 职业院校数字校园的优化发展——智慧校园 |
| 4 信息化推动职教教学管理现代化的探索研究 |
| 4.1 职教教学管理的内容 |
| 4.2 信息化推动职教教学管理维度的现代化 |
| 4.2.1 职教教师与学生 |
| 4.2.2 教学资源与媒体 |
| 4.2.3 教学过程与结果 |
| 4.2.4 教学管理的管理 |
| 4.3 职教教学管理现代化的问题分析 |
| 4.3.1 管理主体 |
| 4.3.2 管理内容 |
| 4.3.3 管理平台 |
| 4.4 职教教学管理现代化的基本策略 |
| 4.4.1 以人为本 |
| 4.4.2 共管共治 |
| 4.4.3 多元思维 |
| 4.4.4 凸显特色 |
| 4.5 中国职教教学管理现代化的客观保障 |
| 4.5.1 政策保障 |
| 4.5.2 组织保障 |
| 4.5.3 文化支撑 |
| 4.5.4 技术支撑 |
| 4.6 “互联网+”职教教学管理的探索与实践 |
| 4.6.1 应用“互联网+”教学管理平台 |
| 4.6.2 依托“互联网+”社交管理工具 |
| 4.6.3 信息化推动教学管理现代化的理性应对 |
| 5 信息化推动职教教学评价现代化的探索研究 |
| 5.1 职教教学评价主体的现代化 |
| 5.1.1 评价主体的多元化 |
| 5.1.2 评价主体的智慧化 |
| 5.1.3 评价主体的包容性 |
| 5.1.4 评价主体的时代化 |
| 5.1.5 评价主体的个性化 |
| 5.1.6 评价主体的主动性 |
| 5.2 职教教学评价内容的现代化 |
| 5.2.1 对职教教师和学生的评价 |
| 5.2.2 对职教教学目标和计划的评价 |
| 5.2.3 对职教教学过程及结果的评价 |
| 5.2.4 对职教教学资源和环境的评价 |
| 5.2.5 对职教教学管理和评价的评价 |
| 5.3 信息化推动职教教学评价现代化 |
| 5.3.1 信息化推动职教教学评价改革的内容 |
| 5.3.2 信息化提升职教教学评价的现代性 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究创新及不足之处 |
| 6.2.1 创新之处 |
| 6.2.2 不足之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（7）高校文科综合实验教学中心建设的探索与实践 ——以华南理工大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)现有研究述评 |
| 四、研究思路、主要内容和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)主要内容 |
| (三)研究方法 |
| 五、创新点 |
| 第二章 高校文科综合实验教学中心的理论概述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)文科综合 |
| (二)文科综合实验教学 |
| (三)文科综合实验教学中心 |
| 二、文科综合实验教学中心的基本特征与意义 |
| (一)文科综合实验教学中心的基本特征 |
| (二)建设文科综合实验教学中心的意义 |
| 三、相关理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)协同创新理论 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设探索的驱动机制 |
| 一、背景概述 |
| (一)基本情况 |
| (二)发展历程 |
| 二、驱动机制 |
| (一)环境挑战:社会对文科教育凸显高要求 |
| (二)外部保障:国家的战略导向及经费支持 |
| (三)发展潜能:学校前期发展沉淀建设基础 |
| (四)内在激发:中心实现育人使命积极行动 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设的实践路径分析 |
| 一、价值路径:更新实验教育教学理念 |
| (一)中心定位思路 |
| (二)实验教学理念 |
| (三)教学管理理念 |
| 二、教改路径:创新文科综合实验教学新模式 |
| (一)实验课程体系 |
| (二)实验教学内容 |
| (三)实验教学方法 |
| (四)实验教学评价 |
| 三、培育路径:拓展实践创新人才成长新渠道 |
| (一)以学科为依托,促进学研融合 |
| (二)以社团为支点,连结第二课堂 |
| (三)面向社会情境,联动校外实践 |
| 四、保障路径:建立文科实验教学管理新机制 |
| (一)改革机构制度,虚实结合提高管理效率 |
| (二)优化队伍结构,加强实验教学师资建设 |
| (三)搭建管理平台,软硬件打造以支撑教学 |
| (四)构建内部管理质量监控模型 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设的评析 |
| 一、主要特征 |
| (一)教育理念注重价值取向的统筹耦合 |
| (二)教学模式构建重视开放式与综合化 |
| (三)培育途径拓展关注协同化与人文性 |
| (四)保障资源建设注重集成化与效益性 |
| 二、建设的主要问题 |
| (一)基础设施经费压力较大 |
| (二)物理空间缺乏聚积统合 |
| (三)外部标准游离特色发展 |
| 三、实施成效 |
| (一)文科生创新创业能力提高 |
| (二)文科生综合素质实践能力增强 |
| (三)文科生就业率与就业质量提升 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 华南理工大学文科综合实验教学中心建设的启示 |
| 一、以创新观念为先导,合理规划建设发展 |
| (一)以创新观念为先导 |
| (二)进行科学规划建设 |
| 二、以教学改革为突破,积极推动学科融合 |
| (一)以教学改革为突破口,不断探索实验教学规律 |
| (二)推动跨学科课程开发,深化文科综合建设内涵 |
| 三、耦合三位一体,实现多功能性质 |
| (一)促进教学、科研和社会服务的三位一体发展 |
| (二)实现中心的多功能性质,积极扩大示范辐射 |
| 四、整合各方资源,形成保障发展合力 |
| (一)宏观层面 |
| (二)中观层面 |
| (三)微观层面 |
| 五、本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（8）新工科专业课程体系改革和课程建设（论文提纲范文）
| 一、 新工科专业课程体系的设计 |
| (一) 课程体系的价值取向。 |
| (二) 课程体系的构成要素。 |
| 1. 通识教育部分。 |
| 2. 专业教育部分。 |
| (三) 模块化的课程体系。 |
| (1) 能够在模块内实现多门课程的交叉整合。 |
| (2) 可以满足学生的全面发展和个性发展需要。 |
| (3) 具有很强的适应性、开放性和实用性。 |
| (4) 每个课程模块的目标明确、学生容易实现。 |
| (5) 每个课程模块是相互独立、功能各异的课程实施与评价单位。 |
| (四) 培养标准的分解落实。 |
| (五) 新工科专业课程体系的形成。 |
| 二、 新工科专业课程体系的建设 |
| (一) 通识教育课程与专业教育课程的联系。 |
| (二) 理论课程与实践课程的结合。 |
| (三) 将创新能力的培养贯穿于整个课程体系。 |
| (四) 合作共建课程模块。 |
| (五) 课程体系改革成功的关键要素。 |
| (1) 培养目标: |
| (2) 培养标准: |
| (3) 标准落实: |
| (4) 教学方法: |
| (5) 评价方法: |
| (6) 重视投入: |
| 三、 新工科专业课程建设的重点 |
| (一) 课程的交融性。 |
| (二) 课程的综合化。 |
| (三) 课程的项目化。 |
| (四) 课程的挑战性。 |
| (五) 课程的应用性和实践性。 |
| 四、 新工科专业课程建设的其它重要方面 |
| (一) 虚拟仿真实验课程。 |
| (二) 毕业设计的要求。 |
| (三) 课程的创新性。 |
| (四) 课程建设与科研。 |
| 1. 将科研活动引入课程。 |
| 2. 将科研项目引入课程。 |
| 3. 将科研成果引入课程。 |
| 五、 新工科专业课程教学内容的改革与更新 |
| (一) 课程教学内容改革的要求。 |
| (二) 课程教学内容改革的步骤。 |
| (1) 校外调研: |
| (2) 校内比较: |
| (3) 组织编写: |
| (4) 集体定稿: |
| (三) 课程教学内容的更新。 |
（9）中美高中化学教科书内容更新的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、关于课程基本问题的思考 |
| 二、教科书内容更新的必要性 |
| 三、教科书内容更新的重要性和复杂性 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国内教科书比较研究现状 |
| 二、国内化学教科书比较研究现状 |
| 三、国外化学教科书的研究现状 |
| 四、已有研究的总结与启示 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、教科书 |
| 二、化学教科书 |
| 三、更新 |
| 第五节 研究对象 |
| 一、选择的依据 |
| 二、选定的对象 |
| 第六节 研究方法与思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、教科书的结构和功能 |
| 二、知识论与教科书编制 |
| 三、学习理论与教科书编制 |
| 四、系统论 |
| 第二节 分析框架的建构 |
| 一、已有教科书分析框架述评 |
| 二、本研究分析框架的建构 |
| 第三章 中美两国教育背景梳理 |
| 第一节 中美化学课程改革历程介绍 |
| 一、中国化学课程改革历程 |
| 二、美国化学课程改革历程 |
| 三、中美化学课程改革历程比较 |
| 第二节 中美课程内容更新机制分析 |
| 一、中国课程内容更新机制 |
| 二、美国课程内容更新机制 |
| 三、中美课程内容更新机制比较 |
| 第四章 中美教科书内容选择的更新比较 |
| 第一节 元素化合物知识内容 |
| 一、中国教科书中元素化合物知识选择的更新 |
| 二、美国教科书中元素化合物知识选择的更新 |
| 三、比较分析 |
| 第二节 理论性知识内容 |
| 一、中国教科书中理论性知识选择的更新 |
| 二、美国教科书中理论性知识选择的更新 |
| 三、比较分析 |
| 第三节 技能性知识内容 |
| 一、中国教科书中技能性知识选择的更新 |
| 二、美国教科书中技能性知识选择的更新 |
| 三、比较分析 |
| 第四节 STS知识内容 |
| 一、中国教科书中STS知识选择的更新 |
| 二、美国教科书中STS知识选择的更新 |
| 三、比较分析 |
| 第五节 科学史知识内容 |
| 一、中国教科书中科学史知识选择的更新 |
| 二、美国教科书中科学史知识选择的更新 |
| 三、比较分析 |
| 第六节 内容选择的整体比较与分析 |
| 第五章 中美教科书内容组织的更新比较 |
| 第一节 教科书的体例结构 |
| 一、中国教科书体例结构的更新变化 |
| 二、美国教科书体例结构的更新变化 |
| 三、比较分析 |
| 第二节 教科书的体系结构 |
| 一、中国教科书体系结构的更新变化 |
| 二、美国教科书体系结构的更新变化 |
| 三、比较分析 |
| 第三节 内容组织的整体比较与分析 |
| 第六章 中美教科书内容呈现的更新比较 |
| 第一节 外观设计 |
| 一、中国教科书外观设计的更新变化 |
| 二、美国教科书外观设计的更新变化 |
| 三、比较分析 |
| 第二节 栏目设计 |
| 一、中国教科书栏目设计的更新变化 |
| 二、美国教科书栏目设计的更新变化 |
| 三、比较分析 |
| 第三节 插图设计 |
| 一、中国教科书插图设计的更新变化 |
| 二、美国教科书插图设计的更新变化 |
| 三、比较分析 |
| 第四节 目录、附录设计 |
| 一、中国教科书目录、附录设计的更新变化 |
| 二、美国教科书目录、附录设计的更新变化 |
| 三、比较分析 |
| 第五节 内容呈现的整体比较与分析 |
| 第七章 结论与思考 |
| 第一节 结论 |
| 一、中国教科书内容的更新变化 |
| 二、美国教科书内容的更新变化 |
| 三、中美教科书内容更新的趋同与存异 |
| 第二节 中美高中化学教科书内容更新异同的原因分析 |
| 一、中美两国对教科书功能定位的差异 |
| 二、中美两国课程内容更新机制的不同 |
| 第三节 关于化学教科书内容更新的思考和建议 |
| 一、如何理解基础教育中“基础知识”的“基础”? |
| 二、教科书中时代性知识的引入 |
| 三、理论性知识与元素化合物知识的权衡和组织 |
| 四、如何应对教科书的滞后性? |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、更新实验内容 加强能力培养（论文参考文献）
- [1]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [2]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]博物馆儿童教育研究 ——儿童展览与教育项目的视角[D]. 周婧景. 复旦大学, 2013(03)
- [4]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [5]“文化共享工程”可持续发展研究[D]. 苏超. 南开大学, 2014(07)
- [6]以信息化推动职业教育教学现代化的中国探索研究[D]. 杨英. 江苏师范大学, 2018(09)
- [7]高校文科综合实验教学中心建设的探索与实践 ——以华南理工大学为例[D]. 宋雪龄. 华南理工大学, 2019(02)
- [8]新工科专业课程体系改革和课程建设[J]. 林健. 高等工程教育研究, 2020(01)
- [9]中美高中化学教科书内容更新的比较研究[D]. 雷亚新. 华东师范大学, 2020(11)
- [10]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)