一、关于真理辩证法二题（论文文献综述）
李弦[1]（2019）在《马克思主义历史认识论研究》文中研究说明本论文作为一个比较纯粹的基础理论研究,它有一个核心的问题式:“我们应当如何进行历史认识”,这种“应当”既表明了马克思恩格斯本人就是“如此”进行历史认识的,同时也对于“我们”进行历史认识构成了一种规范性力量。本论文主要分为了两个大的部分,一是把“进行历史认识”作为一个“行为体”来看的话,它就会涉及到几个方面的内容,如这种历史认识是如何产生的、谁来进行历史认识、我们究竟在认识什么以及如何进行历史认识,转化为更为规范性的表达方式就是,历史认识的起源、历史认识的主体、历史认识的对象和历史认识的过程,这四个方面的内容就构成了本文第二章到第五章的主体性内容;二是除了把“进行历史认识”作为行为体来看、并进行各个部分的研究之外,我们还必须具备整体性的视野,从整体上来探究历史认识的性质、历史认识的真理性以及历史认识的当代价值,这三个方面的内容就构成了本文第六章到第八章的主体性内容,具体分布情况如下:第一章是绪论,主要阐述了本选题的研究背景和研究意义,梳理和分析了国内外的研究动态,并简介了本文的四个基本概念,最后总体上论述了本论文的总体结构、基本方法与特质。第二章主要探讨了马克思主义历史认识论的综合性起源问题。首先探讨了认识论语境中“综合”问题的由来,指出“综合”不仅是一个行动、是认识产生的必备条件,它还代表着一门知识,其思想史背景就是“近代经验论哲学——德国古典哲学——当代分析哲学”,也正是在这个思想史背景中,我们看到了马克思主义历史认识论对待“综合”问题的不同态度,这主要有两种代表性的阐释方案,一是以哈贝马斯为代表的社会劳动综合,二是以索恩–雷特尔为代表的商品交换规律的社会综合,但总体上来看,这两种方案也有其自身的问题,结合马克思恩格斯本人的表述来看,“不是意识决定生活,而是生活决定意识,”“生活”才是马克思主义历史认识论综合性起源的关键性质点,当然,这种综合性起源本身也具有一种辩证本性。第三章主要探讨了历史认识的主体（即“谁来认识”）问题。首先在对马克思和黑格尔的文本进行互文性解读的基础之上,阐述了“意识”的成长过程及其相应主体,通过这种互文性解读我们发现,“现实的人”正是马克思主义历史认识论的真正主体,它构成了对于“原子式个人”和“本质主义的人”的真正批判,而且“现实的人”在进行历史认识时总是受到“前结构”所制约,这种“前结构”不仅包括了理性主义的前结构（这一点与欧陆哲学的讨论高度一致）,还包括了生活世界和交往的前结构。第四章主要探讨了历史认识的对象（即“认识什么”）问题。首先阐明了历史唯物主义和历史认识论中“历史”的两种主要存在方式,一是作为认识对象（实体）而存在,历史认识即认识历史,它也构成了直接历史认识的认识对象,其主要表现形式就是“历史事实”,它有着自身的内容层次和基本特征;二是作为认识方式或解释原则而存在,此时的历史认识就变成了“历史的”认识,它成为了反思历史认识的认识对象,也有着自身的内容构成和基本特征。第五章主要探讨了历史认识的过程（即“如何认识”）的问题。首先从总体上阐明了历史认识过程的两次飞跃,即直接历史认识向反思历史认识的飞跃以及反思历史认识向思维具体的飞跃,这两次飞跃也呈现为“否定之否定”的辩证统一过程。根据“时间秩序”来看,在1845-1857年这个时期内,马克思总体上坚持的就是直接历史认识的“第一条道路”,也是一个“现实抽象”的正向历史认识过程,而在1857年之后,马克思总体上坚持的就是反思历史认识的“第二条道路”,也是一个“从后思索”的反向历史认识过程。第六章主要从总体上探讨了历史认识的性质。首先阐明的是历史认识的相对性,探讨了它的诸种表现及其深层原理,并分别论述了直接历史认识和反思历史认识与“相对性”的复杂性关系。然后阐明了历史认识的客观性性质,在细致分析了“客观性”的不同含义的基础之上,分别探讨了直接历史认识和反思历史认识所具有的“客观性”性质。最后阐明了历史认识的“过程性”性质,它最符合马克思历史辩证法的本质精神。第七章主要从总体上探讨了历史认识的真理性问题。这一章带有了非常强的知性分析性质,首先阐明的是历史认识的符合观,在细致阐述了“符合观”真理观的基础之上,指认了直接历史认识阶段所主要坚持的就是“符合观”的真理观,与之相对,在反思历史认识阶段,马克思则主要坚持的是“融贯论”的真理观,但正如“两条历史认识的道路”在马克思那里本身就是紧密联系在一起的,所以马克思主义历史认识论所坚持的真正意义上的真理观就是符合观与融贯论的有机统一。第八章主要论述了历史认识的当代价值。本章的一个主要目的是从整体上来讨论马克思主义历史认识论的当代价值,它主要包含了两个方面,一是马克思主义历史认识论的理论价值,二是马克思主义历史认识论的现实价值。
楼梦洁[2]（2019）在《科学课堂中论证教学的策略研究》文中研究说明论证是一种高水平的认知活动。开展论证活动需要学生具备提出主张、寻找证据、建构理由、提出反驳与再反驳等能力。开展论证教学有助于促进学生对科学本质的深入理解、促进学生科学本质观的发展、促进学生高阶思维的发展、提高学生的论证能力。为促进初中科学论证教学的实施,笔者先采用问卷对当前初中学生论证能力的现状进行调查,以了解初中生论证能力的实际水平与不足之处,结合对一线教师的深入访谈,调查论证教学存在的问题及原因,并以此为参照提出几点科学课堂中论证教学的实施策略。因此,本研究的主要内容包括三个方面:1.确定本研究中论证教学的内涵及表现特征;2.编制相应的论证能力调查问卷和访谈提纲,以调查当前初中生论证能力水平及论证教学的现状;3.基于现状调查,提出论证教学的实施策略。问卷调查结果表明:1.初中生论证能力总体处于较低水平,尤其在建构理由和提出反驳与再反驳方面学生表现较差;2.相较于科学概念题材的论证,学生在社会性科学议题论证中表现更佳。此外通过教师访谈发现,教师在论证教学中存在自身论证能力不足、论证教学能力不足、论证教学意识薄弱等问题。基于以上调查结果,首先对论证教学存在的问题进行检视,笔者认为主要是由教师论证教学培训不足,缺乏对论证和论证教学的基础认识;教师教学与学生学习动机功利,缺乏对问题的深入思考;教学主体的二元对立,缺乏民主平等的教学氛围;缺乏论证教学内容,教师难以开展论证教学;学生论证知识基础不足等原因造成。针对上述原因,笔者结合自己的思考探讨了初中科学课堂论证教学的实施策略:一是开发丰富的论证教学资源,包括挖掘教材内论证教学内容、开发教材外论证教学内容、开发学生常见迷思概念三个方面;二是设置良好的论证教学情境,教师应创设开放有趣的问题情境和平等有序的交谈情境;三是选择适切的论证教学模式,笔者介绍了ADI模式、SWH模式、PCRR模式三种典型的论证教学模式;四是运用多样的论证教学方法,教师可采用设立两难情景、开展角色扮演、运用竞争理论、搭建脚手架等方法开展论证教学。以期为初中科学论证教学的实施提供指导与帮助。
崔自铎[3]（1996）在《关于真理辩证法二题》文中研究指明关于真理辩证法二题崔自铎真理辩证法，是马克思主义认识论的灵魂，也是真理论的灵魂。它包涵着丰富的内容。真理和真理之间、真理和谬误之间，皆周真理辩证法研究的范围。─关于真理之间的相互关系真理间的相互关系，这里是指真理同所谓“相对真理”、“绝对真理”之间的...
吕晓钰[4]（2017）在《为科学奠基 ——科技哲学视野下的成中英思想研究》文中认为近代以来,西方科学的传入对儒学产生了巨大的冲击,二者之间产生了紧张的对立关系。作为中国文化的主流,儒学应如何面对现代科学、处理与科学的关系,成为近现代中国知识分子难以回避的时代问题。对此,以建立现代儒学为己任的现代新儒家群体有着非常深入地思考与讨论。第一二代新儒家致力于“内圣开出新外王”,诉求从儒学中开出现代科学。然而,囿于传统心性之学的立场和对道统的维护,他们仍固守道德本体与科学的“中体西用”模式,力图将科学统摄于中学本体之下,虽然取得了较为丰硕的理论成果,但仍存在诸多不尽如人意的问题。作为第三代新儒家,成中英对前辈新儒家的工作有着非常清醒的认识。在他看来,科学作为知识建基于理性,儒学作为价值建基于意志,理性与意志实为本体的一体两面。若不能改造传统的儒学道德本体,那么,在儒学内部讨论现代科学的问题便会缺乏形而上学的基础。为此,成中英所提出的解决方案是,从根本处入手,把知识理性融合到儒学本体之中,进而在价值的宇宙中建立知识,在知识的宇宙中安顿价值,实现知识与价值在儒学本体层面上的一体统合。成中英批判性地继承前辈新儒家的思想,整合蒯因的分析哲学、海德格尔和伽达默尔的诠释学等西方哲学的思想资源,回归《周易》大本大源,建立起了独具特色的本体诠释学。从科学与儒学关系的角度看,成中英本体诠释学理论的构建,也是一种从哲学层面在儒学中为科学奠基的工作,从而在本体诠释学的体系内,实现了对科学知识的理解和诠释。成中英的本体诠释学思想,对实现传统儒学的现代化转型,不失为一个重要的思考方向。本文在科技哲学的视野下,对成中英的本体诠释学及其建构过程——为科学奠基的过程——进行系统考察,以期对儒学的现代性转化及创新性发展等问题得出有益的启示。论文的第一章为绪论,对论文选题的缘起、意义及相关研究等内容进行了说明及综述。第二章,考察前辈新儒家处理科学与儒学关系的模式。近代,随着西方科学传入的加剧,科学主义思潮兴起,由此引发了科玄论战。在这场论战中,关于价值与知识的关系问题被提到了重要的位置。几乎与此同时,现代新儒家群体开始了对这一问题的长期探索。新儒家因对科学理性的不同处理方式产生了“尊德性”与“道问学”的路向之别,后者更为重视对科学理性在本体层面的安排。整体看,新儒家对于科学的重视程度是在逐渐加强的。一二代新儒家仍然表现出一种“体用论”的思维模式,科学始终被笼罩在道德本体之下;三代新儒家表现出多元文化论的态度。成中英的本体检释学思想被称为现代新儒家思想的歧出转向。第三章,对成中英为科学奠基的相关工作展开论述。“为科学奠基”的具体内涵是什么?首先,文章对科学的概念进行了界定,重点强调科学的理性基础,并与古代科学、技术做出区分。其次,重点考察何为奠基。“为科学奠基”所概括的是成中英在形而上学层面为科学建立根据的过程。因此,论文的研究工作并非就成中英的科学思想、科学观本身展开剖析,而是呈现一个建构的过程。本体诠释学的建立即意味着奠基工作的完成。以成中英发表《论知识的价值与价值的知识》为坐标,将其处理知识与价值的关系的模式分为前后期。前期仍停留在知识与价值的二分状态,后期则走向了二者的一体统合。在前期,他认为科学真理与价值皆为真理,分属真理的不同层次,但科学真理仍被涵盖在价值真理之下。以该文为分水岭,在后期成中英认为生命本体分为意志与理性,分别对应价值与知识,二者在生命的创化过程中皆不可缺失,中西哲学却各偏一隅。为此,他提出价值的知识论和知识价值论,要求建构一种本体哲学以实现二者的一体统合,进而提出了一种整体论的方法诉求。第四章,论述成中英在分析哲学的基础上所形成的“二者兼取”的动态的整体论思想。通过对生物学哲学中还原论与整体论之争的分析指出,系统生物学中还原论和整体论结合的认识论是解决二者冲突的一种方向。成中英通过对科学哲学中蒯因的知识整体论思想的批判吸收,形成了在整体和部分之上的具“二者兼取”特色的新整体论思想。这与科学哲学中的系统思想在本质上是相同的。由此,成中英完成了对传统还原论与整体论的超越,从而形成了整合价值与知识的方法论基础。第五章,探析本体诠释学的本体与诠释的构建理路。本文认为,本体诠释学的建立是成中英完成为科学奠基的标志。文章通过对中西本体的比较和对西方诠释学的分析,指出成中英诠释学之本体论乃宇宙-生命本体论。在这一本体内,宇宙中有生命,生命中有宇宙,宇宙中有客体亦有主体,生命中有主体亦有客体,表现出一种本根性、创化性与整体性。这一本体涵盖了理性与价值,实现了为科学奠基之初衷。第六章,对本体诠释学思想认识的深化,更是对成中英“为科学奠基”思想的检验。在本体诠释学的视域下,建基于本体的科学已经不仅是理性发用,还受到意志的影响。因此,科学不仅是一种解释,还是一种理解。那么,自然科学的理解何以可能,又是如何被检释的?笔者根据成中英的思考试着做出回答,同时对本体诠释学中科学知识的客观性问题进行了重点讨论,以此作为对其“为科学奠基”工作的评价。本文在“余论”部分讨论了两个问题。第一,对成中英发展儒学的哲学资源进行了分析,认为他更多地受到西方哲学而非儒学的影响。第二,讨论成中英在很大程度上改造了儒学本体,是否仍可以称其思想为儒学,称其为儒家?结论是肯定的。
王宏晨[5]（2019）在《克拉维乌斯《原本》及其汉译研究》文中指出克拉维乌斯（Christoph Clavius,1537/1538-1612）编注的《欧几里得原本》1574年本前六卷被利玛窦（Matteo Ricci,1552-1610）、徐光启（1562-1633）译成汉语并以《几何原本》为题在1607年出版,是西方数学传入中国的开端,同时也是明清之际西学典籍传入中国的开端,具有重大历史意义。克拉维乌斯《原本》的汉译是一项非常艰难的文本转化:从语言差异角度来看,拉丁语和古汉语分属不同语系,构词、语法均各成系统;从文化差异角度来看,侧重演绎推理、抽象证明的欧氏几何学与侧重算法、崇尚实用的中国传统数学也是取向各异。这部西方数学典籍怎样跨越语言障碍得以翻译?西方数学的逻辑推理能否由古汉语准确表达?中国传统数学乃至传统文化在利玛窦与徐光启翻译西学原典中发挥了何种作用?要回答上述问题,首要之事是要开展克氏《原本》与汉语译本的比较研究。“克拉维乌斯《原本》”是克拉维乌斯编辑注释的欧几里得《原本》的简称,缀以“克拉维乌斯”这一修饰语,意在凸显该版本在卷数、正文、注释乃至性质方面均不同于欧几里得原作,而受编注者的影响甚深。由于克拉维乌斯《原本》之中包含有大量拉丁语版《原本》已有成果,因此在实际讨论中,本论文从现存首部拉丁语版《原本》阿德拉特本开始,对12-16世纪的重要拉丁语版《原本》展开梳理,将克拉维乌斯《原本》置于12-16世纪拉丁语版《原本》流变这一历史脉络之中予以观照,揭示克本与之前版本的异同。本论文还将克拉维乌斯《原本》与利徐汉译《几何原本》进行全面比勘,分别从正文与专论两个层面,探讨古汉语译本与拉丁语底本之间的传承、删减、增补、改易等复杂关系。具体来说,第一章为“绪论”,概述选题缘起、文献综述、研究要点与研究方法。第二章从文化定位与文本形态两个方面对从阿德拉特本到克拉维乌斯本的拉丁语版《原本》的流变情形展开研究,期间包括中世纪和文艺复兴两个阶段。文化定位方面,中世纪编者并不重视《原本》的希腊文化属性,《原本》在中世纪以普通数学教材的面貌出现,编者并未公开提及此书与希腊文明的关联。文艺复兴时期则不然,我们分析了其中赞伯蒂、康曼迪诺和克拉维乌斯三个版本的长篇序言,指出其共同结构模仿了5世纪新柏拉图主义者普罗克洛的数学导言,首先论证数学为希腊学术的正统学科、再论证几何学为希腊数学的正统学科、最后指明欧几里得为“几何学家”、《原本》是一部传授几何学原理的着作,以此树立起《原本》在希腊文明中的地位。文本形态方面,公设公理、命题与专论的大量增加,使得《原本》的注释成为重要的组成部分,《原本》逐渐形成以理论几何学为主的正文与几何-算术-代数的注释之《原本》复合体。克拉维乌斯《原本》在思想倾向、体例结构、论证程式、命题数量与专论内容这五个方面都顺应了拉丁语版《原本》的发展趋势,是注释型《原本》的集大成之作。第三章总结克氏《原本》与欧几里得《原本》有三点不同:一、定位不同。欧几里得《原本》是理论性质的着作,并无多少实用成分,而克氏《原本》则加入了相当数量的实用几何学与实用算术内容。二、卷数不同。欧氏《原本》最初由十三卷构成,公元6世纪以来形成了通行十五卷本,克拉维乌斯将此十五卷统称为“欧几里得《原本》十五卷”,又续补一卷,形成克本十六卷本。三、正文不同。克氏《原本》在公设、公理、界说、命题四个层面均较欧氏《原本》有所增补,这些均表明克本在全面继承欧几里得《原本》论证结构的同时,大大扩充了欧氏《原本》的注释性内容。第四章重点考察了利玛窦与徐光启合译的《几何原本》,分析《几何原本》中“几何”一词的由来,指出该词既有诸如线、面、体等几何量（magnitudo）之意,又有兼包度与数的一般量（quantitas）之意。相关概念“几何之学”乃至“《几何原本》”后面都有Geometria（拉丁语几何学）的影子,确定了“几何”译名与Geometry之间存在的关联。通过考察“几何”译名,将其上升为对西方从古希腊到文艺复兴以来“几何之学”概念演变的历史认识。随后分别考察底本与译本在界说、命题以及证明结构方面的异同:界说的翻译总体上与底本原文差别较大:全部4个定义联项esse,dicitur,appellatur,vocatur中,只有esse的主要译词合乎底本原意。全部83个被定义项中,合乎底本原意的低于一半。全部80条界说释义部分中,只有28条完全忠于底本原意。利徐有意识地改造底本原文,使之符合古代汉语的表述习惯,显示出会通中西的实绩。句法是界说翻译中最与底本原文贴近的部分。命题的译文最贴合底本原文,密合程度最高。47条求作命题之中,有32条简单句采用的是保持原文句型的翻译模式,此外还有多条复杂句也是如此,占据绝大多数。五类求证命题中,除简单句之外,其余四类句型命题利徐均基本上选用恰当的古汉语虚词,尽量保持底本拉丁语命题的固有句型,条件句与结论句在译文中清晰可辨。证明结构的翻译受中国传统数学的影响最大。利徐援用中国传统数学语汇,借以构造译本证明结构的提示词,如“解曰”“法曰”,这些都为克本原文所无。克本原文的证明结构承袭自普罗克洛六分法,而利徐则将其改作“解曰”-“论曰”-“法曰”-“注曰”四分法,几乎全部删去原文结论部分,已非底本原貌。利徐又将大量设问句、反问句应用于驳论命题的论证,这些独立于拉丁语原文的辞句,与中国传统典籍中的驳论有相通之处。以上种种都使得译本的证明结构呈现出中西会通的独特形态。第五章比对了克氏《原本》所载四篇专论,即置于正文之前的《数学学科导言》、第三卷界说16注释中关于切边角的专论、第五卷界说3注释中关于比例分类的专论、以及第六卷界说5注释中关于复合比的专论。通过分析其与译本相应专论之间的异同,结果发现前三组专论的立意、侧重皆不相同,并非译文与原文之间的严格对应关系。克本《数学学科导言》采用了柏拉图哲学的先验说,利徐本相应专论则采用了儒学的“格物穷理”说。与克本切边角专论相比,利徐本切边角专论的重构有两大特点:一、角概念定义内容大为淡化,与中国传统数学不重视角概念相一致;二、援引《庄子》“尺棰之义”强调切边角可以无限细分。克本比例专论中诸如主谓互换、种加属差这些亚里士多德逻辑学的内容,利徐均加以改易删削,重点保留了原文的计数法则。前三组专论的对勘表明:《几何原本》专论的具体数学材料取自拉丁文的西学文本,但是以中国传统的方式加以解读。本章第四组专论的对勘则在韩跋本与克氏1574年本第六卷第五界笺注中所含专论、以及初函本与克氏1589年之后所出各本第六卷第五界笺注与第六卷第二十三题“后注曰”中的专论之间展开。所得结论为韩跋本系《几何原本》初刻本、因此在年代上早于初函本的论断提供了内容上的支持。第六章是结语。本篇论文所探讨的年代范围上起阿德拉特本诞生的12世纪,下至《几何原本》初函本出版的1629年。跨越六个世纪的宏阔历史背景,贯穿中西两大文明,涉及拉丁语、古汉语等多个重要《原本》版本,综合运用科学史、语言学与翻译史的研究方法,系统探讨了欧几里得《原本》从阿德拉特本到克拉维乌斯《原本》,再从克拉维乌斯《原本》到利玛窦、徐光启汉译《几何原本》的流变过程。本论文从拉丁语底本比勘利徐译本,对克本前六卷全部80条界说、182条命题及其论证展开全面比对梳理。本论文注重以案例分析辨析历史疑难,如通过“几何”译名翻译再考,阐明“几何”一词并不排斥Geometria的背景;又如以《几何原本》第六卷界说五笺注来源分析,确认韩跋本为1607年初刻本。本论文还通过思想探源的方法,分析了汉译《几何原本》中具体体现的中西会通案例,从而为徐光启的“翻译会通”伟大思想提供了具体例证。这是汉译《几何原本》带给中国最有价值的学术思想,更是“几何之学”感动中国之真谛所在。
刘辉[6]（2011）在《科研诚信问题研究》文中指出科学研究是以诚实守信为基础的事业,诚信是科研工作者在科研活动中所应遵循的基本行为准则。科研诚信的实现,关系到科学事业存在与发展的根基,关系到科研活动能否获得社会各界的认同与支持,也关系到以科学为支撑的综合国力的提高。本文从当代各国科研发展的现实出发,以科技哲学、科学社会学、管理学、法学、伦理学等领域的相关研究成果为理论基础,运用了文献分析法、系统分析方法、历史与逻辑相统一的方法,对科研诚信的基本理论问题和实践问题进行了深入而系统的研究。文章探讨了科研诚信的基本内涵和逻辑基础;阐述了科研诚信问题的表现类型,分析了科研诚信问题产生的原因;提出了科研诚信的实现原则和实现机制;针对当代中国科研诚信建设中存在的主要问题,提出了具体的应对措施。
李庆喜[7]（2011）在《胡绳哲学思想研究》文中提出胡绳同志是中国共产党内比较有代表性的着名学者之一,他出生于纷乱复杂的思想斗争年代,成长于炮火纷飞的岁月中。他在中国马克思主义哲学的传播上,在中国近代史研究上,在中共党史研究上都作出了突出的贡献。他的哲学着作将马克思主义哲学的普遍原理与中国的具体实际相结合,通俗流畅,深入浅出,多次再版,深受广大读者欢迎,对中国现代马克思主义哲学的发展产生了深远的影响。胡绳的学术生涯可以分为三个时期。从20世纪30年代中期至1948是第一个时期。这时的胡绳活跃在思想斗争的第一线,发表了大量的哲学着作如《新哲学的人生观》、《辩证法唯物论入门》、《怎样搞通思想方法》等,产生了很大影响,被人们称为“神童”和“写作专业户”。第二个时期是从1949年至1979年,这是胡绳一生写作的低潮时期。由于对政治形势的困惑,胡绳似乎失去了写作的兴趣和动力,发表的文章不多,而且有些文章还带有应付政治需要的痕迹。1979年到2000年逝世是他学术生涯的第三个时期。拨乱反正之后,中国政治环境、学术环境日益好转,晚年的胡绳老骥伏枥,写出了许多有重要影响的着作,形成了学界着名的“胡绳现象”。20世纪二三十年代,以张君劢1923年初在清华大学的演讲为肇始,中国思想界在人生观问题上发生了激烈争论。为此,胡绳发表了《评〈给青年的十二封信〉》、《新哲学的人生观》等论着,阐述了他的历史唯物主义人生观思想。在这些论着中,胡绳批判了当时流行的其他各种人生观思想,阐述了他历史唯物主义人生观的哲学基础及其理论内容。在他看来,必须以辩证唯物主义作为人生问题的理论基础,积极主动地、有明确目的地把握人生,获得自由,实现个人对于社会的作用与价值,这就是青年应该持有的科学的人生观。理性精神长期被人们认为是西方哲学的一个光荣传统。胡绳认为,理性主义本身与唯心、唯物无关,理性主义不等于唯心主义,它本身更应该是唯物主义的方法。一种文化并非天生是理性或非理性主义的。文化是理性主义还是非理性主义是其生命阶段的反映。在它处于上升阶段,文化都是理性主义的,而当其没落时,它就是非理性主义的。理性主义的敌人是与唯心主义沆瀣一气的直觉主义、独断主义等等。理性主义有多种形态,真正的科学的理性主义是应该是马克思主义哲学的理性主义。在这种理性主义视域中,任何道德律令都必须经过理智的审查,而经过这种审查后,道德的理性也就成了理智的理性。理性就意味着科学,因为理性主义要求对事物进行合理的思考,科学方法的基本态度就是实事求是。理性也必然意味着要求自由,自由是走向民主的前提。要想实现人民的自由,首先必须在思想上唤起人民群众的自由意识,反对专制主义和愚民政策,通过革命实现民主。民主是中国的前途,这是中华民族实现团结与复兴的希望所在。胡绳毕生走马克思主义哲学大众化的学术道路,他在普及马克思主义哲学的工作中作出了重大的贡献。他一生中写了六本哲学专着,都取得了较大的成功。其中《哲学漫谈》、《辩证法唯物论入门》、《思想方法》和《怎样搞通思想方法》的内容都主要是涉及唯物辩证法思想。《辩证法唯物论入门》通俗、系统地讲解了辩证唯物主义的主要范畴的规律,《思想方法》则强调了唯物辩证法普遍联系观点,而在《怎样搞通思想方法》中,胡绳则对思想方法中的全局观作了通俗的说明。这些着作体现了作者思想方法论一个逐渐深化的发展过程。在思想斗争过程中,胡绳逐渐形成了马克思主义的群众史观,认为人民大众才是真正的“英雄人物”。他批判了历史复古主义思想,指出代表先进文化、先进生产力的新兴阶级一定要战胜代表落后文化、代表落后生产力的腐朽阶级,这是历史规律的体现。历史中的事物已经随着时间的流逝而成为“历史”。在今天具体的历史条件下,应该在吸收历史中的经验教训的基础上,在现实中把握新生力量,求得中华民族的革新之道。他用马克思主义唯物史观作为中国近现代历史分期的理论依据,为中国现代马克思主义历史学家、党史专家研究中国近代史、党史奠定了坚实的理论基础,对整个中国历史学界、党史研究界都产生了巨大影响。他阐述了历史研究的规律性问题,考察了史料考订与历史研究的辩证关系,批判了历史研究中的主观主义和各种唯心史观,为科学地研究社会历史指明了方向。晚年的胡绳又发表了大量的文章,对马克思主义与中国国情的关系,对中国近代史上社会主义与资本主义的复杂关系,对中国阶级与阶级斗争的过去、现状和未来,作出了新的思考和解读,为扞卫、发展马克思主义,为邓小平理论的传播和发展,都做出了卓着的贡献,从而形成为学术界所津津乐道的“胡绳现象”。胡绳的学术成就是多方面的,他的许多文章带有明显的政治痕迹。他的学术思想与中国共产党的革命事业几乎完全一致。虽然他自称自己的学术研究与政治并不矛盾,但事实上他的学术研究受到了政治的广泛影响。这些影响总体上是积极的,但是解放后的政治形势也给他带来了长期的困扰。不过改革开放后,他又能够适时的恢复自己早年实事求是的研究路线,反映了他学术研究中与时俱进的优秀品格。以今天的研究视角来看,胡绳的一些哲学思想显得过于“传统”,甚至已经不是哲学界的主流,但这并不能否定他的学术贡献。我们不能要求前人达到我们今天的研究水平,重要的是我们怎样理解前人的成就与不足,从而为今后马克思主义哲学的进一步发展找到借鉴。
戎雪枫[8]（2015）在《汉传因明论争研究》文中研究表明汉传因明是以汉语为载体的佛家论辩逻辑。汉传因明的研究中有很多争议的问题,例如同品、异品的概念、除宗有法说、因明的逻辑性质等。对于这些问题的探讨有一定的学术意义和学术价值。在对汉传因明与逻辑的关系、汉传因明形式逻辑的研究简单概括和以形式逻辑进行研究、解释因明的方法提出批评的基础上,对当代因明研究中同异品定义的分歧进行全面剖析,诠释了历史上同异品的几种不同定义。本文以同品、异品的概念分析入手,引入因明量论中关于自相和共相的理论,试图探究解决同品异品概念上的论争及除宗有法问题上的争议之路径。在因明量论关于自相、共相理论基础上,本文认为关于上述问题的争论根源在于混淆了同异品在自相与共相层面的不同指谓。因明论式中自相指涉喻依与宗前陈,共相指涉宗法、因法及因三相、九句因中的同异品。本文主张以佛教“法”的概念来重新定义共相层面的同异品。在上述讨论基础上进一步研究除宗有法问题,本文认为同异品在自相层面的喻依须除宗有法,共相层面的同异品不须除宗有法,即宗法、因法、因三相、九句因不须除宗有法,我们认为有些学者所主张的全面除宗有法说是值得商榷的。国内学者割裂了因明与量论的关系,无论是全面除宗有法,还是部分除宗有法,似乎都没有关注到同异品概念的不同层面,他们仅仅在一个层面上讨论同异品的概念问题,不可避免地导致了关于因三相、九句因等相关问题的论争。由于喻体显示宗法、因法不相离性,所以喻体亦不必除宗有法。喻体是作为公共知识的全称命题,而不是所谓的“除外命题”。喻依与宗前陈是类比性质的要素而不是归纳概括要素。即使从单纯的形式逻辑角度看,所谓因明逻辑性质的演绎说、演绎兼归纳说、最大限度类比说都存在理论上的漏洞。演绎说舍弃了喻依的类比因素,演绎兼归纳说把喻体视为由喻依归纳而来的命题,最大限度类比说则否定了由喻依到喻体的归纳性,认为喻体是“除外命题”。如果从单纯的形式逻辑来看,因明是具有演绎兼类比性质的推理,但这种演绎与类比推理都是与因明支分颠倒的形式。因明本质上是论辩的工具,属于非形式逻辑的范畴,因明与非形式逻辑的论证理论正相适应。利用图尔敏论证模式对因明论式的分析,本文认为图尔敏论证形式的或然性与因明三支的实际相符合,因明论证的合理性在非形式逻辑框架下正是通过因三相得以实现的。利用图尔敏模式分析因明论式不必舍弃其中的任何成分,是形式逻辑与非形式逻辑有机联系的理想模式。学界在发现因明的非形式逻辑性之后主张拒斥形式逻辑分析的做法是可以商榷的。利用图尔敏的非形式谬误理论对因明过论进行分析,可以把因明过类划入相应的类型,但似宗中的部分过类在图尔敏非形式谬误中没有相应的类型,即图尔敏非形式谬误中缺乏与“主张”（Claim）相对应的谬误类型,在因明分析中须另外设立相应的非形式谬误类型。
白旭[9]（2016）在《辩证法的否定性 ——从黑格尔到马克思》文中研究表明否定性是辩证法的本质,但从传统形而上学到马克思哲学及其在现当代哲学中的发展来看,否定性的批判视域、批判对象和批判形式都有重要变化。因此,对辩证法的否定性究竟应该如何理解学界存在着不同的观点和看法,尤其是在阿多诺提出“否定的辩证法”之后,这个问题更加引起学界的普遍关注和热烈讨论。所以,有必要对辩证法的否定性从源头上进行研究,尤其是对黑格尔和马克思的辩证法否定性思想进行深入探讨,对于推进辩证法在当代的发展,具有重要意义。辩证法在传统形而上学视域内的发展主要经历了三个阶段:古希腊辩证法、康德先验辩证法、黑格尔概念辩证法。在这个发展过程中,否定性由古希腊辩证法的主观、自在的否定性发展为康德辩证法二律背反的否定性,最终在黑格尔辩证法中发展为辩证否定性,从而实现辩证法与形而上学的合一,完成了传统形态的辩证法理论。黑格尔辩证法致力于建构形而上学真理。由于康德辩证法的否定性处于外在反思当中,无法超越思维的辩证矛盾状态进而实现统一,所以,黑格尔必须对康德哲学进行批判和超越。经过漫长的探索,他发展了一种新的哲学思维——思辨思维,并以此为平台,把知性思维和辩证思维内化为思辨思维的环节,使康德二律背反的否定性发展为辩证否定性,进而建立起思辨逻辑。思辨逻辑是概念辩证法,体现为肯定-否定-否定之否定的三环节,把否定性发展为内在否定性进而作为辩证法的中介环节,具体地处理了否定性与中介性、否定性与肯定性及其扬弃的关系问题,把否定性确立为辩证法的“推动原则”和“创造原则”,使其成为通向真理的最重要环节。中介观的否定性体现为概念自身的内在否定和内在超越,它把自身在一个更高的概念中确立起来,展现为概念由抽象同一性到具体同一性的辩证否定运动,在形而上学层面实现“认识何以可能”和“自由何以可能”的双重逻辑,完成传统形而上学。黑格尔辩证法的否定性局限于传统形而上学的视域,因而主要体现为对概念的否定和批判。但是,黑格尔的辩证法并不是纯粹的逻辑推演,而是以概念运动的形式所实现的逻辑与历史的统一。他以辩证法的否定性对市民社会伦理分裂的内在困境进行了否定和批判,最终以思辨的方式将市民社会内在分裂的矛盾和冲突于国家这个伦理实体中实现和解。然而,黑格尔以市民社会为平台建构的现代性的完整问题域,却只是以“最抽象的形式”表达了人类“最现实的生存状态”,而没有形成人类走出受“抽象”（资本）统治的辩证法理论。这从根本上窒息了黑格尔辩证法的否定性。为破解黑格尔提出但并未解决的现代社会的分裂问题,马克思对黑格尔辩证法的否定性和批判性进行了改造,把辩证法的否定性视域由黑格尔的形而上学视域转换为现实的生存世界,进而把辩证法的否定性发展为对现存的一切进行无情批判的革命性理论,表现为“改变世界”的革命辩证法,具体展现为哲学——政治经济学的双重批判。随着马克思哲学革命的完成,终结了形而上学,建立起以“历史”为解释原则的新哲学。从而为辩证法的否定性展开了一个新的视域——对资本主义的“现实的历史”的“存在论批判”,确立起辩证法否定性的根本原则——资本批判原则。以此原则为基础,对资本逻辑抽象统治进行了深入批判和揭示,从而为实现人类解放和自由开启了现实路径。现当代哲学对待辩证法的态度比较复杂,除了一些流派对辩证法的拒斥和完全否定之外,现当代哲学在一定意义上为当代辩证法的发展做出了有益探索。他们以当今人类社会生活的矛盾冲突为基础,为辩证法否定性展开了新的视域。通过对以黑格尔为代表的形而上学和辩证法的深入批判,试图建立一种包含异质性、多样性于自身的凸显“非同一性”的辩证法理论。以此为基础,现当代哲学对辩证法的探索呈现出两种趋势:一种趋势以西方马克思主义、后马克思主义为代表,他们重新阐释、建构马克思辩证法,继续马克思批判资本主义的否定性维度;另一种趋势以“后形而上学”为代表,他们试图重新理解理性,建构一种超越绝对主义和相对主义的新型理性观念,延续黑格尔对个体原则和社会原则统一的探讨,以“相互承认”的辩证法解释模式建立一种包含异质性、多样性的普遍性原则。马克思辩证法否定性的根本精神是“在批判旧世界中发现新世界”。尤其是在当今世界,辩证法的发展有一个根本维度是不可缺失的,即资本批判原则,这是实现人类解放和自由的根本出路,也是马克思辩证法的否定性的实质内涵。因此,以马克思辩证法的资本批判原则为理论前提,反思现当代哲学关于辩证法研究的理论路径,对于推进辩证法在当代的发展具有重要启发意义。
范春香[10]（2017）在《课堂：从结构走向超结构》文中提出研究之前,笔者一直神往的是,课堂结构的变易所产生的功能的丰富性与无限性。就像音乐中的七个音符,课堂中的教学目标、教师、学生、知识形态、教学过程与教学方法等要素,虽然是永恒的,但你可以不同的方式,任意加以排列组合,可以形成不同的“旋律”,其所呈现的不同优雅韵律与抑扬顿挫,具有妙不可言的情调与气势。可见,课堂结构何其重要,其内部要素虽然不变,但其组合形式千变万化,其释放的功能迥异独特,气象万千,沁人心脾,它使课堂活化,使创造释放,使生命美丽。然而,令笔者失望的是,现实课堂的现状并不丰富,甚至十分贫乏。笔者将这种“贫乏”归因于“多学科研究的缺场”,归因于思想的贫乏。由于对课堂结构缺乏多学科研究的审视,无论从理论上或实践上,人们对课堂结构的研究,大多局限于教学论的“洞穴”之中,被纯粹的科学理性的严密逻辑所桎梏,缺乏多角度的视野与丰富圆融思想的光亮,从而导致了课堂结构对生命的遮蔽,对情感的过滤,对审美的藐视等诸多问题。因此,笔者从多学科的角度,深化对课堂结构的认识,从而为活化、优化课堂提供参考与借鉴。于是,笔者采用文献研究、实践观摩与冥想思辨等方法,开展了课堂结构的探索之旅。首先是“吮吸”。我如饥似渴,沉湎于古今中外的先贤圣哲的深邃思考之中,从古人游,与孔子、苏格拉底与释伽摩尼等先哲对话,吸纳课堂教学、教学哲学的原始营养;我博览群书,搜集分析逻辑论、耗散论、复杂论与生态论等诸理论文献,与物理学、工程学、生物学等学科结缘,弥补了我知识结构的先天不足,提出了诸学科的课堂结构形式;其次是“融入”。在理清诸课堂结构及其要素表现的基础上,笔者亲临课堂,实践体验,观摩现场,师鉴同行,全面沉浸于教学实践与体验。在对自己的教学实践与对别人的课堂观察中,实录反思,学思同行,知行合一,提取相应的课堂案例,并对案例进行了佐证和分析;再次是“升华”。笔者的研究不是为了发现规律,也不是为了掌握客观知识,而是发现事实,验证假设,改进教学。尤其是发现不同的课堂结构生成不同的教学功能的事实,发现某种课堂结构的本质、形式、特征、表现、优势与局限。经过研究,取得如下成果:第一,课堂结构是一种课堂要素的关系“安排”或组合关系,是师生在课堂教学中理解和运用的结构框架。第二,从多学科的角度,笔者探讨了课堂结构包括逻辑结构、耗散结构、复杂结构、生态结构等类型,以上诸课堂结构各自的内涵、特征、结构图解与要素表现形式。探讨了诸结构的具体案例,并对相应案例的课堂结构进行了图解与要素表现分析,发现了其优势及局限。在实践上,从多角度分析现实课堂结构,为研究、批判、建构与创造新的课堂结构,提供新的研究视角和理论思路。第三,研究发现,逻辑结构是线性的、封闭的、单向的。它虽然有利于发挥教师的主体性,有利于学生掌握系统的知识体系,有利于对教学效果进行客观评价,但存在使教学模式化、平面化、单向化、被动性与唯理性的缺陷;耗散结构是开放的,非线性的、动态的。它虽然有利于课堂的不断变革,发挥学生的主体性,及其自主学习与合作学习,但其开放与“涨落”的双重性,容易使信息“鱼目混珠”,使课堂文化丧失纯洁性;复杂结构是复杂的、多元的、立体交叉的。它有利于主体之间的互动与个体的自由创造,但容易忽视儿童的不成熟性,坠入不可知论,最终遭遇儿童社会化的困难;生态结构是和谐的、立体的、整体的。它有利于降低学习抑制水平,有利于鼓励冒险,包容异质与自我创造,但也给课堂存在的必批要性、儿童社会化的干预性,课程教材的科学性等提出存在及其价值的质疑。最终,笔者提出了课堂的超结构形式。如果说逻辑结构的本质是一种科学结构,耗散结构的本质是一种开放结构,复杂结构的本质是一种混沌结构,生态结构的本质是一种自然结构,那么,超结构的本质是一种“后结构”或“无结构”,是一种“恍兮惚兮,其中有象;惚兮恍兮,其中有物”《道德经·第21章》的虚无而实有的精微结构,是一种朱熹曰“教学有法,然无定法”的创造结构。它超越了课堂的诸结构形式,又包含诸课堂结构形式的“不可言说”的那些方面。它不是一种逻辑结构,但它蕴含逻辑结构的规律与秩序;它不是一种耗散结构,但它具有耗散结构的开放性;它不是一种复杂结构,但它承认复杂结构的复杂性与自组织性。它不是一种生态结构,但它具有生态结构的生命性与整体和谐性。它意味着,世界的稳定、绝对、客观与按部就班的终结,它是一个纯朴自然,灵魂交感,生命勃勃的创造之境。它具有活化课堂、优化结构、提升质量、弘扬生命的教学价值。
二、关于真理辩证法二题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于真理辩证法二题（论文提纲范文）
（1）马克思主义历史认识论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外学界研究状况述评 |
| 1.2.1 国内学界研究状况述评 |
| 1.2.2 国外学界研究状况述评 |
| 1.3 基本概念分析 |
| 1.3.1 历史事实 |
| 1.3.2 直接历史认识 |
| 1.3.3 反思历史认识 |
| 1.3.4 异质与同质 |
| 1.4 论文研究的总体结构、基本方法与特质 |
| 1.4.1 总体结构 |
| 1.4.2 基本方法 |
| 1.4.3 论文特质 |
| 第二章 历史认识的综合性起源 |
| 2.1 认识论语境中“综合”问题的由来 |
| 2.1.1 近代经验论哲学对于认识起源的强调和两种知识的区分 |
| 2.1.2 德国古典哲学对于“综合”问题的系统提出 |
| 2.1.3 当代分析哲学对于“综合”问题的扩展 |
| 2.2 探讨马克思主义历史认识论综合性起源的两种方案及其评议 |
| 2.2.1 社会劳动综合 |
| 2.2.2 商品交换规律的社会综合 |
| 2.2.3 两种综合方案的评议 |
| 2.3 “生活决定意识”：历史认识综合性起源的关键质点 |
| 2.3.1 “劳动–实践–物质生产活动”对于纯粹理性哲学的奠基及其限度 |
| 2.3.2 “不是意识决定生活,而是生活决定意识” |
| 2.3.3 历史认识综合性起源的辩证本性 |
| 第三章 历史认识的主体 |
| 3.1 “意识”的成长过程及其相应主体 |
| 3.1.1 “原子式个人”是“直接意识”的主体 |
| 3.1.2 “群体性的人”是“部落意识”的主体 |
| 3.1.3 “本质主义的人”是“普遍意识”的主体 |
| 3.2 “现实的人”作为历史认识的主体是“剧中人”与“剧作者”的统一 |
| 3.2.1 “现实的人”的基本内容和基本特征的分析 |
| 3.2.2 “现实的人”对于“原子式个人”和“本质主义的人”的批判 |
| 3.2.3 “现实的人”作为“剧中人”：直接历史认识的主体 |
| 3.2.4 “现实的人”作为“剧作者”：反思历史认识的主体 |
| 3.3 “现实的人”进行历史认识时总是受到“前结构”所制约 |
| 3.3.1 理解的前结构 |
| 3.3.2 生活世界的前结构 |
| 3.3.3 交往的前结构 |
| 第四章 历史认识的对象 |
| 4.1 历史认识中“历史”的存在方式 |
| 4.1.1 “历史”作为认识对象而存在：历史认识即认识历史 |
| 4.1.2 “历史”作为认识方式而存在：历史认识即“历史的”认识 |
| 4.1.3 历史是现实的人的感性活动在时间中的展开 |
| 4.2 以“历史事实”为认识对象 |
| 4.2.1 历史哲学研究中“历史事实”的分层问题探讨 |
| 4.2.2 直接历史认识以“顽强的历史事实”为认识对象 |
| 4.2.3 “顽强的历史事实”的典型特征分析 |
| 4.3 以历史认识本身为认识对象 |
| 4.3.1 反思历史认识以历史认识本身为认识对象 |
| 4.3.2 作为认识对象的历史认识的构成要素分析 |
| 4.3.3 作为认识对象的历史认识的典型特征分析 |
| 第五章 历史认识的过程 |
| 5.1 历史认识过程的两次飞跃 |
| 5.1.1 直接历史认识的产生及其向反思历史认识的飞跃 |
| 5.1.2 反思历史认识向思维具体的飞跃 |
| 5.1.3 感性具体—思维抽象—思维具体的否定之否定过程 |
| 5.2 “现实抽象”的正向历史认识过程 |
| 5.2.1 “抽象”的不同类型 |
| 5.2.2 “现实抽象”所代表的正向历史认识过程 |
| 5.2.3 “现实抽象”所指认的研究方法 |
| 5.3 “从后思索”的反向历史认识过程 |
| 5.3.1 “对人类生活形式的思索是从事后开始的” |
| 5.3.2 “从后思索”的叙述方法及其所代表的反向历史认识过程 |
| 5.3.3 “从后思索”的反向历史认识总是依赖于“反思” |
| 第六章 历史认识的性质 |
| 6.1 历史认识的相对性 |
| 6.1.1 历史认识相对性的诸种表现及其深层原理 |
| 6.1.2 直接历史认识与“相对性”的复杂性关系 |
| 6.1.3 反思历史认识与“相对性”的复杂性关系 |
| 6.2 历史认识的客观性 |
| 6.2.1 认识论语境中“客观性”的不同含义分析 |
| 6.2.2 直接历史认识的“客观性”性质 |
| 6.2.3 反思历史认识的“客观性”性质 |
| 6.3 历史认识的过程性 |
| 6.3.1 “世界是过程的集合体” |
| 6.3.2 直接历史认识的“过程性”性质 |
| 6.3.3 反思历史认识的“过程性”性质 |
| 第七章 历史认识的真理性 |
| 7.1 历史认识的符合观 |
| 7.1.1 “符合”的几个要件 |
| 7.1.2 符合观的历史认识论的复杂性分析 |
| 7.1.3 实践基础上的过程性的符合 |
| 7.2 历史认识的融贯论 |
| 7.2.1 “融贯”的几个要件 |
| 7.2.2 融贯论的历史认识论的复杂性分析 |
| 7.2.3 概念的逻辑层次分析 |
| 7.3 历史认识的真理性实现了符合观与融贯论的真正统一 |
| 7.3.1 符合观和融贯论的真理观分别有什么问题 |
| 7.3.2 历史认识的“两条道路”体现了符合观与融贯论的真正统一 |
| 7.3.3 历史认识真理性的实现是一个过程 |
| 第八章 历史认识论的当代价值 |
| 8.1 历史认识论的理论价值：有利于建构规范性的历史认识论 |
| 8.1.1 规范性历史认识论的“程序正当” |
| 8.1.2 规范性历史认识论的“形上基础” |
| 8.1.3 规范性历史认识论的“边界意识” |
| 8.2 历史认识论的现实价值：有利于对历史虚无主义作本质批判 |
| 8.2.1 历史虚无主义的表层表现 |
| 8.2.2 历史虚无主义的深层本质 |
| 8.2.3 马克思主义历史认识论对于历史虚无主义的本质批判 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（2）科学课堂中论证教学的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 信息化时代对论证能力的要求 |
| 2. 国际科学教育的发展趋势 |
| 3. 探究性教学的教条化与模式化 |
| 4. 国内科学教育对科学本质的模糊认识 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 研究综述 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| 3. 对国内外研究现状的评述 |
| 一、论证与论证教学的内涵与意义 |
| (一) 核心概念界定 |
| 1. 论证与科学论证 |
| 2. 科学教育中的论证教学 |
| 3. 概念辨析 |
| (二) 论证活动的本质 |
| 1. 一种非形式推理的过程 |
| 2. 一种科学对话的过程 |
| 3. 一种科学探究不可或缺的要素 |
| (三) 论证教学在科学教育中的价值 |
| 1. 帮助科学知识的理解 |
| 2. 促进学生科学本质观的发展 |
| 3. 促进学生高阶思维的发展 |
| 二、论证与论证教学的过程与方式 |
| (一) 论证的结构 |
| 1. 主张 |
| 2. 论据 |
| 3. 理由 |
| 4. 反驳 |
| (二) 论证的类型 |
| 1. 基于论证方向分类 |
| 2. 基于表达形式分类 |
| 3. 基于价值取向分类 |
| 4. 基于论证形式分类 |
| (三) 论证与论证教学的过程 |
| 1. 论证的过程 |
| 2. 论证教学的过程 |
| 三、学生论证能力的现状调查与分析 |
| (一) 研究资料的收集 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究工具 |
| 3. 研究对象 |
| 4. 问卷评价标准 |
| (二) 调查结果的呈现 |
| 1. 提出主张子能力水平调查 |
| 2. 寻找证据子能力水平调查 |
| 3. 建构理由子能力水平调查 |
| 4. 提出反驳子能力水平调查 |
| 5. 提出再反驳子能力水平调查 |
| (三) 调查结果总结 |
| 四、科学课堂中论证教学的问题检视 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 存在问题梳理 |
| 1. 教师自身论证能力不足 |
| 2. 教师论证教学能力不足 |
| 3. 教师论证教学意识薄弱 |
| (三) 问题的原因分析 |
| 1. 教师论证教学培训不足 |
| 2. 教师教学与学生学习动机功利 |
| 3. 教学主体的二元对立 |
| 4. 论证教学内容缺乏 |
| 5. 学生论证知识基础不足 |
| 五、科学课堂中论证教学的实施策略 |
| (一) 开发丰富的论证教学资源 |
| 1. 教材内论证教学内容的挖掘 |
| 2. 教材外论证教学内容的开发 |
| 3. 学生常见迷思概念的再开发 |
| (二) 设置良好的论证教学情境 |
| 1. 创设开放有趣的问题情境 |
| 2. 创设平等有序的交谈情境 |
| (三) 选择适切的论证教学模式 |
| 1. 论证探究式教学模式(ADI) |
| 2. 启发式科学写作模式(SWH) |
| 3. 科学论证教学模式(PCRR) |
| (四) 运用多样的论证教学方法 |
| 1. 设立两难情景 |
| 2. 开展角色扮演 |
| 3. 运用竞争理论 |
| 4. 搭建脚手架 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）为科学奠基 ——科技哲学视野下的成中英思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘起与研究视角 |
| 第二节 研究文献综述 |
| 第三节 研究方法与技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 第四节 选题意义与创新点 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 三、创新点 |
| 第二章 西方科学的冲击与现代新儒家的回应 |
| 第一节 现代新儒家的界定和分期 |
| 一、现代新儒家的界定 |
| 二、现代新儒家的分期 |
| 第二节 西方科学与儒学的碰撞 |
| 一、西方科学的传入 |
| 二、科学主义与“科玄论战” |
| 第三节 现代新儒家关于科学的思考 |
| 一、“尊德性”与“道问学”的路向分野 |
| 二、现代新儒家科学观的代际差异 |
| 第三章 探寻科学的根基:走向价值与知识的统合 |
| 第一节 “为科学奠基”的内涵分析 |
| 一、科学概念的内涵界定 |
| 二、奠基问题的提出与分析 |
| 三、成中英“为科学奠基”的自觉性与合规律性 |
| 第二节 科学真理与人类价值 |
| 第三节 知识与价值的一体统合 |
| 第四章 通往本体诠释学:整体论哲学的建构 |
| 第一节 还原论与整体论之争:以生物分类学为例 |
| 一、生物分类学中还原论问题的产生 |
| 二、生物分类学中不同层面的还原论及相关困境分析 |
| 三、基于整体论的系统生物学:分类学走出还原论困境的一种新的可能 |
| 第二节 成中英对还原论与整体论之争的超越 |
| 一、世界哲学思维下对西方机械理性的反思 |
| 二、哲学整体论是多元理性的内在要求 |
| 第三节 从分析哲学的整体论到本体诠释学的整体论 |
| 一、逻辑经验主义的还原论和成中英的批评 |
| 二、蒯因的整体论及其对成中英的影响 |
| 第五章 奠定基础:本体诠释学的理论建构 |
| 第一节 本体诠释学的本体类型之初探 |
| 一、Ontology的翻译困境 |
| 二、中西哲学本体论的比较 |
| 三、“本体论”概念的界定 |
| 第二节 本体诠释学的诠释源流之考察 |
| 一、海德格尔的此在诠释学 |
| 二、伽达默尔的语言诠释学 |
| 第三节 本体诠释学的本体内涵再考察 |
| 一、宇宙-生命本体论 |
| 二、与其他类型本体论的区别 |
| 三、本体诠释学本体用的关系 |
| 第四节 本体诠释学的本体建构之评价 |
| 第六章 作为知识和理解的科学:本体诠释学与科学知识的诠释 |
| 第一节 本体诠释学的建立与科学知识的关系 |
| 第二节 科学为何是被诠释的 |
| 一、本体构造与科学诠释 |
| 二、自然符号与科学诠释 |
| 三、科学诠释的三个问题 |
| 第三节 科学是如何被诠释的 |
| 一、科学知识是如何被理解的 |
| 二、科学知识的客观性是如何保障的 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（5）克拉维乌斯《原本》及其汉译研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 史料文献、研究思路与相关术语的界定 |
| 第2章 拉丁语版《原本》的流变:从阿德拉特到克拉维乌斯 |
| 2.1 拉丁语版《原本》版本流传概况 |
| 2.1.1 古代阶段:一些早期尝试 |
| 2.1.2 中世纪时期 |
| 2.1.3 文艺复兴时期 |
| 2.2 《原本》文化定位的回归:赞伯蒂、康曼迪诺与克拉维乌斯三本序言之对照研究 |
| 2.2.1 三篇序言的内容分析 |
| 2.2.2 三篇序言的文化意义 |
| 2.3 《原本》文本形态的深刻变化 |
| 2.3.1 体例结构与证明程式的变化 |
| 2.3.2 命题与专论的内容拓展 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 克拉维乌斯《原本》介绍 |
| 3.1 克拉维乌斯及其六版《原本》概述 |
| 3.1.1 克拉维乌斯的生平及其学术 |
| 3.1.2 克版《原本》的沿革 |
| 3.2 克版《原本》正文之增补 |
| 3.2.1 增补,而非更换——以首卷公理11 的处理为例 |
| 3.2.2 克本公理、公设之增补 |
| 3.2.3 克本界说、命题之增补 |
| 3.3 克本注释内容分析:以第一卷为例 |
| 3.3.1 克本注释的分类及其特点 |
| 3.3.2 克氏注释对利、徐译本正文的影响 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 《几何原本》翻译研究 |
| 4.1 “几何”译名的历史探源与意义分析 |
| 4.1.1 “几何”译名的历史探源 |
| 4.1.2 “几何”译名含义续考 |
| 4.1.3 “几何家”“几何之学”与“几何原本” |
| 4.1.4 沟通数、形、量:“几何”多义性的文艺复兴溯源 |
| 4.2 《几何原本》界说翻译 |
| 4.2.1 定义联项的翻译 |
| 4.2.2 被定义项术语的翻译 |
| 4.2.3 释义部分的翻译 |
| 4.3 《几何原本》命题翻译 |
| 4.3.1 求作命题的翻译方法 |
| 4.3.2 求证命题的翻译模式 |
| 4.4 《几何原本》证明结构的改造 |
| 4.4.1 证明提示词的创造性使用 |
| 4.4.2 命题正论的翻译 |
| 4.4.3 命题驳论的翻译 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 《几何原本》专论研究 |
| 5.1 利玛窦数学观探源 |
| 5.1.1 克拉维乌斯《导言》中的希腊印记与近代特质 |
| 5.1.3 “几何之理”的演变与“易佛补儒”西学观 |
| 5.1.4 “几何之用”的东方色彩 |
| 5.2 佩尔捷与克拉维乌斯切边角之争的重构 |
| 5.2.1 底本中的切边角之争 |
| 5.2.2 译本切边角之争侧重的偏移 |
| 5.2.3 利徐重构的中国色彩 |
| 5.2.4 利徐对平面角概念的简化处理 |
| 5.3 两篇比例专论的比较研究 |
| 5.3.1 译本因循底本“De proportionibus”之处 |
| 5.3.2 简明致用:译本删减原则探究 |
| 5.3.3 译本改易段落分析 |
| 5.4 《几何原本》第六卷第五界笺注来源探讨 |
| 5.4.1 韩应陛跋文提出的问题 |
| 5.4.2 韩跋本笺注来源考 |
| 5.4.3 初函本笺注增补内容考 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 阿本-克本-《几何原本》:《原本》的时代与文明历程 |
| 6.2 《几何原本》专论研究的成果与意义 |
| 6.3 克本汉译与徐光启的会通思想 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间之学术成果 |
（6）科研诚信问题研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 1. 研究意义 |
| 2. 国内外研究现状 |
| 2.1 国外科研诚信问题的研究现状 |
| 2.2 国内科研诚信问题的研究现状 |
| 3. 研究方法和研究内容 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究内容 |
| 4. 解决的关键问题及创新点和难点 |
| 4.1 本文要解决的关键问题 |
| 4.2 本文研究的重点与难点 |
| 4.3 本文研究的创新点 |
| 第1章 科研诚信的基本内涵和逻辑基础 |
| 1.1 科研诚信的基本内涵 |
| 1.1.1 诚信在中国文化中的涵义 |
| 1.1.2 诚信在西方文化中的涵义 |
| 1.1.3 科研诚信基本内涵的新阐释 |
| 1.2 科研诚信的逻辑基础 |
| 1.2.1 科研诚信：对科研活动行为准则的期待 |
| 1.2.2 科研诚信：对科研活动行为准则的怀疑 |
| 第2章 科研诚信问题的表现及原因 |
| 2.1 科研诚信问题的主要表现 |
| 2.1.1 课题申请阶段的作弊行为 |
| 2.1.2 课题评审环节的不轨行为 |
| 2.1.3 科研成果获得阶段的作伪行为 |
| 2.1.4 科研成果发表阶段的不端行为 |
| 2.1.5 科研成果评价阶段的作伪行为 |
| 2.1.6 科研成果奖励中的不端行为 |
| 2.2 科研诚信问题产生的原因 |
| 2.2.1 科研人员个人方面的原因 |
| 2.2.2 科学共同体自我管制系统的局限性 |
| 2.2.3 科研管理、编辑与出版环节的漏洞 |
| 2.2.4 科学共同体内有效监督与惩治机制的缺乏 |
| 2.2.5 科研诚信问题产生的社会经济诱因 |
| 2.2.6 科研机构要求科研人员完成“量化指标”的弊端 |
| 第3章 科研诚信的实现原则和机制 |
| 3.1 科研诚信的实现原则 |
| 3.1.1 科研诚信的自律原则 |
| 3.1.2 科研诚信的他律原则 |
| 3.2 科研诚信的实现机制 |
| 3.2.1 科研诚信主体的自我约束 |
| 3.2.2 科学共同体内部的约束与监督 |
| 3.2.3 设立科研诚信管理机构 |
| 3.2.4 制定专门约束科研不端行为的政策法规 |
| 3.2.5 社会公众的监督 |
| 第4章 中国科研诚信的实现 |
| 4.1 改革科研体制：中国科研诚信实现的关键 |
| 4.1.1 提高我国科研人员的自律能力 |
| 4.1.2 科研机构科研诚信的实现及其完善 |
| 4.1.3 国家层面科研诚信实现手段的完善 |
| 4.1.4 科研管理机构科研诚信的实现及其完善 |
| 4.1.5 科研诚信社会监督机制的完善 |
| 4.1.6 科研诚信责任追究机制的完善 |
| 4.2 建设诚信的科研文化：科研评价观念及其转变 |
| 4.2.1 走出单纯以数量为评价指标的学术评价误区 |
| 4.2.2 消除对不同性质科研活动等同评价的错误观念 |
| 4.2.3 淡化科研必须成功的激进色彩 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的主要论文及取得的科研成果 |
（7）胡绳哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、选题原因及研究意义 |
| （一） 选题原因 |
| （二） 研究意义 |
| 二、研究现状述评 |
| （一） 研究论文 |
| （二） 对研究现状的反思 |
| 三、研究方法和学术目标 |
| （一） 研究方法 |
| （二） 学术目标 |
| （三） 学术创新和研究难点 |
| （四） 研究思路 |
| 第一章 胡绳学术思想历程 |
| 一、纷纷纭纭的近代中国思想文化 |
| 二、从神童到“写作专业户” |
| 三、三十年之惑 |
| 四、着名的“胡绳现象” |
| 第二章 胡绳的历史唯物主义人生观 |
| 一、20 世纪20、30 年代中国思想界在人生观问题上的争论 |
| 二、胡绳的历史唯物主义人生观思想 |
| （一） 《评〈给青年的十二封信〉》中的历史唯物主义人生观思想 |
| （二） 历史唯物主义人生观的哲学基础 |
| （三） 历史唯物主义人生观的理论内容 |
| （四） 分析和批判当时流行的各种哲学人生观 |
| 三、胡绳历史唯物主义人生观的思想价值和历史意义 |
| （一） 丰富了中国的马克思主义哲学理论体系 |
| （二） 实现了历史唯物主义与人生观的统一 |
| （三） 对马克思主义哲学大众化的贡献 |
| （四） 对马克思主义哲学与中国具体实际相结合的贡献 |
| 第三章 胡绳的科学精神与民主思想 |
| 一、胡绳的理性观与科学精神 |
| （一） 哲学史上的理性主义思潮 |
| （二） 胡绳对理性主义的理解 |
| （三） 胡绳的科学精神 |
| （四） 胡绳的民主思想 |
| 二、对胡绳科学与理性主义哲学观的评价 |
| （一） 马克思主义“哲学”与“科学”的复杂关系 |
| （二） 胡绳科学与民主思想的时代特征 |
| 第四章 胡绳对唯物辩证法的传播和发展 |
| 一、胡绳的辩证法唯物论 |
| （一） 辩证法唯物论是战斗的武器 |
| （二） 调查研究是马克思主义的根本方法 |
| （三） 胡绳论哲学史的研究目的和方法 |
| 第五章 胡绳的历史研究与历史唯物主义 |
| 一、在思想斗争中形成的马克思主义群众史观 |
| （一） 胡绳的“新英雄主义” |
| （二） 胡绳对历史复古主义的批判 |
| （三） 用马克思主义唯物史观作为中国近现代历史分期的理论依据 |
| （四） 社会历史研究怎样成为科学 |
| 二、晚年胡绳对发展马克思主义和中国历史问题的再思考 |
| （一） 胡绳晚年论发展马克思主义 |
| （二） 胡绳对中国历史问题的再思考 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）汉传因明论争研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 0.1 研究缘起 |
| 0.2 国内研究现状 |
| 0.3 国外研究现状 |
| 0.4 因明研究中存在的问题 |
| 0.5 研究内容、目标和方法 |
| 0.6 学术创新 |
| 第一章 因明的传入及汉传因明研究概况 |
| 1.1 因明之名 |
| 1.2 印度因明的传入与传承 |
| 1.3 玄奘与因明: 玄奘的因明成就与不足 |
| 1.4 汉传因明与汉传因明研究 |
| 1.5 汉传因明与逻辑 |
| 1.6 因明论辩与非形式逻辑 |
| 小结 |
| 第二章 关于同品、异品与“除宗有法”问题的论争 |
| 2.1 关于同品异品概念的当代论争 |
| 2.2 自相、共相与同异品 |
| 2.3 关于除宗有法的内涵及论争 |
| 2.4 除宗有法的影响 |
| 小结 |
| 第三章 关于“因三相”性质的论争 |
| 3.1 关于因三相内涵的论争 |
| 3.2 新因明论式在形式上的要求——三相具足 |
| 3.3 关于因三相性质的论争 |
| 3.4 因三相与因明三支 |
| 3.5 关于九句因与因三相关系的论争 |
| 小结 |
| 第四章 关于陈那新因明逻辑性质的论争 |
| 4.1 关于因明是否属于逻辑的论争 |
| 4.2 关于新因明逻辑性质的论争 |
| 小结 |
| 第五章 汉传因明的非形式逻辑研究 |
| 5.1 因明研究形式化的发展及其批评 |
| 5.2 大逻辑观及逻辑研究的转向 |
| 5.3 非形式逻辑的主要理论渊源 |
| 5.4 非形式逻辑论证模式与图尔敏模式 |
| 5.5 汉传因明研究的非形式逻辑初探 |
| 5.6 因明的非形式逻辑研究批评 |
| 5.7 深入把握因明研究中形式逻辑与非形式逻辑的互动机理 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、英语文献 |
| 二、翻译文献 |
| 三、汉语文献 |
| 致谢 |
（9）辩证法的否定性 ——从黑格尔到马克思（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Absract |
| 引言：反思阿多诺的“否定辩证法” |
| 第一章 辩证法否定性的概念解析和历史考察 |
| 第一节 辩证法“否定性”的概念解析 |
| 一、否定性与肯定性 |
| 二、否定性与批判性 |
| 三、否定性与中介性 |
| 第二节 辩证法“否定性”的历史考察 |
| 一、古希腊辩证法 |
| 二、康德的先验辩证法 |
| 三、黑格尔概念辩证法 |
| 第三节 从否定性看辩证法与形而上学的关系 |
| 一、辩证法对形而上学的建构 |
| 二、黑格尔辩证法对形而上学的超越与和解 |
| 第四节 现代哲学提出的问题 |
| 一、阿多诺“否定辩证法”：批判同一性逻辑 |
| 二、对马克思辩证法的重构与弱化 |
| 三、“相互承认”的辩证法 |
| 第二章 黑格尔辩证法的“否定性” |
| 第一节 黑格尔辩证法否定性的确立 |
| 一、现实社会伦理分裂需要辩证的思考问题 |
| 二、对康德哲学的批判 |
| 三、黑格尔辩证法否定性的确立 |
| 第二节 黑格尔辩证法否定性何为 |
| 一、黑格尔辩证法的三重基本构件 |
| 二、黑格尔辩证法否定性的双重建构 |
| 第三节 黑格尔辩证法否定性批判维度的局限 |
| 一、“绝对理念”对辩证法否定性的限制 |
| 二、对时代精神把握的局限 |
| 第三章 马克思辩证法的“否定性” |
| 第一节 马克思辩证法否定性批判维度的确立 |
| 第二节 马克思辩证法否定性何为 |
| 一、马克思的哲学革命与辩证法否定性 |
| 二、资本逻辑的批判与辩证法否定性 |
| 第三节 马克思辩证法的理论旨趣及其当代意义 |
| 第四章 辩证法的否定性与现代哲学 |
| 第一节 西方马克思主义与辩证法否定性 |
| 一、阿多诺“否定辩证法”与形而上学批判 |
| 二、后马克思主义对马克思辩证法的重构与弱化、背离 |
| 第二节“后形而上学”与辩证法否定性 |
| 一、哈贝马斯的交往理性 |
| 二、罗尔斯的公共理性 |
| 第三节 对马克思辩证法的当代阐释及其限度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
（10）课堂：从结构走向超结构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、课堂结构是教学质量的重要基石 |
| 二、课堂结构缺乏多学科角度的深入研究 |
| 三、基于多学科的理论方法反思课堂结构,提出课堂的超结构观 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究现状述评 |
| 一、课堂的研究 |
| 二、课堂要素的研究 |
| 三、课堂结构的研究 |
| 四、课堂结构的功能研究 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、课堂 |
| 二、结构 |
| 三、课堂结构 |
| 第五节 研究内容、思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第六节 论文创新点与论文的框架结构 |
| 一、论文拟创新点 |
| 二、论文的框架结构 |
| 第二章 课堂的逻辑结构 |
| 第一节 逻辑结构的概述 |
| 一、逻辑结构的内涵与实质 |
| 二、逻辑结构的特性 |
| 第二节 课堂的逻辑结构 |
| 一、课堂逻辑结构的内涵 |
| 二、课堂逻辑结构图解 |
| 三、课堂逻辑结构要素分析 |
| 四、课堂逻辑结构特征 |
| 第三节 课堂逻辑结构的案例及其分析 |
| 一、案例2-1 |
| 二、“案例2-1”的分析 |
| 第四节 课堂逻辑结构的优势与局限 |
| 一、课堂逻辑结构的优势 |
| 二、课堂逻辑结构的局限 |
| 第三章 课堂的耗散结构 |
| 第一节 耗散结构的概述 |
| 一、耗散结构内涵与实质 |
| 二、耗散结构的特性 |
| 第二节 课堂的耗散结构 |
| 一、课堂耗散结构的内涵 |
| 二、课堂耗散结构图解 |
| 三、课堂耗散结构要素分析 |
| 四、课堂耗散结构特征 |
| 第三节 课堂耗散结构的案例及其分析 |
| 一、案例3-1 |
| 二、“案例3-1”的分析 |
| 第四节 课堂耗散结构的优势与局限 |
| 一、课堂耗散结构的优势 |
| 二、课堂耗散结构的局限 |
| 第四章 课堂的复杂结构 |
| 第一节 复杂结构的概述 |
| 一、复杂结构的内涵与实质 |
| 二、复杂结构的特性 |
| 第二节 课堂的复杂结构 |
| 一、课堂复杂结构的内涵 |
| 二、课堂复杂结构图解 |
| 三、课堂复杂结构要素分析 |
| 四、课堂复杂结构特征 |
| 第三节 课堂复杂结构的案例及其分析 |
| 一、案例4-1 |
| 二、“案例4-1”的分析 |
| 第四节 课堂复杂结构的优势与局限 |
| 一、课堂复杂结构的优势 |
| 二、课堂复杂结构的局限 |
| 第五章 课堂的生态结构 |
| 第一节 生态结构的概述 |
| 一、生态结构的内涵与实质 |
| 二、生态结构的特性 |
| 第二节 课堂的生态结构 |
| 一、课堂生态结构的内涵 |
| 二、课堂生态结构图解 |
| 三、课堂生态结构要素分析 |
| 四、课堂生态结构特征 |
| 第三节 课堂生态结构的案例及其分析 |
| 一、案例5-1 |
| 二、“案例5-1”的分析 |
| 第四节 课堂生态结构的优势与局限分析 |
| 一、课堂生态结构的优势 |
| 二、课堂生态结构的局限 |
| 第六章 从结构走向超结构:课堂变革的终极之域 |
| 第一节 超结构的概述 |
| 一、超结构的内涵与实质 |
| 二、超结构的特性 |
| 第二节 课堂的超结构 |
| 一、课堂超结构的内涵 |
| 二、课堂超结构图解 |
| 三、课堂超结构要素分析 |
| 四、课堂超结构特征 |
| 第三节 课堂超结构的案例及其分析 |
| 一、案例6-1 |
| 二、“案例6-1”的分析 |
| 第四节 课堂超结构的价值 |
| 一、活化课堂 |
| 二、优化结构 |
| 三、提升质量 |
| 四、弘扬生命 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、关于真理辩证法二题（论文参考文献）
- [1]马克思主义历史认识论研究[D]. 李弦. 电子科技大学, 2019(11)
- [2]科学课堂中论证教学的策略研究[D]. 楼梦洁. 华中师范大学, 2019(01)
- [3]关于真理辩证法二题[J]. 崔自铎. 理论探索, 1996(01)
- [4]为科学奠基 ——科技哲学视野下的成中英思想研究[D]. 吕晓钰. 山东大学, 2017(12)
- [5]克拉维乌斯《原本》及其汉译研究[D]. 王宏晨. 上海交通大学, 2019(06)
- [6]科研诚信问题研究[D]. 刘辉. 吉林大学, 2011(08)
- [7]胡绳哲学思想研究[D]. 李庆喜. 中共中央党校, 2011(09)
- [8]汉传因明论争研究[D]. 戎雪枫. 南京大学, 2015
- [9]辩证法的否定性 ——从黑格尔到马克思[D]. 白旭. 吉林大学, 2016(08)
- [10]课堂：从结构走向超结构[D]. 范春香. 湖南师范大学, 2017(01)