一、英语写作与语法知识（论文文献综述）
周文萱[1]（2013）在《商务英语写作教材研究 ——基于体裁视角的教材编写设计》文中研究指明在推动中国全球化的进程中,随着国际贸易的深入发展,需要大量熟悉国际商贸业务法规,又精通语言技能并善于跨文化沟通的复合型人才,写作作为商务沟通的手段之一在国际贸易领域中起到十分重要的作用,好的写作技能是有效沟通的润滑剂。基于国内目前商务英语写作教材的现状和商务英语专业的发展情况,本论文主要致力于研究一套在外语教学环境下的商务英语写作教材编写体系,即“基于体裁视角的商务英语写作教材”。在建构主义理论、特殊目的用途英语理论等的基础上,结合体裁理论将语言和语境有机结合起来,培养学习者基于体裁的写作能力,这包括学习者在写作中的语言能力与非语言能力的培养,在本研究中将其称为体裁能力。本论文主要研究三个方面的问题,分别是：1.现有国内外商务英语写作教材主要有哪些?这些教材的编写角度、内容以及选材都是什么?2.现有国内商务英语写作教材的主要特点是什么?不足之处主要体现在那些方面,如何对这些不足进行改进?3.如何将体裁理论应用于商务英语写作教材的编写?对设计出的编写体系如何改进和完善?针对上述三个方面的问题,本论文进行了全面而深刻地阐述和探讨,产生了一些具有创新性的观点,具体描述如下1.基于体裁理论的写作教材是将写作中的语言因素与非语言因素整合为体裁能力,将该能力的培养作为写作教材的核心内容。写作学习的过程是帮助学习者尽可能多地接触并掌握未来工作和生活中将会遇到的种种体裁,能够满足未来的工作的商务场合中的实际需求。2.在教材编写和设计中把对商务语境的认知与商务英语写作相结合。本研究中的教材设计方案不同与以往写作教材之处在于,在教材的编写章节中加入了对商务语境和主要商务活动的知识内容的设计,使学习者在写作之前先了解写作的环境、沟通的对象等知识。在具体写作的学习中包括对体裁,交际目、语言特点、结构特点以及写作技巧的认识。在明确了教材的编写过程,笔者针对不同的情况给出了相关的示例,并对这些示例进行了说明,这些示例是体现教材“体裁”这一内涵的实际体现。从体裁的角度来认识商务英语写作,其教与学的核心内容发生了变化。体裁理论视角下的商务英语写作教材强调写作的意义是实现有效沟通而不是通过文字完成自我表达。写作课堂不再是语言练习的课堂,将写作的意义转变为有效沟通,这种观念的转变使教学要素发生了变化,体裁理论成为写作教学中的核心,围绕该理论的教学模式和发展,教学要素也发生了变化。3.基于体裁的商务英语写作教材不再以单一的模式设计教材内容,编写人员能够充分运用当今工作场合中的资源。在教材编写的中不仅探讨了写作教学理论对商务英语写作教材编写的指导,还了解了在实际商务场合中的写作任务,编写人员可以运用体裁理论将商务语境中的真实素材转编写成教材内容,使编写更灵活,教材内容更加丰富。本论文由六个章节构成,第一章为引言。论文第二章首先从写作教材的使用情境、教材编写方法、体裁理论和商务英语有关理论入手进行了回顾和论述,区分了外语教学与二语教学的差异,探讨了当今的教材编写方法,论述不同学派对体裁理论的理解以及体裁理论所包涵的概念。同时,论文对商务英语的本质和商务英语的学科属性以及写作教材的编写理论进行了研究。第三章为对商务英语写作教材、商务英语写作教材使用情况和商务英语写作的实际调查,论文对现有的国内外商务英语写作教材进行了全面的梳理,了解了现有商务英语写作教材的内容、编写角度、方法、主要体裁和选材,并对一些从事商务英语的工作人员和学习者进行了调查,了解了他们对现有的一些教材的看法、目前商务英语写作教材现状、编写现状、使用情况并指出了国内商务英语写作教材存在的问题以及在使用中的不足。基于前面的调查结果,论文第四章提出了对存在问题的改进思路和途径,研究了体裁理论在商务英语写作教材编写中的运用,通过体裁理论的应用,实现当前教材编写的改进途径。在第五章,本论文结合体裁理论在写作教学中的运用,给出了具体的编写和设计方案及相关的范例,包括对教材整体结构的方案、教材中每章节内容的设计、材料的选择、任务的设计、评分标准和学生自评方案的设计。其编写目的是让学习者更积极主动地参与到学习过程当中,激发学习者的学习热情和兴趣,提高他们解决在实际工作场合中遇到写作任务时的应对能力,以更好地让他们为未来的工作做好准备。在对教材编写和设计研究的过程中,笔者设计了基于体裁理论的商务英语写作教材样章,并将这些样章在写作课堂中进行试讲,在试讲的前后分别作了写作测试、课堂观察、问卷调查、访谈并将写作测试成绩与非样章授课班级进行对比,通过这些调查寻找该教材编写方案的不足之处并进一步完善。第七章为结论部分,写作的过程是通过文字的输出来实现社会关系,写作教学的发展与社会的发展紧密相关,仅仅依靠一套理论来编写教材是不足的,教材的编写和研究还应该包括中国语境下的商务英语需求分析、专用商务语料库的设计与应用、基于现代化计算机及网络技术的立体化教材开发等领域的深入研究。总的来说,本研究结合了教材编写理论、教学理论、体裁理论和商务英语有关的理论对基于体裁的商务英语写作教材的编写进行了积极有益的探讨,希望本文能给其他的从事商务英语专业写作教学的实践者,带来一定的启示和思考。但更为重要的是,希望能够通过本研究的讨论,能引起教育界和学术界对商务英语写作教材的研究给予更多的关注和重视,促进国内商务英语写作教材和课程建设有序、健康的发展,以培养出更多既有商务专业知识又有较高的英语水平的具有国际化视野的高层次复合型人才,更好适应经济全球化、文化多元化、贸易多样化的发展趋势。
郭艳珍[2]（2019）在《高中英语读后续写教学模式的行动研究》文中研究表明英语写作是语言的输出,是学习者英语语言综合运用能力的具体体现,它不但帮助学习者测定英语语言能力,而且帮助学习者提高语言运用的准确性。研究者在新疆沙湾某中学实习时,发现高二年级的英语写作教学存在着一些问题,如教师写作教学方法单一,学生学习兴趣低下;写作句式结构简单,写作内容平淡无趣;语法错误频繁出现,影响教师阅读评分。为了解决这些问题,本研究借助读后续写,在行动研究中提高英语写作教与学的趣味性,提升学生英语语言表达运用能力,改变当前英语写作教学的现状。《普通高中英语课程标准（2017）》提出将故事续写作为作文主要形式之一,要求考生阅读一篇故事性短文,根据其中的故事情节,续写结尾,使情节完整。随着高考改革的不断推进,故事续写的作文考试形式将在全国范围内推广使用,因此本研究顺应高考改革的新潮流,紧随新课标的脚步。本研究以输入假说、输出假说和协同效应理论为依据,以新疆沙湾某中学高二（3）班的学生为研究对象,在前人所构建的读后续写教学模式的基础上结合当前高中英语写作教学的现状,重新构建新的读后续写教学模式,采取开放型行动研究过程的步骤将读后续写教学模式应用到实际教学中,开展为期16周的行动研究。同时,本研究不仅关注英语写作读后续写教学模式的构建,更着力于在行动研究过程中应用该教学模式,解决学生写作中句式单一、语言表述不准确等问题。因此本研究尝试探讨三个研究问题:1.如何在高中英语写作教学中运用读后续写教学模式进行教学?2.读后续写教学模式对高中生英语写作的句式多样性有什么影响?3.读后续写教学模式对高中生英语写作的语法准确性有什么影响?本研究通过文献研究法和行动研究法,结合研究过程中使用的调査问卷,访谈记录,课堂观察表,以及前后测试卷等工具,收集数据进行分析,本研究得到以下结论:1.读后续写模式教学在高中英语写作教学中运用应通过九个步骤进行:合理选材,调整续写材料;读前导入,创设主题语境;文章研读,理清文章脉络;关键词分类,预设续写情节;段首设问,确定续写方向;合作学习,罗列续写提纲;语言优化,提高语言协同;读后续写,模仿语言结构;写后评价,提高写作质量。2.读后续写教学模式对高中生英语写作的句式多样性具有促学优势,其促学优势能够直接反映到高考的话题写作中。读后续写教学模式中的阅读材料为学生写作提供了的丰富多样的句式结构模仿样板,故事续写将学生句式结构的使用和检测落到实处,学生普遍减少了简单句的使用,增加了并列句、复合句和其他特殊句式的使用,英语写作的句式变化更加丰富。3.读后续写教学模式对高中生英语写作的语法准确性具有改善作用。读后续写教学模式的阅读材料包涵准确的英语语言表达,学生可模仿原文标准中的英语表达,写作中的语言错误有所下降;读后续写教学模式采用的多种评价方式为学生发现错误和改正错误提供了渠道,因而语法错误明显减少。
郑红苹[3]（2015）在《大学英语写作诊断式教学研究》文中进行了进一步梳理当前,我国大学英语教学仍然没有摆脱传统的教学模式,英语阅读以大量机械的单词记忆为前提,英语写作则异化为大量作文模板的背诵,这完全背离了英语教学的宗旨,制约了大学生英语水平的提升。基于此,大学英语写作诊断式教学研究为解决我国大学英语写作教学的困境提供了新的思路,有助于发现和揭示我国大学英语写作教学中存在的问题,并提出针对性的策略,以期提升大学英语写作教学质量。本研究查阅了大量的大学英语写作及英语写作诊断式教学方面的研究文献,拟探究如下几个问题：1.大学英语写作诊断式教学的内涵是什么?2.大学英语写作诊断式教学怎样进行系统设计?3.大学英语写作诊断式教学的实施路径是什么?4.通过设计、实施之后,大学英语写作诊断式教学的效果如何进行检测?通过查阅并梳理了大量有关“大学英语教学的现状、大学英语写作教学的现状、英语写作方法、诊断式教学、诊断式教学在具体学科中的应用”等国内外文献资料,发现并总结出存在的一些问题,从而引出本研究的基本问题。在研究的理论基础方面,大学英语教学的研究将走向理论基础的多元化,即将语言学、心理学、教育学以及文化学等领域的相关理论融入到大学英语教学研究中。在大学英语教学中应重视语言内容、文化的传授。在研究方法方面,定量研究和定性研究由分离逐渐走向融合,即实证研究和混合研究将成为大学英语教学研究的重要方法（刘润清,1999：7-12）。在写作技巧上,将写作策略与大学英语写作教学相结合,有助于在英语写作课教学中渗透语言策略以提高学生使用语言学习策略的意识以及培养写作策略的能力。本研究主要依据教学理论、学习理论和传播理论,运用系统科学的方法,对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学的基本要素和环节进行分析、计划并作出具体安排。大学英语写作诊断式教学系统设计就是依据支架式教学理论、巴班斯基的教学过程最优化理论以及教学设计理论,结合大学英语写作基本要求,通过诊断我国大学英语写作教学存在的问题,对教学的整个程序及其具体环节做出的诊断及其策划。为了确保大学英语写作诊断式教学高效的运用于大学英语写作教学实践之中,就需要对其进行系统地设计和规划。在教学设计过程中,我们需要对其教学目标、教学内容、教学形式与方法、教学管理以及教学评价进行系统地规划和安排,保证在整体上达到最大的效果。本研究就大学英语写作诊断式教学的系统设计进行详细的探讨,以期为教师在大学英语写作教学过程中提供参考和借鉴。教师在课堂教学中不仅是知识的传授者、教学过程的设计者,同时也是一个善于察言观色、进行分析与部署的教学诊断者。具体而言,大学英语教师在写作教学过程中实施诊断式教学可以从如下三个方面着手：调查问题、收集资料；分析症状、初步诊断；实施纠偏、验证诊断。在此过程中,教师可以引导学生学习一些英语写作策略,运用观察法、问答法、调查法与测验法等实施大学英语写作诊断式教学。诊断式教学作为完善大学英语写作教学,提高大学英语写作水平的重要教学方式,其效果如何则需要经过一个检测的过程方能知晓。大学英语写作诊断式教学的效果检测主要可通过两种方式进行：一是从历时性的视角,通过比较学生的英语写作成绩,判断大学英语写作诊断式教学的效果。二是从共时性的角度,通过问卷调查和访谈,全面分析和了解大学英语写作诊断式教学对学生英语语篇能力、思维品质、元认知能力以及自主学习能力等的影响,从而对大学英语写作诊断式教学的效果做出评价。本研究进行了大学英语写作教学现状与大学英语写作诊断式教学的实证研究。通过对数据的认真分析与同学生的访谈,我们发现：大部分学生反映英语写作诊断式教学不同于传统的写作教学模式,它能够根据学生的实际需求,有针对性地开展写作教学,大大地激发了学生的写作兴趣,提高了学生的课堂参与度。此外,通过英语写作诊断式教学,学生的英语写作成绩获得了大幅度的提升。由此可见,大学英语写作诊断式教学效果良好,在一定程度上,大学英语写作诊断式教学能够提升学生的语篇能力,促进学生的思维发展,提高学生的元认知写作能力和自主学习能力,提升学生的英语写作综合素养。通过本研究已经解决了至少四个方面的问题：一是明确了大学英语写作诊断式教学的基本内涵,即以医生诊视病人并判断其病症的方式进行英语写作教学的诊断,其基本理念是教师引导、师生互动参与、发现问题、解决问题、批判反思和综合分析等。二是全面设计了大学英语写作诊断式教学系统。在综合借鉴多种理论的基础上,充分结合大学英语写作教学的实践和特征,从目标、内容、形式与方法、管理和评价等角度,对大学英语写作诊断式教学进行了系统设计。三是提出了大学英语写作诊断式教学的实施路径和效果检测标准与方法。在实施路径上,主要包括四个部分：首先是确立教学步骤,突显大学英语写作诊断式教学的操作性；其次是学习写作策略,提高大学英语写作诊断式教学的有效性；其三是结合个体需求,突显大学英语写作诊断式教学的针对性；其四是综合多种方法,增强大学英语写作诊断式教学的合理性。在检测标准上,初步设计出了教学诊断目的的检测指标、教学诊断主体的检测指标、教学诊断对象的检测指标、教学诊断条件的检测指标、教学诊断实施的检测指标和教学诊断结果的检测指标等。在方法上,提出了课堂观察法、作业测验法、自我报告法和作品展示法等具体的检测方法。四是发现了诊断式教学有着超越其他教学形式的地方,比如通过调查发现诊断式教学在对学生语篇能力、思维能力、元认知写作能力和自主学习能力等方面都有很大的促进作用,更重要的是通过诊断式教学不仅可以有效诊断出学生在写作学习过程中存在的主要问题,还能帮助学生形成自我诊断和修改的意识和能力。本研究的创新之处主要体现在三个方面：一是选题有新意。通过文献分析发现,关于诊断式教学、教学诊断的研究比较多,但是关于大学英语写作诊断式教学的研究比较少,而关于大学英语写作诊断式教学系统设计的研究则少之又少,尤其是从理论依据、系统设计、案例分析以及效果检测等维度对大学英语写作诊断式教学的研究目前还很少发现。因此,本研究的选题具有创新之处。二是思路有新意。本研究运用“实证研究——理论研究——应用研究”的思路,即就是通过实证分析发现问题,随后依据相关理论分析问题,最后针对教学系统中的各要素进行具体设计,并探索出如何应用诊断式进行英语写作教学的基本路径等。这一研究思路在逻辑结构上体现了本研究的独到之处。三是方法有新意。本研究综合采用德尔斐技术、调查研究、内容分析法等研究方法,将实证性质的调查分析与思辨性质的理论构建结合起来,以保证研究的思想性、科学性及实效性,这种在研究方法的运用上具有较强的创新性。
王柠[4]（2019）在《初中英语写作教学教师纠错性反馈的实验研究》文中指出反馈作为写作教学的重要组成部分,是教师给学生写作的信息指南。本研究中的教师书面纠错性反馈是指教师给予学生写作的修改意见,以便于学生重新审视和重组自己的目的语输出,以此提升语言能力,从而提高学生英语写作成绩和写作语法准确性。本研究在实验前期对新疆石河子第N中学初三年级三个班全体学生进行了问卷调查,发现教师反馈利用率低,反馈效果欠佳。由此,本研究借助过程写作教学理论,输出假设理论和注意假说理论等对石河子第N中学九十名初三年级学生进行教师书面纠错性反馈实验,探究不同形式教师书面纠错性反馈对被试英语写作成绩和写作语法准确性的影响。本研究以不同形式的教师书面纠错性反馈为因素变量进行实验,以石河子第N中学九十名初三年级学生为研究对象,按照研究设计将九十名被试分为一个对照组和两个实验组（实验1组、实验2组）,主要采用实验法,通过调查问卷,测试卷,SPSS21.0等工具,以发现实验干预变量,即错误代码、元语言解释与传统教师纠错性反馈对被试英语写作成绩和写作语法准确性的影响。本研究主要回答以下两个问题:1.书面纠错性反馈对被试英语写作成绩有何影响?2.书面纠错性反馈对被试写作语法准确性有何影响?经过两个月的实验,研究发现:1.三种不同形式的教师书面纠错性反馈对提升被试英语写作成绩均产生了积极影响。首先从组内前后测英语写作成绩来看,三组被试英语写作前测成绩和后测成绩均呈现显着差异。其次从组间前后测英语写作成绩差异来看,元语言解释反馈在提升被试英语写作成绩上效果最佳,实验后该组被试英语写作成绩均值提升了3.2333分;错误代码反馈在提升被试英语写作成绩上效果次之,实验后该组被试英语写作成绩均值提升了3.2分;传统教师书面纠错性反馈对提升英语写作成绩方面有积极影响,但是效果相对较弱,实验后该组被试英语写作成绩均值提升了1.6分。2.三种不同形式的教师书面纠错性反馈对提升被试英语写作语法准确性有积极影响。首先,从组内前后测中英语写作语法准确性来看,实验组被试写作语法准确性前测和后测结果出现了显着差异。对照组在提升被试写作语法准确性上有积极影响,但并未达到显着水平。其次从组间语法准确性差异来看,元语言解释反馈人均错误修正数量最多,实验后该组被试人均错误个数减少了2个;错误代码反馈次之,实验后该组被试人均错误个数减少了1.91个;传统教师书面纠错性反馈有助于提升被试写作语法准确性,但效果相对较弱,实验后该组被试人均错误个数减少了0.8667个。综上所述,错误代码反馈和元语言解释反馈效果更优于传统教师书面纠错性反馈。本研究期望为初中英语教师的书面纠错性反馈方式选择和实施提供教学建议。
曹颖玲[5]（2019）在《高中生英语写作语法衔接手段使用问题调查与对策研究》文中研究说明英语写作是高中生英语学习的重要部分,英语写作与语法衔接密切相关。许多学者的研究结果显示,语法衔接直接影响着英语写作的质量。但纵观我国高中生的英语作文,他们经常出现衔接词、篇章布局等方面的错误。所以,研究高中生英语作文中的语法衔接手段是具有一定意义的。本研究以韩礼德语篇衔接理论和错误分析理论为指导,结合新英语课程标准的基本理念,通过搜集某校高中生英语考试作文,探究高中生英语作文中的语法衔接问题。另外,还采用了多种分析方法对此问题进行了深入研究,然后通过对调查结果的分析发现高中生作文存在哪些语法衔接问题。本研究以某校高三学生为研究对象,从他们英语作文中的语法衔接手段入手,探索高中生英语作文中语法衔接手段的使用错误与错误原因,以及应对错误的相关对策。基于高中生英语作文中语法衔接手段使用所存在的不足,展开对有效的英语作文语法衔接手段教学方法进行探讨,以期给高中英语教师写作教学提供参考。研究结果证明:1.语法衔接手段的使用率与英语作文的质量呈正相关,四种语法衔接手段中对写作质量影响最大的是连接,替代次之,指称的相关性较小。2.四种语法衔接手段的使用情况分布不均,其中连接的使用次数是最多的,但错误率不是最高。通过以上研究结果,本研究得出了关于语法衔接相应的教师教学策略和学生学习策略,这些策略可以为中学教师写作教学和高中生英语写作学习提供借鉴。
张会平[6]（2013）在《基于语料库的中国学习者英语概念迁移研究》文中提出长久以来，语言与思维之关系一直是学界争论不休的话题。客观主义忽视语言及其对客观事物反映的差异性，假想了一种并不存在的客观性，错误地认为只要客观存在相同，人们的语言所表达的核心概念便不会有差异。语言相对论对客观主义进行了批判，提出人类的思维并非对客观世界真真切切的反映，语言能影响人类的习惯性思维方式及其世界观的形成。这一理论历经二三百年几代学者的努力，从海曼到沃尔夫，最终发展为“萨丕尔——沃尔夫假说”。该假说因涉及语言、文化、思维等复杂的关系而受到褒贬，甚至被边缘化达二三十年，但随着近年来新认知语言学的兴起而得以复兴。一批“新沃尔夫主义者”继承了语言相对论的思想，继续在更广阔的领域验证并发展该假说（详见第二章）。使该假说得到了越来越多学者的关注和研究。受该假说影响，近年来有些学者在二语习得研究领域，建构了概念迁移理论并进行了实证研究，取得了令人瞩目的研究成果（详见第三章）。然而到目前为止，还未见有学者对我国学习者英语学习概念迁移现象进行实证研究（详见第四章）。因此本研究以语言相对论作为语言哲学基础，采用二语习得概念迁移理论，对我国英语初学者的英语学习与概念迁移规律进行探索性研究。该研究一方面基于语言相对论和概念迁移理论建构适合我国英语学习者的概念迁移理论框架，并对其进行验证，一方面探索我国学习者英语学习与概念迁移的规律，以期为提高我国英语学习者的学习效率提供有益的启示。本论文在第一章简要描述了本研究的选题背景、研究内容与研究思路及其意义、目的后，在第二章首先回顾了语言相对论假说的思想传承，为该假说的发展过程提供一个清晰的脉络，为语言相对论思想的澄清提供理论背景。具体而言，语言相对论假说自诞生之日起便引起众多学者的关注，对其褒贬不一。本研究（第二章）着重分析了该理论受到批判与重新兴起的主要原因，并在分析原因的基础上，结合新认知语言学的观点及新沃尔夫主义者的实证研究，说明沃尔夫语言相对论假说的合理性，目的在于通过分析，澄清对沃尔夫语言假说的某些误解，从而说明二语概念迁移理论的哲学基础，同时期待学界正确认识与理解该理论，从而继续拓展该理论。二语迁移研究已有六十多年历史，而以语言相对论为语言哲学基础进行的二语概念迁移研究还处于萌芽阶段（详见第三章）。本研究的第三章首先介绍了二语“迁移”术语的演变及其定义，从“迁移”的十个维度总结了二语迁移的类型，并回顾了二语迁移研究的发展历史及其最新观点。简言之，二语迁移研究经历了从基于行为主义心理学和结构主义语言学的“对比分析假设”，到基于普遍语法的“可及性假设”，再到基于“中介语”理论的“偏误分析”，发展到目前以语言相对论为语言哲学基础，在认知框架内建构二语概念迁移理论，并进行验证性的研究。在综述的基础上指出，二语概念迁移研究对我国英语教与学的研究具有重要意义及广阔的发展前景。在对语言相对论的思想和二语概念迁移理论充分综述与论证的基础上，第三章从三个维度（“语言文化概念”维度、“英语语言学习过程”维度与“中介语形式层面的表征”维度）建构了本研究的理论框架——“汉语背景的英语学习概念迁移”理论框架。在“语言文化概念”维度中，首先描述和论证了汉族文化与汉语语言范畴系统之间相互影响、相互反映的关系，同时讨论这一语言范畴系统与汉语者概念范畴系统之间影响与反映的关系。然后，分别描述意合与形合语言组织方式影响下的汉、英语言范畴系统的特征。之后描述汉语整体型思维方式影响下的概念范畴系统。在“英语语言学习过程”维度中，分别讨论并定义本研究所涉及的词汇概念范畴迁移、语法概念范畴迁移与语法隐喻概念范畴迁移，并论证意义迁移与概念迁移的关系。在“中介语形式层面的表征”维度，我们以词汇与句法为例，论证词汇概念迁移与语法概念迁移、语法隐喻概念迁移在中介语形式层面的表征。在本研究理论框架明晰后，便涉及到本研究的研究方法问题。所以，第四章首先讨论语料库在二语习得研究中的重要性，并概括语料库在二语习得研究中所能回答的研究问题。然后，对我国基于学习者语料库的二语习得研究进行较系统的综述。文献综述发现，我国基于语料库的二语研究已成为国内实证研究的主流，所研究的领域涉及词汇、语法（句法）与语篇，科研成果也逐渐增多，但目前尚未见有人从二语概念迁移理论的视角研究我国英语学习者的母语概念迁移问题。该综述为本研究基于语料库的二语概念迁移研究提供了重要的理论与实证研究背景，同时，也为本研究的研究方法选择提供了必要的支撑。在论证了二语习得语料库研究方法的重要性和可行性之后，第五章详细描述了本研究所采用的语料库研究方法，即本研究所使用的语料库、检索方法、统计方法、语料库软件，以及本研究的研究步骤。这为其他学者对本研究的发现进行重复性验证性研究（replicative study）提供了可能，而重复性验证性研究是任何理论验证研究不可或缺的。通过基于语料库的量化和质化分析（见第六章、第七章、第八章）本研究发现：1)在词汇学习过程中，词汇概念范畴的正/负迁移源于英汉词汇概念意义/概念属性的同中有异，语法概念范畴的负迁移源于英汉语法概念范畴系统的本质区别。（1）在动词、介词学习上，我国英语初学者概念迁移偏误频率很高，涉及词汇概念范畴迁移和语法概念范畴迁移两个方面。（2）在副词学习上，我国英语初学者语法概念范畴迁移偏误频率较高，主要在[位置]、[肯定性]、[主系表结构]这三个语法概念范畴/概念表征上发生迁移偏误。（3）在冠词学习上，我国初学者时常忽略单数可数名词前的定冠词或不定冠词。该偏误的根本原因在于母语“缺乏[冠词]语法概念范畴系统”这一概念表征的负迁移。（4）表现在动词、介词、副词与冠词上的概念迁移偏误均具有系统性、规律性特征。2)在句法学习过程中，我国英语初学者在七类句法上出现偏误较多：如连缀句、时态偏误、语序偏误、数的偏误、“Be sentence”中“be”的缺失、主谓不一致、主/谓/宾缺失。根据每类英语句法偏误与学习者母语（汉语）在相应句法形式、意义上的相似性，可以推断学习者句法偏误的原因为母语语言形式与意义的负迁移，而从认知层面上看，避免或减少这七类偏误均涉及学习者语法概念范畴系统的调整或重构，因此，这七类偏误的认知根源在于母语语法概念范畴系统的负迁移。这七类偏误是初学者最常犯的偏误，已具有系统性、规律性特征。3)在语法隐喻学习过程中,概念迁移具有阶段性发展特征。（1）学习者高中时隐喻使用水平较低，使用高级隐喻的类型较少，频次较低，偏误较多；心理过程内部隐喻没有使用，外在经验向内在经验映射的隐喻少有使用，表征方式内的隐喻使用更少，双重隐喻或多重隐喻也未使用，更未出现名词化隐喻。（2）英语专业一、二年级与高中时的隐喻使用相比没有显着提高；但三、四年级较前两个时期已有显着提高。在报告这些发现的同时，我们还在部分研究中（第六章）以母语为德语的奥地利英语初学者语料和新加坡双语者语料为参照系，对我国英语学习者的词汇习得/误用与概念迁移的关系进行了讨论。通过比较，发现我国学习者的很多语言误用属于我国学习者所独有的习得特征，母语为德语的奥地利英语初学者未见出现同样迁移问题，其英语学习产出更接近英语本族语特征。所以，本研究有理由认为我国学习者的很多语言误用均受母语（汉语）的概念系统影响，具有系统性、阶段性与独特性特征，从而揭示了该学习者群体的认知规律与发展历程。本研究的发现一方面在很大程度上支持并验证了“汉语背景的英语学习概念迁移理论框架”，为二语概念迁移的进一步研究奠定了理论基础；另一方面对我国英语学习者英语词汇、语法、语法隐喻的教与学，以及二语概念迁移的研究方法也具有重要的启示意义。
吴娴[7]（2016）在《错误分析理论在高中英语写作教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理英语写作是英语学习和使用中必备的一项基本技能,是英语语言综合能力的体现。调查发现:35%的学生认为,四项技能中,写作是最难得一项。因此它是英语教学的重点和难点。“错误分析”理论由20世纪四、五十年代的“对比分析”发展而来,兴盛于70年代,它对二语习得的最大贡献在于它改变了人们对于错误的态度。它认为,错误是语言学习过程中的自然现象,我们不应该厌恶它,因为它能指导我们学习和取得进步。因此,我们更应该利用错误出现的规律来指导英语的教学和学习。中介语理论发现了目标语体系的独立性、动态性和系统性等特征弥补了错误分析理论的不足,为语言学习者取得进步提供更多的信息。本论文以错误分析理论体系为指导,依据Corder提出的“错误分析步骤”采用“定量分析”“问卷调查”“师生访谈”等方式对笔者实习所在的绥德县第一中学的两个高三平行班学生的英语写作错误进行研究,诊断出错误出现的原因来指导写作教学。因为他们基本学习完了高中阶段所规定的所有英语语言知识并且非常需要这次实验研究。根据以上目的,笔者提出了四个问题:第一,高中学生英语写作经常出现那些错误?第二,造成高中学生英语写作出现错误的原因有哪些?第三,通过错误分析理论在英语写作教学中的应用实践,学生的英语写作水平是否提高?第四,错误分析理论对英语写作教学有哪些启示?实验表明,学生英语写作错误出现的原因和现状有以下方面:（1）学生的英语基础知识不扎实,表现为词汇缺乏和语法知识不足;（2）学生没有养成良好的写作习惯。他们不经常写以及写前阶段准备不足,写中阶段语言组织能力不足,写后阶段缺乏检查、反思等;（3）英语教师没有系统的写作教学和对学生写作反馈不及时。其中,在反馈方式上,学生更倾向于“小组合作”“同伴互评”等能够积极发挥主动性的方式。（4）英语词汇和语法是限制学生英语写作的最大因素,其中词汇中的“名词”“动词”“冠词”和句法中的“复合句”“汉式英语”“基本句型”是出现高频错误的语言项目。（5）“语际错误”和“语内错误”是造成英语写作错误的重要原因。（6）学生忽略了很多英语写作中的细节知识。因此笔者采取了以下英语写作教学策略:（1）笔者通过结合高中英语新课标和考试大纲规定的话题、社会生活中的热点话题和学生感兴趣的话题安排教学内容等,带动学生英语学习的热情;（2）采取“小组合作”“同伴互评”“学生自评”等方式完成英语写作纠错行动,使得学生成为英语写作的主人。（3）教师应该通过话题系统地进行英语基础知识教学和写作技能教学。基于以上发现,本文对英语写作教学提出几点建议。第一,注重英语基础知识的教学;第二,通过激发学生英语学习的兴趣提高学生的英语写作水平和英语语言水平;第三,引导学生了解英汉写作差异的细小知识也很重要。第四,培养学生正确的英语写作习惯,做好写作前、写作中和写作后各阶段的工作。第五,鼓励学生多阅读、多积累,为英语写作做好铺垫。
李雪婷[8]（2020）在《非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示》文中研究说明“听,说,读,写,翻译”是英语教学的五个主要方面,其中写作是最难掌握的语言技能之一。事实证明,学生的作文中总会出现有各种各样的错误。如何将学生犯下的各种错误系统化,并使之成为学生今后学习的宝贵资源,是学者和英语教师一直关注的问题。因此对于写作错误的整理、归类以及分析错误成因就显得至关重要。本文选取南京邮电大学通达学院非英语专业大一、大二年级英语A班的218名学生作为研究样本,收集了学生英语作文218篇（共计42662个单词）,自建了小型语料库;并以对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论为基础,进行了文本分析和数据统计,并结合问卷调查的分析方法,探讨了非英语专业大学生英语写作中出现错误的原因。本文主要回答以下四个研究问题:（1）此次调查中非英语专业大学生在写作文本中出现的常见错误是什么,写作错误与成绩呈何种相关性?（2）不同年级大学生的写作错误差异性是什么?（3）非英语专业大学生在英语作文文本中的写作错误成因是什么?（4）问卷调查中的四个维度（写作态度、写作习惯、写作难点、教师批改方式）与学生英语写作具有什么样的关系?研究表明,在本次调查的大学生英语写作中,就错误量的总体分析而言,两个年级的词汇（wd）错误最多,词形（fm）错误量位居第二,句子（sn）的错误量位居第三。大一、大二英语作文中的错误量与学生的作文成绩之间存在着极高的负相关关系。此外,大二年级在词形（fm）、词汇（wd）、动词短语（vp）、名词短语（np）、搭配（cc）、介词（pp）和副词（ad）这七个维度上的错误量多于大一年级,在其余如句子（sn）、代词（pr）和形容词（aj）这三个维度上,大二年级的错误量少于大一年级。问卷调查显示,绝大部分学生意识到英语写作的重要性,且大部分学生对英语写作很感兴趣,并认为有必要进行一定的写作训练,但是大部分学生觉得英语写作有难度,体现在词汇量不大,语法运用能力不足,句子结构比较单一,中式英语反复出现等。此外,对问卷数据进行分析之后发现,学生写作错误出现的深层原因是由于学生自身不良的写作态度与写作习惯造成了写作的错误,以及学生难以掌握的写作难点导致了写作错误的产生。在本文的最后一章,笔者通过从以上调查中得到的反馈,对英语写作教学提出了相应的建议:（1）教师应增加并强化目标语言的输入,使学生深入了解英汉文化差异,降低母语负迁移的影响;（2）教师要重视语言基础的教学,使学生掌握目标语规则,降低语内迁移的影响;（3）引导学生正确使用交际策略,避免过度使用回避策略;（4）培养学生良好的写作习惯与态度;（5）加强学生英语写作方面的教学指导与训练。此外,笔者建议教师根据不同的错误类型采取不同的教学方式。本文还为大学生提高英语写作能力提供如下建议:养成良好的写作习惯;注意卷面整洁和书写规范;注重英语思维训练;鼓励广泛阅读;加强写作训练,利用批改网批改等。由于研究样本量较少,目标学校单一等,本文以上结论尚有待未来的研究进一步验证。
吴磊[9]（2020）在《体裁视角下读后续写在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究说明写作是外语学习者必备的基本技能,也是其语言综合运用能力的集中体现。写作在国内外各种外语测试中占有重要的位置,也是我国高中阶段英语教学的重点内容。以2017版《普通高中英语课程标准》中的英语学科核心素养为评价标准和依据,我国英语写作教学在提高学生写作意识、语言能力和思维品质等方面有所欠缺。如何进行有效的英语写作教学,探索出新的英语写作教学模式,一直是国内学者关注与探讨的问题。基于二语习得理论,我国学者王初明于2012年首次提出读后续写的教学模式,此教学模式将阅读与写作紧密结合,以读促写,旨在提高学生的英语写作能力。自该模式提出以来,被广泛的应用到写作教学实验中,但实验材料体裁较为单一,且实验对象多集中在大学阶段。同时如何运用不同体裁的阅读材料进行续写教学,教会学生进行体裁分析,提高学生写作质量与能力的研究相对较少。因此,本文在体裁视角下进行读后续写教学,探究其对学生英语写作能力的影响。本研究以体裁理论、输入与输出假说理论、协同效应理论为依据,在前人研究的基础上,探究体裁视角下读后续写教学的促学效果。笔者在哈尔滨市第一中学进行为期16周的教学研究,研究对象为高二（3）班与高二（4）班两个平行班,采用测试法、问卷调查法与访谈法探究以下两个问题:（1）体裁视角下读后续写教学能否提高学生英语写作能力（内容、结构、语言）?（2）体裁视角下读后续写教学能否改善学生写作态度、提高学生写作兴趣及成就感?由于教学时间有限,笔者选取记叙文与议论文为读后续写阅读材料的主要体裁。研究结果表明,通过运用体裁分析的方法,对不同体裁的阅读材料进行有针对性的读后写作教学在一定程度上提高了学生的英语写作能力,学生在写作过程中会根据不同体裁的特征,进行写作,同时写作的内容更加丰富与充实,写作的结构更具合理性与逻辑性;学生也更注重措辞与语法的使用。体裁视角下的读后续写教学也在一定程度上改变了学生对英语写作的态度,提高了学生的写作兴趣与成就感。此研究验证了体裁视角下读后续写的促学效果,同时也为广大的教师提供可借鉴的写作教学新模式。
任洁[10]（2019）在《“以读促写”教学模式在初中英语教学中的实证研究》文中研究说明对于英语学习者来说,写作通常被认为是四项基本技能中难度较高的技能之一。对于语言能力较低的初级语言学习者而言,写作相对困难。同样,对于英语教师来说,如何有效地进行英语写作教学也一直存在疑惑和困难。然而目前初中的英语写作教学仍然呈现出诸多问题,现状不容乐观。因此针对初中英语写作教学面临的问题,本研究旨在基于输入输出理论尝试一种教学模式——“以读促写”教学模式,以期提高初中生的英语写作能力,转变初中生的英语写作态度;为初中英语教师的写作教学提供一种思路和教学模式,提高教师的写作课堂教学效率,改进教学实践。本实验研究历时三个月,研究对象为石河子某中学九年级两个班86名学生。一个班为实验班,另一个班级为控制班。实验班采取“以读促写”教学模式,有意识地对被试加强短语搭配、句子的训练以及语篇连接的训练,而控制班采用传统的写作教学方法。本研究将主要回答两个问题,第一“以读促写”教学模式对被试写作能力有何影响?该问题共包含三个子问题,分别为:对被试在写作中短语的搭配有何影响?对被试在写作中句子的准确性有何影响?对被试在写作中语篇的连接有何影响?第二,对被试写作态度有何影响?第二个问题同样包含三个子问题,分别为:对被试的写作情感有何影响?对被试的写作认知有何影响?对被试的写作行为倾向有何影响?本研究所采取的研究方法主要有教学实验法、教育测量法、问卷调查法、访谈法。在写作教学实验过程中,研究者利用第一次月考和第三次月考分别对两个班进行了英语写作能力的前测和后测,选取被试短语的搭配、句子的准确性以及语篇的连接三个维度研究被试写作能力是否有所提高;并在实验前后分别对两个班进行了问卷调查以及实验后对实验班被试进行访谈,旨在了解被试英语写作态度的变化。研究结果显示:“以读促写”教学模式在初中英语课堂的应用和实施具有一定的可行性和有效性。主要体现于两方面:第一,在写作能力方面,“以读促写”教学模式提高了被试的写作能力,并有效地提高了被试在短语搭配、句子准确性以及语篇连接三方面的能力。实验班被试在短语搭配、句子准确性和连接词使用方面的准确率均有提高,同时被试在短语搭配的使用数量和连接词的使用数量两个方面有明显的提高,在句子的错误数量方面有明显的降低。其中句子准确率提高程度最大,说明被试在写作中所犯的语法错误在逐渐变少,句子的准确性得到不断提高;短语搭配的使用数量提高最为显着,表明被试在写作过程中能够主动运用大量的短语搭配,增加句子内容的丰富度。第二,经过三个月的教学实验,实验班被试的写作态度发生了转变。被试对待英语写作的情感、认知和行为意识三个层面都得到了积极地转变,其中被试的情感态度转变最显着。本研究对初中英语写作教学的启示有以下三点:第一,在英语教学中,教师应重视阅读对语言知识的输入。教师应注重对阅读材料的二次开发,在阅读教学中,不仅要鼓励学生完成阅读后的各项任务,同时也应带领学生在任务完成后,积累阅读材料中的短语搭配、句式句型以及连接词,为今后写作做铺垫。第二,教师应重视阅读输入后写作的输出。在完成阅读教学后,教师可以布置写读后感、扩写文章等形式多样的写作活动,以此帮助学生完成输出。第三,教师应合理设计“以读促写”教学活动。在设计阅读教学活动时,教师可以以任务型教学法为主线,设计形式多样的任务;在写作活动设计方面,可让学生在写前利用表演等形式将心中的想法先表达出来,进而完成作文。
二、英语写作与语法知识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语写作与语法知识（论文提纲范文）
（1）商务英语写作教材研究 ——基于体裁视角的教材编写设计（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究意义 |
| 1.1.2 国内外研究现状 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究思路和章节安排 |
| 第二章 商务英语写作教材编写设计理论基础 |
| 2.1 写作教材编写情境和方法 |
| 2.1.1 EFL情境下的教学目的、大纲和教材的使用 |
| 2.1.2 写作教材设计方法 |
| 2.2 体裁理论 |
| 2.2.1 体裁的概念 |
| 2.2.2 话语共同体 |
| 2.2.3 体裁分析理论 |
| 2.2.4 体裁分类研究 |
| 2.2.5 体裁教学法 |
| 2.3 商务英语有关理论问题 |
| 2.3.1 商务英语及商务英语专业 |
| 2.3.2 商务语境与商务话语共同体 |
| 2.3.3 商务英语写作教学理论 |
| 2.3.4 商务英语体裁写作的内涵与特征 |
| 小结 |
| 第三章 商务英语写作教材与商务英语写作现状调查分析 |
| 3.1 商务英语写作教材回顾 |
| 3.2 商务英语写作教材调查 |
| 3.2.1 国外主要商务英语写作教材情况 |
| 3.2.2 国内主要商务英语写作教材情况 |
| 3.2.3 国内商务英语写作教材编写特点 |
| 3.2.4 国内商务英语写作教材编写存在的问题 |
| 3.3 国内商务英语写作教材使用情况调查 |
| 3.3.1 问卷调查 |
| 3.3.2 访谈调查 |
| 3.3.3 调查结果分析 |
| 3.4 国内商务英语写作情况调查 |
| 3.4.1 调查对象及方法 |
| 3.4.2 调查结果分析 |
| 小结 |
| 第四章 体裁理论在商务英语写作教材编写中的应用 |
| 4.1 现有商务英语写作教材的改进思路 |
| 4.1.1 基于需求分析的教学大纲和教材编写 |
| 4.1.2 建立专用语料库 |
| 4.1.3 立体化教材编写 |
| 4.1.4 将体裁理论应用于教材的设计和编写 |
| 4.2 体裁理论下的商务英语写作教学设计 |
| 4.2.1 基于体裁理论的商务英语写作教学过程 |
| 4.2.2 基于体裁理论的CALL写作教学设计 |
| 4.3 基于体裁理论的商务英语写作教材编写设计 |
| 4.3.1 以体裁概念为核心的编写模式 |
| 4.3.2 体裁分析在商务英语写作教材编写中的应用 |
| 4.4 基于体裁理论的商务英语写作教材内容设计 |
| 4.4.1 基于学习者的商务英语写作体裁能力 |
| 4.4.2 语言方面内容 |
| 4.4.3 非语言方面内容 |
| 4.4.4 商务写作教材中的体裁种类 |
| 小结 |
| 第五章 教材编写设计及使用情况调查 |
| 5.1 基于体裁的商务英语写作教材编写指导思想和原则 |
| 5.1.1 教材编写的指导思想 |
| 5.1.2 教材编写的基本原则 |
| 5.1.3 样章编写之前的访谈调查 |
| 5.2 基于体裁的商务英语写作教材编写设计前期准备 |
| 5.2.1 规划教材的组成部分及内容 |
| 5.2.2 教材素材 |
| 5.2.3 教材内容编写 |
| 5.2.4 教师在编写中的作用 |
| 5.3 教材中具体的内容设计 |
| 5.3.1 整体教材结构设计 |
| 5.3.2 理论章节内容和任务设计 |
| 5.3.3 基础体裁的章节内容和任务设计 |
| 5.3.4 应用体裁章节内容和任务的设计 |
| 5.3.5 教材中的写作评价标准设计框架 |
| 5.3.6 教材中的学习者自我评价设计 |
| 5.4 基于体裁商务英语写作教材样章使用情况调查 |
| 5.4.1 商务英语写作教材调查目的 |
| 5.4.2 商务英语写作教材样章评价调查 |
| 5.4.3 学生写作结果比较调查 |
| 5.4.4 样章授课课堂观察 |
| 5.5 教材编写设计方案的改进 |
| 5.5.1 教材调查结果说明 |
| 5.5.2 基于体裁的商务英语写作教材设计方案改进 |
| 小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 本研究的总结 |
| 6.2 本论文的创新点 |
| 6.3 不足之处和尚待研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| THE STUDY ON TEACHING MATERIALSFOR BUSINESS WRITING:TEXTBOOK DESIGN BASED ON GENRE THEORY |
（2）高中英语读后续写教学模式的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究背景 |
| 一、发现问题 |
| 二、提出假设 |
| 三、调查研究 |
| 四、重新确认问题 |
| 第二章 理论基础及核心概念 |
| 一、理论基础 |
| 二、核心概念 |
| 第三章 文献综述 |
| 一、国内外读写研究现状 |
| 二、英语写作读后续写研究 |
| 第四章 行动研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法与工具 |
| 四、研究过程 |
| 第五章 行动研究的实施 |
| 一、第一阶段定向型行动研究 |
| 二、第二阶段定向型行动研究 |
| 第六章 结论 |
| 一、行动研究结果 |
| 二、教学建议 |
| 三、本研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生英语写作调查问卷表 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 附录三 测试作文 |
| 附录四 读后续写评分原则 |
| 附录五 阅读材料 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 石河子大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（3）大学英语写作诊断式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 大学英语教学的现状 |
| 1.1.2 大学英语教学的困境 |
| 1.1.3 大学英语写作教学的实然状态 |
| 1.1.4 大学英语教学的实践经历 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.2.1 理论意义 |
| 1.2.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的创新 |
| 1.5 全文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 大学英语教学研究现状述评 |
| 2.1.1 大学英语教学现状的研究 |
| 2.1.2 大学英语教学存在问题的研究 |
| 2.1.3 大学英语教学改革的研究 |
| 2.2 英语写作教学的研究 |
| 2.2.1 英语写作教学现状的研究 |
| 2.2.1.1 国外研究 |
| 2.2.1.2 国内研究 |
| 2.2.2 英语写作教学方法的研究 |
| 2.2.2.1 国外研究 |
| 2.2.2.2 国内研究 |
| 2.2.3 英语学习策略的研究 |
| 2.2.4 大学英语写作教学存在问题及原因的研究 |
| 2.3 诊断式教学研究现状述评 |
| 2.3.1 诊断式教学内涵的研究 |
| 2.3.1.1 诊断 |
| 2.3.1.2 教学诊断 |
| 2.3.1.3 诊断式教学 |
| 2.3.1.4 英语写作诊断式教学 |
| 2.3.2 诊断式教学特征的研究 |
| 2.3.3 教学诊断类型的研究 |
| 2.3.4 诊断式教学程序的研究 |
| 2.3.5 提高教学诊断能力路径的研究 |
| 2.3.6 诊断式教学的实证研究 |
| 2.3.7 诊断式教学对英语课程改革的启示 |
| 第三章 我国大学英语写作教学现状调查 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究对象 |
| 3.2.3 问卷的编制与发放 |
| 3.2.4 研究方法 |
| 3.3 研究数据的统计与分析 |
| 3.3.1 大学英语写作教学对学生英语能力影响的描述性分析 |
| 3.3.2 大学英语写作教学对学生英语能力影响的差异性分析 |
| 3.4 研究结论 |
| 第四章 大学英语写作诊断式教学的理论依据 |
| 4.1 支架式教学理论 |
| 4.1.1 支架式教学的内涵与理论来源 |
| 4.1.2 支架式教学的现实启示 |
| 4.2 巴班斯基的教学过程最优化理论 |
| 4.2.1 教学过程最优化的原理和方法 |
| 4.2.2 教学方法、教学规律和教学原则 |
| 4.2.3 教学过程最优化理论的评价 |
| 4.3 教学设计理论 |
| 4.3.1 肯普模型 |
| 4.3.2 史密斯—雷根模型 |
| 4.3.3 教学设计理论对大学英语写作诊断式教学研究的启示 |
| 第五章 大学英语写作诊断式教学的系统设计 |
| 5.1 大学英语写作诊断式教学目标的设计 |
| 5.1.1 句子写作教学目标设计 |
| 5.1.1.1 句子写作教学目标的设计要素 |
| 5.1.1.2 句子写作教学目标的诊断标准 |
| 5.1.2 段落写作教学目标设计 |
| 5.1.2.1 段落写作教学目标的设计要素 |
| 5.1.2.2 段落写作教学目标的诊断标准 |
| 5.1.3 篇章写作教学目标设计 |
| 5.1.3.1 篇章写作教学目标的设计要素 |
| 5.1.3.2 篇章写作教学目标的诊断标准 |
| 5.2 大学英语写作诊断式教学内容的设计 |
| 5.2.1 句子写作内容设计 |
| 5.2.1.1 句子写作内容的设计要素 |
| 5.2.1.2 句子写作内容的教学诊断标准 |
| 5.2.2 段落写作内容设计 |
| 5.2.2.1 段落写作内容的设计要素 |
| 5.2.2.2 段落写作内容的教学诊断标准 |
| 5.2.3 篇章写作内容设计 |
| 5.2.3.1 篇章写作内容的设计要素 |
| 5.2.3.2 篇章写作内容的教学诊断标准 |
| 5.3 大学英语写作诊断式教学形式与方法的设计 |
| 5.3.1 大学英语写作诊断式教学形式设计 |
| 5.3.2 大学英语写作诊断式教学方法设计 |
| 5.4 大学英语写作诊断式教学管理的设计 |
| 5.5 大学英语写作诊断式教学评价的设计 |
| 5.5.1 诊断式写作教学评价的基本内涵 |
| 5.5.1.1 评价设计的原则 |
| 5.5.1.2 评价的内容 |
| 5.5.1.3 评价的主体 |
| 5.5.1.4 评价的方法和工具 |
| 5.5.2 诊断式写作教学评价体系 |
| 5.5.2.1 作文评价 |
| 5.5.2.2 写作过程评价 |
| 5.5.2.3 写作教学评价 |
| 5.5.3 诊断式写作教学评价设计思路 |
| 第六章 大学英语写作诊断式教学的实施路径 |
| 6.1 确立教学步骤——突显大学英语写作诊断式教学的操作性 |
| 6.1.1 调查问题,收集资料 |
| 6.1.2 分析症状,初步诊断 |
| 6.1.3 实施纠偏,验证诊断 |
| 6.2 学习写作策略——提高大学英语写作诊断式教学的有效性 |
| 6.2.1 写前策略 |
| 6.2.2 写中策略 |
| 6.2.3 写后策略 |
| 6.3 结合个体需求——突出大学英语写作诊断式教学的针对性 |
| 6.3.1 大学英语写作诊断式教学的诊断意蕴 |
| 6.3.2 大学英语写作诊断式教学的针对性主要表现形式 |
| 6.3.2.1 大学英语写作诊断式教学的目的明确性 |
| 6.3.2.2 大学英语写作诊断式教学的个体指向性 |
| 6.3.2.3 大学英语写作诊断式教学的专业指向性 |
| 6.4 综合多种方法——增强大学英语写作诊断式教学的合理性 |
| 6.4.1 观察法 |
| 6.4.1.1 观察的步骤 |
| 6.4.1.2 观察法应遵循的原则 |
| 6.4.2 问答法 |
| 6.4.2.1 问答法的类型 |
| 6.4.2.2 问答法应遵循的原则 |
| 6.4.3 调查法 |
| 6.4.3.1. 问卷调查法 |
| 6.4.3.2 访谈调查法 |
| 6.4.3.3 调查法应遵循的原则 |
| 6.4.4 测验法 |
| 6.4.4.1 测验法的基本步骤 |
| 6.4.4.2 测验法应遵循的原则 |
| 6.4.5 观察法、问答法、调查法和测验法的综合运用 |
| 第七章 大学英语写作诊断式教学的效果检测 |
| 7.1 大学英语写作诊断式教学的检测标准 |
| 7.1.1 针对教学诊断行为本身的检测标准 |
| 7.1.1.1 教学诊断目的的检测指标 |
| 7.1.1.2 教学诊断主体的检测指标 |
| 7.1.1.3 教学诊断对象的检测指标 |
| 7.1.1.4 教学诊断条件的检测指标 |
| 7.1.1.5 教学诊断实施的检测指标 |
| 7.1.1.6 教学诊断结果的检测指标 |
| 7.1.2 针对教学诊断达到效果的检测标准 |
| 7.1.2.1 顺向差距的检测指标 |
| 7.1.2.2 反向差距的检测指标 |
| 7.2 大学英语写作诊断式教学的检测方法 |
| 7.2.1 课堂观察法 |
| 7.2.2 作业测试法 |
| 7.2.3 自我报告法 |
| 7.2.4 作品展示法 |
| 7.3 大学英语写作诊断式教学的效果分析 |
| 7.3.1 大学英语写作诊断式教学的效果分析——理论阐述 |
| 7.3.1.1 效果分析的常用工具 |
| 7.3.1.2 效果分析的三个维度 |
| 7.3.1.3 效果分析的注意事项 |
| 7.3.2 大学英语写作诊断式教学的效果分析——实践检验 |
| 7.3.2.1 大学英语写作诊断式教学对学生英语写作成绩的影响 |
| 7.3.2.2 大学英语写作诊断式教学的效果调查 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 研究的局限和展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 大学英语写作教学情况调查问卷 |
| 附录2 大学英语写作诊断式教学情况调查问卷 |
| 附录3 大学英语写作教学访谈提纲 |
| 附录4 大学英语写作诊断式教学访谈提纲 |
| 附录5 实施大学英语写作诊断式教学前的学生作文 |
| 附录6 实施大学英语写作诊断式教学后的学生作文 |
| 后记 |
（4）初中英语写作教学教师纠错性反馈的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师书面纠错性反馈有效性的研究 |
| 二、教师书面纠错性反馈方式及其有效性的研究 |
| 第二章 理论基础及核心概念界定 |
| 一、理论基础 |
| 二、核心概念界定 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| 五、研究过程 |
| 六、实验设计 |
| 七、研究变量及统计 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 一、书面纠错性反馈对被试英语写作成绩的影响 |
| 二、书面纠错性反馈对被试写作语法准确性的影响 |
| 三、讨论 |
| 第五章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 专着类 |
| 硕博论文 |
| 期刊类 |
| 外文文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于书面纠错性反馈对初中生英语写作影响的调查问卷 |
| 附录2 实验过程英语写作题目 |
| 附录3 义务教育英语课程标准2017版 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
| 导师评阅表 |
（5）高中生英语写作语法衔接手段使用问题调查与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 韩礼德语篇衔接理论 |
| 2.1.2 错误分析理论 |
| 2.2 语法衔接手段的定义与类型 |
| 2.2.1 语法衔接手段的定义 |
| 2.2.2 语法衔接手段的类型 |
| 2.3 国内外英语写作语法衔接手段的研究现状 |
| 2.3.1 国外英语写作语法衔接手段的相关研究 |
| 2.3.2 国内英语写作语法衔接手段的相关研究 |
| 第3章 语法衔接手段使用问题调查与结果分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查方法 |
| 3.4 调查过程 |
| 3.4.1 问卷调查 |
| 3.4.2 访谈 |
| 3.5 调查结果与分析 |
| 3.5.1 高中生作文样本分析 |
| 3.5.2 学生问卷结果分析 |
| 3.5.3 教师访谈结果分析 |
| 第4章 高中生英语写作语法衔接错误原因分析 |
| 4.1 学生方面的原因 |
| 4.1.1 母语的负迁移 |
| 4.1.2 缺乏对语法衔接知识的了解 |
| 4.2 教师方面的原因 |
| 4.2.1 忽略语法衔接知识讲授 |
| 4.2.2 缺乏高效的教学策略 |
| 第5章 高中生英语写作语法衔接知识学习策略 |
| 5.1 教师教学策略 |
| 5.1.1 强化对语法衔接知识的讲解 |
| 5.1.2 设置与语法衔接手段相关的专项训练 |
| 5.1.3 运用教学评价引导学生重视语法衔接问题 |
| 5.2 学生学习策略 |
| 5.2.1 通过英语阅读学习语法衔接知识 |
| 5.2.2 通过对比英汉衔接手段克服母语的负迁移 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究启示 |
| 6.2 研究局限 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 致谢 |
（6）基于语料库的中国学习者英语概念迁移研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 本研究的主要内容和研究问题 |
| 第二节 研究背景及研究意义 |
| 第三节 研究目标 |
| 第四节 本论文之结构 |
| 第二章 语言、文化、思维方式 |
| 第一节 客观主义被批判，相对主义之兴起 |
| 第二节 语言相对论之思想传承 |
| 第三节 语言相对论之命运多舛，从误解到澄清 |
| 3.1 误解沃尔夫之本意，抨击虚无的“强式论” |
| 3.2 普遍主义兴起，相对论受压制 |
| 3.3 认知语言学兴起，语言相对论复兴 |
| 3.4 新沃尔夫主义者之实验支持 |
| 3.5 语言相对论在我国之“境遇” |
| 第四节 小结 |
| 第三章 语言、认知、概念迁移 |
| 第一节 古老而年轻的语言迁移研究 |
| 1.1 迁移之术语及定义 |
| 1.2 语言迁移的类型 |
| 1.3 迁移研究范畴之拓展 |
| 第二节 汉语背景的英语学习概念迁移框架 |
| 2.1 “语言文化概念”维度 |
| 2.2 “英语语言学习过程”维度 |
| 2.3 “中介语形式层面的表征”维度 |
| 第三节 小结 |
| 第四章 基于英语学习者语料库的二语习得研究 |
| 第一节 语料库在二语习得研究中的优势 |
| 第二节 我国基于英语学习者语料库的二语习得研究 |
| 2.1 基于笔语语料库的二语研究 |
| 2.2 基于口语语料库的二语研究 |
| 第三节 小结 |
| 第五章 本研究的语料库研究方法 |
| 第一节 本研究所使用的语料库 |
| 第二节 本研究所使用的检索方法 |
| 2.1 索引词检索方法 |
| 2.2 正则表达式检索方法 |
| 2.3 搭配、类联接、语义韵的检索方法 |
| 第三节 本研究所使用的统计方法 |
| 3.1 频数差异检验 |
| 3.2 搭配强度测量 |
| 3.3 频数标准化 |
| 第四节 本研究所使用的语料库软件 |
| 4.1 词性附码软件 |
| 4.2 检索软件 |
| 第五节 本研究的研究步骤 |
| 第六章 英语词汇学习与概念迁移 |
| 第一节 本章研究之理论依据 |
| 第二节 英语动词学习与概念迁移 |
| 2.1 语料库研究方法 |
| 2.2 词汇与语法概念迁移分析 |
| 2.3 小结 |
| 第三节 英语介词学习与概念迁移 |
| 3.1 语料库研究方法 |
| 3.2 词汇与语法概念迁移分析 |
| 3.3 小结 |
| 第四节 英语副词学习与概念迁移 |
| 4.1 语料库研究方法 |
| 4.2 语法概念迁移分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五节 英语冠词学习与概念迁移 |
| 5.1 语料库研究方法 |
| 5.2 语法概念迁移分析 |
| 5.3 小结 |
| 第七章 英语句法学习与概念迁移 |
| 第一节 本章研究之理论依据 |
| 第二节 研究方法及基本信息统计 |
| 第三节 英语构句学习与概念迁移 |
| 3.1 英汉“句子”之别 |
| 3.2 汉语[句子]语法概念迁移 |
| 3.3 小结 |
| 第四节 英语时态学习与概念迁移 |
| 4.1 英汉“时态”之别 |
| 4.2 [时态]语法概念迁移分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五节 英语语序学习及概念迁移 |
| 5.1 英汉语序特征及语法概念迁移分析 |
| 5.2 小结 |
| 第六节 英语“数”的学习与概念迁移 |
| 6.1 英汉“数”的区别 |
| 6.2 汉语[数]语法概念迁移所表现的语境 |
| 6.3 小结 |
| 第七节 英语“be-sentence”学习与概念迁移 |
| 7.1 系动词be与语法概念迁移 |
| 7.2 助词be与语法概念迁移 |
| 7.3 小结 |
| 第八节 “主谓一致”学习与概念迁移 |
| 8.1 英汉句法结构及语法概念表征的区别 |
| 8.2 主谓一致偏误类型 |
| 8.3 小结 |
| 第九节 英语“主/谓/宾缺失”与概念迁移 |
| 9.1 英汉主谓宾的特点及可省略的语境 |
| 9.2 ICCI中主语缺失的主要类型 |
| 9.3 ICCI中谓语缺失的例证 |
| 9.4 ICCI中宾语缺失的例证 |
| 9.5 小结 |
| 第十节 本章小结 |
| 第八章 新及物性模式下语法隐喻的学习历程与概念迁移 |
| 第一节 本章研究之理论依据 |
| 1.1 “汉语背景的英语学习概念迁移框架” |
| 1.2 新及物性模式——语法隐喻分类框架 |
| 第二节 语料库研究方法 |
| 第三节 语法隐喻习得与概念正迁移 |
| 3.1 经验类别范畴 |
| 3.2 表征方式范畴 |
| 3.3 双重隐喻或多重隐喻现象 |
| 3.4 名词化现象 |
| 第四节 语法隐喻偏误与概念负迁移 |
| 4.1 空间概念范畴[上]的映射偏误 |
| 4.2 其他概念范畴的映射偏误 |
| 第五节 本章小结与讨论 |
| 第九章 结论与启示 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 启示 |
| 2.1 理论启示 |
| 2.2 教育实践启示 |
| 2.3 研究方法启示 |
| 第三节 本研究之结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开出版专着及发表论文情况 |
（7）错误分析理论在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 错误分析理论的国外研究 |
| 2.2 错误分析理论的国内研究 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 错误 |
| 3.1.1 错误的定义 |
| 3.1.2 错误与失误的区别 |
| 3.1.3 错误的分类 |
| 3.2 对比分析 |
| 3.3 错误分析理论 |
| 3.4 中介语理论 |
| 4 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究过程和思路 |
| 4.4 研究方法 |
| 5 错误分析理论指导下的高中英语写作教学过程 |
| 5.1 实验前测 |
| 5.1.1 学生问卷调查 |
| 5.1.2 教师访谈中发现的问题 |
| 5.1.3 英语试卷分析与小结 |
| 5.1.4 学生英语写作错误的原因 |
| 5.2 实验的行动计划与研究过程 |
| 5.2.1 实验的行动计划 |
| 5.2.2 实验的行动计划的具体任务 |
| 5.2.3 实验的行动计划的具体实施过程 |
| 5.3 实验后测 |
| 5.3.1 英语写作文本后测 |
| 5.3.2 学生访谈 |
| 6 讨论和结果 |
| 6.1 前后测结果讨论 |
| 6.2 实验研究的重要发现 |
| 6.3 错误分析理论对英语写作教学的方法启示 |
| 6.4 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录A 写作前测书面表达 |
| 附录B 关于英语写作教学的教师访谈过程 |
| 附录C 关于英语写作的学生访谈过程 |
| 附录D 标点符号教学用表 |
| 附录E 写作错误例句教学用表 |
| 附录F 英语写作纠错专用表 |
| 附录G 前测错误统计 |
| 附录H 后测错误统计 |
| 附录I 学生问卷统计 |
| 致谢 |
（8）非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 概念界定及研究综述 |
| 2.1 错误概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 关于国内外大学生英语写作的研究综述 |
| 2.3.1 我国大学英语写作的实证性研究回溯 |
| 2.3.2 关于国外英语写作相关研究综述 |
| 2.4 国内外英语写作错误分析的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 错误的分类 |
| 2.4.4 错误的层次 |
| 2.4.5 错误产生的原因 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象与研究问题 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 语料库分析法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 语料库检索软件 |
| 3.3.2 统计学分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 预分析 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 写作样本调查结果与讨论 |
| 4.1.1 不同种类错误的总体情况和不同维度的错误分布情况 |
| 4.1.2 两个年级的写作错误差异性比较 |
| 4.1.3 同年级高分组和低分组的写作错误差异性比较 |
| 4.1.4 错误量与作文成绩的相关性分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 英语写作错误的实例分析 |
| 4.2.1 词形层面 |
| 4.2.2 词汇层面 |
| 4.2.3 句子层面 |
| 4.2.4 动词层面 |
| 4.2.5 名词层面 |
| 4.2.6 错误的原因 |
| 4.2.7 小结 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查总体分析 |
| 4.3.2 大一、大二问卷调查的显着性差异分析 |
| 4.3.3 问卷的线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英语写作错误产生的原因分析及教学启示 |
| 5.1 错误成因分析 |
| 5.1.1 文本分析下的错误成因 |
| 5.1.2 问卷调查下的错误成因 |
| 5.1.3 可能导致错误的其他因素 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 重视语言基础学习 |
| 5.2.2 加强英语写作训练 |
| 5.2.3 降低母语负迁移的影响 |
| 5.2.4 培养良好的写作习惯与态度 |
| 5.2.5 正确使用交际策略 |
| 5.2.6 提高大学英语写作教学的其他建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查表 |
| 附录2 写作语言失误分类标注表 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（9）体裁视角下读后续写在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关概念 |
| (一)读后续写 |
| (二)写作能力 |
| (三)写作能力测试 |
| 二、读后续写的国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、体裁与写作教学的相关研究 |
| 四、研究空白 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、体裁理论 |
| (一)体裁概述 |
| (二)体裁分析 |
| 二、输入假说与输出假说理论 |
| (一)Krashen的输入假说 |
| (二)Swain的输出假说 |
| 三、协同效应理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)测试法 |
| (二)调查问卷法 |
| (三)访谈法 |
| 四、研究过程 |
| (一)研究准备阶段 |
| (二)研究前测 |
| (三)研究实施阶段 |
| (四)研究后测 |
| (五)研究后访谈 |
| 五、数据收集与分析 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的分析 |
| 第五章 教学研究结果与讨论 |
| 一、调查问卷结果分析 |
| (一)前测问卷分析 |
| (二)后测调查问卷分析 |
| 二、成绩分析 |
| (一)前测写作成绩分析 |
| (二)后测写作成绩分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| 四、讨论 |
| (一)体裁视角下读后续写教学对英语写作能力的影响 |
| (二)体裁视角下读后续写教学对学生写作态度、兴趣及成就感影响 |
| 第六章 结论 |
| 一、主要研究发现 |
| 二、研究启示 |
| (一)体现不同体裁的特征 |
| (二)根据体裁的特征进行有侧重点的教学 |
| (三)根据需要合理选择文本体裁 |
| (四)培养学生创造性思维 |
| (五)重视写作反馈的重要性 |
| 三、本研究存在的不足 |
| 四、对今后研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 问卷法 |
| (一)前测调查问卷 |
| (二)后测调查问卷 |
| 附录2 测试法 |
| (一)写作评分标准 |
| (二)前测题目 |
| (三)后测题目 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 教学材料 |
| (一)记叙文读后续写材料 |
| (二)议论文读后续写材料 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）“以读促写”教学模式在初中英语教学中的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)初中生英语写作的重要性 |
| (二)初中英语写作教学的现状 |
| (三)英语阅读与写作的关系 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 五、研究思路 |
| 六、论文框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、英语写作教学模式与写作能力的相关研究 |
| (一)成果教学法 |
| (二)过程教学法 |
| (三)体裁教学法 |
| (四)过程体裁教学法 |
| 二、阅读对写作能力的影响研究 |
| 三、“以读促写”的实证研究 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、Krashen输入假说理论 |
| 二、Swain输出假说理论 |
| 三、核心概念以及操作性定义 |
| (一)“以读促写”教学模式 |
| (二)写作能力 |
| (三)写作态度 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)实验法 |
| (二)问卷法 |
| (三)教育测量法 |
| (四)访谈法 |
| 四、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)测试工具 |
| (三)作文评价标准 |
| (四)访谈提纲 |
| 五、研究变量的设计与统计 |
| (一)研究变量的设计 |
| (二)变量的统计 |
| (三)无关变量说明 |
| 六、研究过程 |
| (一)实验前阶段 |
| (二)实验实施阶段 |
| (三)实验后阶段 |
| 第四章 研究结果及分析 |
| 一、“以读促写”教学模式对英语能力产生的影响 |
| (一)“以读促写”教学模式对被试英语写作成绩产生的影响 |
| (二)“以读促写”教学模式对被试短语的搭配产生的影响 |
| (三)“以读促写”教学模式对被试句子的准确性产生的影响 |
| (四)“以读促写”教学模式对被试语篇的连接产生的影响 |
| 二、“以读促写”教学模式对写作态度产生的影响 |
| (一)问卷数据分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| (一)对被试写作能力产生积极影响 |
| (二)对被试写作态度产生积极影响 |
| 二、教学建议 |
| (一)重视阅读对语言知识的输入 |
| (二)重视阅读输入后的写作输出 |
| (三)合理设计“以读促写”教学活动 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 作文评分标准 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 前后测书面表达 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
四、英语写作与语法知识（论文参考文献）
- [1]商务英语写作教材研究 ——基于体裁视角的教材编写设计[D]. 周文萱. 上海外国语大学, 2013(08)
- [2]高中英语读后续写教学模式的行动研究[D]. 郭艳珍. 石河子大学, 2019(01)
- [3]大学英语写作诊断式教学研究[D]. 郑红苹. 西南大学, 2015(11)
- [4]初中英语写作教学教师纠错性反馈的实验研究[D]. 王柠. 石河子大学, 2019(01)
- [5]高中生英语写作语法衔接手段使用问题调查与对策研究[D]. 曹颖玲. 湖南科技大学, 2019(04)
- [6]基于语料库的中国学习者英语概念迁移研究[D]. 张会平. 东北师范大学, 2013(01)
- [7]错误分析理论在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 吴娴. 重庆师范大学, 2016(02)
- [8]非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示[D]. 李雪婷. 南京邮电大学, 2020(02)
- [9]体裁视角下读后续写在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 吴磊. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [10]“以读促写”教学模式在初中英语教学中的实证研究[D]. 任洁. 石河子大学, 2019(01)