一、如何理解和揭示对外汉语教学中的文化因素（论文文献综述）
武丹丹[1]（2019）在《对外汉语教材中语用文化的探析 ——以《发展汉语·中级综合》为例》文中提出对外汉语教学的最终目标是培养学生的跨文化交际能力,因此对外汉语教学中必须导入文化因素。语用文化是语言用于交际中的语用规则和文化规约,与日常交际息息相关,是影响学习者正确理解他人和得当表达自己的重要文化因素,因此在对外汉语教学中尤为重要。本文以《发展汉语·中级综合ⅠⅡ》两本教材为研究对象,从表层和深层两个层面对教材中的语用文化进行分类统计和详细分析,为教材中语用文化的编写和语用文化的教学提供参考建议。本论文共分为六个部分:第一章,绪论部分。包括选题缘由、研究意义、研究综述、研究的教材及研究方法。第二章,对语用文化进行概述。主要对文化因素、交际文化和语用文化的概念做界定,阐述语用文化在对外汉语教学中的意义,并从表层和深层两个层面对语用文化进行分类。第三章,从表层出发,对教材中的语用文化进行分类统计和详细分析。第四章,从深层出发,对教材中的语用文化进行分类统计和详细分析。第五章,总结教材中语用文化编写的优缺点,得到语用文化编写的启示,进一步提出了对外汉语教学中语用文化教学的建议。结语,总结了本文的研究成果、不足与展望。
唐智芳[2]（2012）在《文化视域下的对外汉语教学研究》文中提出伴随着全球化进程的推动和世界文化的多元发展,大力推广本国语言,传播本国文化己成为世界各国语言教育的一种共同的价值取向。对外汉语教学是促进汉语国际推广、传播中国优秀文化的主要途径,它强调以语言的理解和运用为前提,整合中国丰富多彩的文化资源以适应外国学习者的学习需求,为不同文化背景的学生创造汉语学习和文化理解的机会,以促进语言文化传播,增进国际理解和合作,实现语言和文化的多元发展。汉语中蕴含着丰富的文化信息,是影响外国学生汉语习得的重要因素；中国文化历史悠久,具有巨大的合理性内核,能为当今世界提供优秀的文化资源；弘扬中国文化,有助于树立中国国际形象,提升文化软实力。因此,文化理应纳入对外汉语教学体系,使教学反映语言和文化相结合的特性。然而,当前在对外汉语教学中主要采用以语言教学为核心的教学模式,这导致外国学生在汉语学习中常常产生文化的障碍,也缺乏对中国文化的理解和认同。因此,在当前文化发展机遇与挑战并存的时代背景下,对外汉语教学理应将中国文化精华有机地融入对外汉语现行教学体系中,以反映语言和文化融合的观点,并保持中国文化的必要张力,构建语言与文化相结合的对外汉语教学体系。这不仅有助于我国对外汉语教学理论的丰富和充实,并对对外汉语教学改革实践提供理论指导,而且也可为国家文化发展战略提供现实支持。全文共分为五个部分：第一部分,导论。从论文的选题缘由入手,阐明了在对外汉语教学中进行文化教学的必要性与研究的价值,在对与本论题相关研究的综述中,简要介绍了国内外语言教学中的文化教学研究状况和论文写作中参考的相关文献资料情况,最后明确界定了本文中的几个基本概念。第二部分,文化视域下对外汉语教学的意义。语言与文化水乳交融,汉语语言作为中华民族文化的重要载体,对它的理解和运用都离不开文化的支撑。在当前多元文化并存和全球化背景下,弘扬中国文化,不仅有助于增进国际社会对中国的理解,维护国家文化利益,也有利于世界文化的多元发展,打破文化霸权主义和文化割据主义。第三部分,文化视域下对外汉语教学的历程。文章以1950年对外汉语教学事业的发端为起点,将文化在对外汉语教学60年历史中的发展进程分为“自发参与”和“自觉探讨”两大阶段。从50年代初到70年代末,文化出于与语言的天然联系,自发地进入到对外汉语教学的内容中,但文化教学的意识尚未觉醒。进入80年代以后,随着国外语言教学理论和国内学术界“文化热”的升温,有关对外汉语文化教学的讨论迅速展开,并针对对外汉语文化教学的地位、目的、内容、原则等进行了热烈的讨论。第四部分,文化视域下对外汉语教学的困境。针对对外汉语教学的现状,揭示了文化在对外汉语教学实践中存在的种种问题：文化教学目的的狭隘抽象；文化教学内容的莫衷一是；文化教学方法的简单粗糙；文化教学评价的片面封闭；教师文化教学能力的缺失等,并分析其原因。第五部分,文化视域下对外汉语教学的策略。沿着历史——现状——未来的思考路径,提出了文化视域下对外汉语教学体系的构建。即以“培养语言能力为基础,以传播中国文化为旨归”作为对外汉语教学目标；以价值性、针对性、客观性、多元性为选择标准,以具有普遍意义的核心价值观、影响语言理解和运用的文化、中国基本国情文化、中国特色文化艺术为重点领域,以主题、经验、活动的组织来构建教学内容体系；以文化体验教学、文化对话教学、文化比较教学等策略来实施教学,实现文化的理解和融通。
李昊天[3]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中认为教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
高若瑜[4]（2020）在《基于活动理论的对外汉语教学设计研究》文中研究指明对外汉语教学是中国教师面向外国学生开展的汉语教学。学习者异质性的文化背景和多样化的语言需求决定了对外汉语教学要在语言实践中促进学生跨文化交际能力的发展。但是,由于缺乏合适的理论指导,对外汉语的教学设计未能充分尊重学习者的主体性和文化异质性,导致对外汉语课堂活动流于形式、教学实践偏离教学预设。活动理论重视学习者主体性的理论秉赋,对文化情境的关注以及对活动系统的结构分析,非常契合对外汉语教学对象、教学内容和文化情境的特性,为重构对外汉语教学设计、提高对外汉语教学的质量和水平提供了新的方法论视角和思想资源。基于活动理论的对外汉语教学设计将教学重心由“教”转变为“学”,实现了向“汉语学习活动设计”的转型。从设计理念上看,学习活动就是活动主体借助于中介工具作用于活动客体的过程。学习活动的发生和发展,就是作为活动主体的学习者对作为“潜在客体”的问题情境和学习任务不断形成新的理解和认识的过程。随着活动客体的转化和改变,随着从一个学习活动进入到下一个学习活动,学习者将在互动中实现拓展性学习,从而有效地推动他们知识和能力的发展。为了促进拓展性学习的发生和深化,对外汉语教学设计要重点关注汉语概念的形成和发展,并在学习活动中实现跨文化交际能力的创造性转化。在设计框架上,应该将活动系统作为教学设计的基本单位,按照活动系统的基本模型对教学设计进行重构。具体而言,要实现从布置交际任务向建构活动客体、从个体语言学习向共同体语言学习、从采取教学措施向提供中介工具的转变。此外,教学设计者要对文化情境的特殊性和异质性进行深入分析,将文化情境作为教学设计的改进依据。活动客体是主体作用的对象,同时也是活动系统的标识。但是,只有学习者意识到客体的存在并在行动上对客体产生作用时,学习活动的客体才能够真正形成。活动客体的设计要遵循可持续性、与动机相整合以及横向拓展等三个原则。具体到汉语学习活动中,首先,汉语学习活动的客体应当体现为语言能力发展的可持续性。汉语学习活动具有动态性,汉语学习活动的客体要经历从模糊到具体、从一个活动向另一个活动的转化过程。其次,汉语学习活动的客体应当与外国人的学习动机相整合。为了做到这一点,汉语学习有必要实现从课程标准到语言需求、从教材话题到交际话题、从课堂空间到现实语境的转变。再次,汉语学习活动的客体应当在语言交际中进行横向拓展。通过在价值理念、思维方式、情感态度、审美品质等方面的拓展,使汉语学习者能够更好地认识和掌握汉语。需要注意的是,横向拓展并非漫无边界的随意扩散,而是要符合汉语学习的原则。学习是共同体的学习,汉语学习活动的主体是有着多元文化背景的汉语学习共同体。对外汉语教学设计应当构建“菌根式”的学习共同体,着力开发和利用对外汉语领域学生和教师多元化的特点。为了促进“菌根式”汉语学习共同体的形成,应当在跨文化交际中建构“共享客体”,采用多重合作模式促使汉语学习者跨越文化障碍。同时,还应当采取“拓展性互动设计”的方法,吸纳学生参与到教学设计工作之中。为了使汉语学习共同体在拓展和转型中保持生命力,有必要推动其在跨越边界的过程中不断发展,包括根据文化情境调整合作模式、借助话语分析重构合作框架、利用社会交往吸纳外部成员等。中介工具是由教学设计者提供的具有模糊性的物品,经活动主体加工和改造后进行使用。中介工具的设计和使用应当采取“形成性干预”的原则,在不断拓展中介工具来源的基础上,根据具体的情境进行调整。在汉语学习中,中介工具的主要来源包括承载汉语知识的语言文本、源于言语交际的个体经验和历史演进中的各类模型。在使用中介工具时,应当用“镜像材料”认识语言问题,用多维模型分析语言问题,用系列工具解决语言问题。在完成汉语学习活动基本框架的设计之后,教学设计要进一步关注和设计汉语学习活动的推进过程。根据拓展性学习表现出来的具体的学习行动,教学设计要促进拓展性学习循环的发展和实现。为了促进拓展性学习的发生,要将矛盾视为学习的动力而非障碍。通过对活动系统内外不同层级的矛盾进行分析,利用这些矛盾关系推动汉语学习活动的转化。同时,有必要加强活动系统与活动系统之间的有机联系,推动汉语学习活动网络的建立,促进汉语能力的综合发展。总之,以改进对外汉语教学为目的、将活动系统作为对外汉语教学设计的基本单位,围绕活动系统的各个要素及其相互关系设计汉语学习活动,可以在方法论层面重构对外汉语的教学设计体系,更好地根据学习者和学习进程的特点来牵动教学改革,提高教学成效。
张雪姣[5]（2019）在《朝鲜时代汉语教材《老乞大》对当下韩国汉语文化教学的启示》文中进行了进一步梳理《老乞大》是李朝时期流传于朝鲜半岛的汉语教科书之一,与《朴通事》并称为整个朝鲜时代最重要的两部汉语口语教科书。随时代推移《老乞大》先后出现多个版本,其中不少内容的修订改编反映了汉语在元明清三代的发展变化,因而此书对于近代汉语研究具有重要意义。除语言本体研究价值外,书中涉及大量当时中朝商人结伴行商交往的过程描述,对于研究中朝交通史、民俗学、经济学等也是极为可贵的资料。作为一部早期成功的初级汉语教材,《老乞大》在汉语教学史上产生的影响十分深远。教材中所体现的不少教学思想对于今天的汉语口语教学及教材编写仍有重要的借鉴意义。目前学界对《老乞大》的研究主要集中在口语教学和教材编写两方面,从文化教学角度探讨其价值的文章相对较少。本文以文化教学作为切入点,通过对《老乞大》中所蕴含的汉语文化教学思想进行现代分析及理论阐发,针对目前韩国汉语文化教学所存在的一系列问题,结合笔者在韩教学实践,试谈《老乞大》对当下韩国初级阶段汉语文化教学的启示意义,并据此提出具体可行的文化教学策略。本文共分为五个部分:第一章为绪论。该部分首先介绍了论文选题缘由及研究价值,综述国内外研究现状及成果,说明本文的研究方法和创新之处。其次对《老乞大》的版本发展情况及各版本的编排体例进行了梳理。第二章为《老乞大》中文化教学思想特色分析。本章结合对外汉语文化教学相关理论,分析阐明《老乞大》中所体现的文化教学思想:注重文化项目的系统性,话题丰富,涉及广泛;注重文化内容的现实性,与时俱进,适时调整;注重文化导入的层次性,由浅入深,逐层渗透;注重文化教学的交际性,文化因素与会话场景有机融合;注重文化因素的差异性,在文化对比中解决潜在冲突;注重文化呈现的趣味性,故事和多变语言形式的巧妙应用。第三章为当下韩国汉语文化教学所存在的问题。本章基于笔者在韩为期一年的汉语教学实践,分别从教材和教学两个角度探讨当下韩国汉语文化教学所存在的问题。通过分析韩国目前使用的四本初级汉语教材中涉及的文化专题,发现以下问题:教学内容缺乏系统性,文化取向有失偏颇;教学内容存在滞后性,文化解释言不尽意;教学内容缺乏趣味性,文化表现形式单一。中韩协同教学模式下部分教学问题也较突出,主要有以下两方面:交际文化不受重视,课堂教学文化交流过低;教师合作问题频发,跨文化交际意识有待提高。第四章为《老乞大》中教学思想对当下韩国汉语文化教学的启示。本章以《老乞大》中所体现的汉语文化教学思想为借鉴,结合笔者在韩课堂实践,针对当下韩国汉语文化教学所存在的问题,提出以下几点尝试性教学建议:遵循文化导入的系统性、共时性原则及适度性原则;应用情景会话实践教学模式;实施文化对比互动教学模式;组织寓教于乐趣味教学模式。最后为结语部分。首先肯定《老乞大》在汉语教学史上的重要价值和地位。其次简要总结全文要点,最后对论文不足之处进行反思。
班盼盼[6]（2019）在《体验式教学在对外汉语文化课堂中的现状调查与研究 ——以南京文化为例》文中研究指明体验式教学法在20世纪80年代开始兴起,虽然在国外以及国内外中小学教学中都取得了良好的成效,但是,在对外汉语教学的应用还很少,尤其是在对外汉语地域文化教学领域的研究更是甚少。体验式教学法有其亲历性、主体性,强调“做中学”,能很好地帮助较为抽象、概括的文化教学,也使学生能够很好地融入文化教学中。因此笔者将体验式教学法引入对外汉语文化教学中,以体验式教学法为理论基础,并结合自身教学实践,立足对外汉语文化教学,采用文献研究法,问卷调查法,访谈法,回归分析法对在宁留学生南京文化的了解情况进行了分析,发现影响在宁留学生南京文化了解程度的因素,并对其存在的问题进行了梳理和分析,进而针对性的进行相关的文化教学方案设计。本论文包括绪论、正文、结论三个部分,具体如下:绪论部分:主要说明了论文的研究背景和意义,对对外汉语文化教学以及体验式教学法的相关研究现状进行归纳和总结,并说明本论文研究思路和方法;正文有三个部分:第一部分从理论的角度主要针对体验式教学以及体验式教学法在对外汉语文化教学中的应用进行分析和阐释;第二部分是针对在宁留学生受访的调查数据,对在宁留学生的南京文化了解程度,文化体验情况以及文化课程设置等进行了统计分析,并进一步运用回归分析法对在宁留学生文化了解程度的影响因素进行了进一步的分析,分析和总结问题所在。第三部分根据实际问题的总结和大卫·库伯的“体验式教学法”和莫兰的“文化体验模式”理论,初步制定了南京饮食文化课程的教学设计方案。结论部分,通过对目前在宁留学生对文化了解现状进行分析,认为体验式教学法是适合并且应该推广于对外汉语文化教学中的教学方法,与此同时,在主体文化的教学中应适当引入地域文化的教学。最后指出了论文的不足。希望通过本文的研究,为中国更好地推进体验式文化教学,促进当地汉语文化教学提供参考。
伊志[7]（2012）在《基于《博雅汉语》教材的文化因素调查研究》文中研究表明随着文化教学的不断深入，对文化因素的研究也越来越受到对外汉语教学工作者的重视，但目前的研究主要集中于文化因素本身的理论性探讨，多数流于定性的经验性陈述；也有一些对教材中文化因素的导入研究，但却忽视了教师和学生这两大主体的能动性作用，缺少必要的调查分析，实证性研究极其匮乏。鉴于此，选题从语言与文化的关系入手，以跨文化交际学、文化学、教育学、语言学及其分支学科中的相关理论为指导，以《博雅汉语》为例，紧紧围绕教材、教师和学生开展研究，将理论与实践有机结合，旨在发现对外汉语教材编写与文化教学上的某些不足并为其提供针对性的建议。全文共分五章：第一章是导言。介绍研究缘起，归整、分析和评述国内外对文化因素的研究现状，阐释本研究的意义、思路和方法。第二章是《博雅汉语》文化因素的统计与分析。参照陈光磊和卢伟先生对对外汉语教学中文化的分类标准将文化因素进行科学分类并进行操作性上的定义，然后运用定量分析的方法对《博雅汉语》教材中蕴含的文化因素做穷尽式地搜集整理，对统计数据进行分析和讨论，重点探讨文化因素取舍的合理性。第三章是《博雅汉语》文化因素呈现方式的描述与分析。紧紧结合教材的设置体例，详细描述了《博雅汉语》六种主要的文化因素呈现方式并分析了其呈现的特点和不足之处。第四章是对现阶段文化因素教学的考察。考察共分两部分，主要运用问卷调查法和访谈法。了解学生对文化因素的兴趣需求、学习方式（手段）倾向和教师对文化因素教学的态度、教学方法（手段）的选用以及师生对现行教材中文化因素选编的评价等，然后将上述考察结果与教材研究三相比照，从而得出本课题的研究结果。第五章是对现行对外汉语教材编写及文化教学的建议。根据研究结果和研究者的教学实践为对外汉语教材编写和文化教学分别提出针对性的教学建议，并在正文之后附上了《博雅汉语》各阶段文化因素统计表，以备参考。总的来说，文章对文化因素的归类、量化及实证性调查上做了初步的尝试，探讨了在教材、学生和教师三位一体中研究文化因素的重要性、必要性及可行性，系统考察了文化因素在当前教材和师生中的表现或评价，明确了理论与实践的结合研究应成为文化因素研究的重点。
陶健敏[8]（2007）在《汉英语作为第二语言的教学法体系对比研究》文中提出当前普遍认为，对外汉语教学在引进西方教学和学习理论的同时，需要深入探讨汉语本质特点和教学规律，力求在汉语教学理论和学习理论方面，建构自己的理论框架和模式。这是对外汉语教学的努力方向，也说明了教学研究现状的不足。在过去的一百年间，第二语言教学理论的核心是教学法理论的发展。对最佳教学方法的追求成为了第二语言教学理论发展的动力。因此，我们认为，在这宏观的目标下面也包含着具体的要求，可以归结为两个基本方面：一是对外汉语教学长期以来形成了唯西方二语教学法理论马首是瞻的被动发展局面，因此需要在理论建构上正确处理西方二语教学法理论和对外汉语教学法理论之间的关系。二是正确认识对外汉语教学中汉语的本质特点及其教学规律。我们主张将这两个问题以“教学法体系”为平台加以整合，将洪堡特的语言对比思想延伸到汉英语作为第二语言的教学法体系对比中，从历时和共时的两个维度着重探讨它们在语言教学理论建构上的特点，特别是在关涉诸多教学要素的教学法原则以及教学过程安排中所表现出的独特之处。通过对比，我们可以发现对外汉语教学法体系建构中的理论创新动力不足、语言本位观的错位和教学方法扭曲等问题归根结底是在借鉴吸收西方二语教学理论的同时，对历时教学传统缺乏批判性地借鉴和继承。因此，我们建设性地主张，借鉴“后方法时代”教学理论，构建一个以教师自主教学为原则的对外汉语教学法体系，这为建构符合汉语特点和汉语教学与学习规律的理论框架模式提供了一种可能。本论文共分七章。第一章“绪论”如何在引进西方教学理论和学习理论的同时，更多地关注汉语教学本体的独特性，是当前对外汉语教学理论发展的一大趋势。我们从中析出两条主线：即如何正确评判对外汉语教学已有的理论建构，以及如何认识汉语教学中的本体特性。我们提出应辩证认识西方第二语言教学法理论的影响，并简略分析了对外汉语教学本体理论构建的前期探索。提出解决上述两个基本课题，应借助语言世界观的哲学思想，在汉英语作为第二语言的教学法体系对比框架中，发掘并整理符合汉语自身特点的对外汉语教学思想和手段。并为之划定了对比的范围、提出了研究的方法，也探讨了本研究可能具备的意义。第二章教学法体系：教学理论实践化、教学实践理论化这一章是教学法体系研究的文献综述。针对中西方教学法理论中术语混淆以及译语不对称等问题，在教学法体系构建中加以辨析。提出以“教学法原则”为核心的“教学法体系”概念，分析评价中外第二语言教学理论所作的相关研究。以此为基础，提出教学法体系的立体建构模式，向内分析教学法原则的核心作用及其内在建构，向外探讨教学法体系如何衔接第二语言教学学科的其他层面，论证教学法体系所具有的教学理论实践化、教学实践理论化的特性。第三章教学法体系对比研究的哲学基础和对比构建这一章主要探讨语言观的概念及其哲学基础，提出语言观影响第二语言教学法原则的途径：语言观影响教学法原则中基本语言教学内容和教学目标的确定；进而决定教学组织，影响语言教学方法择选。特别是通过对比几种典型的语言观，强调语言世界观是对语言本质的最真切的反映，而且突出它对于教学法体系对比的意义：首先，语言世界观为对比研究提供了哲学基础，为第二语言教学研究提供了独特的对比视角；同时，以汉语为例，语言世界观可以重释第二语言教学的语言本体特点。语言世界观强调语言特点背后的民族思维、民族文化特性，能够真实体现目的语的特点和内容，进而完善第二语言教学的目标。第四章“前教学法体系阶段”对比这一章首先回顾汉英语对外教学的历史起源，以及特定的历史背景，概述两者的宏观教学性质。在构拟的“教学法体系”中，从语言观到“教学方法设计”中的“教学法原则”和“教学方法过程”，进行了详细的分层对比，从而总结出历史上汉英语对外教学各自具有的鲜明特点和不同性质。在本章中，我们还通过专题研究，重点分析了元末明初的对外汉语教材《老乞大》所隐含的先进教学思想和方法。第五章“教学法体系阶段”对比在本章中，基于基础教学理论的共性，我们认为汉英语的二语教学均先后建构了“结构主义”教学法体系和“功能主义”教学法体系，但是两者在体系外在模式构成和内部的历时建构上均呈现出诸多不同，我们也在教学法体系框架中，从语言观到“教学方法设计”中的“教学法原则”和“教学方法过程”，进行详细的分层对比，重点突出标志理论建构的不同体系“教学法原则”的差异。第六章基于教学法体系的教学理论建构和教学本体再思考本章基于上文对比结果，从具体的教学法原则形成及教学理论建构轨迹两方面总结两种语言教学理论建构的基本特征，并试图从中西民族传统思维的深度诠释两者间的差异和独特性。本章还针对以“结构”为主的对外汉语教学语法系统，作了分析和反思，提出“字本位”理论与应用既有助于反映对外汉语教学中的语言本体的真实特点，也有助于对外汉语教学理论建构的古今传承。本章认为，在某种意义上，这些问题的出现可归结为对外汉语教学法体系理论建构中所存在的历史传承危机。代结语：“后方法时代”语言教学观与对外汉语教学法体系构建本章分析了以Kumaravadivelu为代表所提出的“后方法时代”语言教学观，它通过反思传统方法，倡导对教师自主性和创造性的回归，主张构建一个“由下至上”，适应具体教学情景的教学实践者自身的教学理论体系。以此为理论基础，我们结合“方法时代”对外汉语教学法体系构建及其存在的问题，主张超越传统教学法体系的视阈，构建一个以教师自主教学为原则的、富有个性化的对外汉语教学法体系，并初步构拟了相应的体系构建模式。
吴平[9]（2006）在《文化模式与对外汉语词语教学》文中提出对语言与文化关系的思考，使语言学研究不止于语言形式，而且也通过语言来研究一个民族文化的过去、现在和将来。语言和文化的关系非常密切，不同民族的语言反映和记录不同民族的文化模式；不同的文化模式，对不同民族的语言发展，在某种程度、某个侧面、某个层次上起着制约的作用。 从宏观上看，人类有相近的自然生活环境和条件，也有相近的社会现象。这可以说是人类文化的共性，但文化又是在不同的社会经济环境和自然环境中创造的，因而形成了不同区域、不同民族的文化，这就是文化模式。文化模式具有一定的共性，但又具有相对的个性。 对外汉语教学是一种语言教学，同时也是一种文化教学。对已经掌握了本民族语言，形成了一套本民族文化观念的外国人来说，学习汉语的过程实际上也同时是学习、习惯并逐渐接受汉民族文化的过程。词汇作为在语言中最积极、最活跃的部分，社会生活的变迁、民族文化的发展都在其中得到直接和迅速的反应，语言的文化载体功能首先也是通过词语显示出来的。利用词汇进行适当的文化导入，其重要性不言而喻。尤其是在汉语中，具有丰富文化内涵的词汇更是数不胜数。文化词语除了字面义之外，还隐含着深厚的文化内涵意义，这些意义有的在词典上是查不到的，有的是被教师或教材所忽视的，对于不同文化背景的人来说，即使是一个普通词，由于缺乏相应的文化背景知识，很难把握它的内涵意义。 从语言教学的角度看，文化模式的差异，尤其是学习者的母语文化对学习目的语的理解和运用有一定的迁移作用，这种迁移在跨文化交际中会起到不同作用。一般来说，正迁移有利于学习者学习、理解和运用目的语及其文化，而负迁移则会导致误解和冲突。就阅读中的文化词语而言，如果对汉语中的这部分具有特殊涵义的词汇没有掌握，那么在阅读理解中，很可能会出现障碍。 文化词汇就是从某一个或几个层面能够反映一个民族的社会状况、宗教信仰、风俗习惯、审美情趣、思维方式和心理态势等方面的词汇。文化词汇首先是对词义从文化视角考察得出的结果，强调了文化的隐含性，它不是附加的，文化意义正是外部的社会文化因素在语言中的反映和体现。其次，通过从文化的视角对词义进行审视，有利于我们在判别一个词是否具有文化意义，并具有什么样的文化意义。 在进行文化词语教学时，对不同的文化词语应该采取不同的教学方法和教学模式，尤其需要从异文化的角度审视我们的汉文化，找出哪些是学生实际使用过程中会出现“文化迁移”现象的词语。对外汉语的教学对象来自世界各地，因此和汉文化模式相对应的异文化模式是千差万别的，因此文化词语就不是一成不变，而是因其文化模式的不同也会相应地发生变化。文化模式的差异，使得汉语学习者因为思维模式和学习风格的不同，而有不同的语言习得、文化习得顺序和过程。 正确理解不同文化模式的特点，相互尊重，以充分发挥文化模式中的积极影响，促进不同文化间的尊重、接触和发展。同时也促进语言的学习。学习第二语言并运用第二语言，是与异质文化的交流，这就是跨文化交际。跨文化交际是不
张占一[10]（1992）在《交际文化琐谈》文中研究指明 1.视角的转移自1925年美国语言学会成立。创刊《语言》季刊以来,美国语言学走上以布龙菲尔德（Bloomfield）为代表的着重语言结构的内向研究道路上,割断了语言与社会的必然联系,只对语言进行结构性的静态的研究（尤其是音系的描写）。对语言在社会中所起的
二、如何理解和揭示对外汉语教学中的文化因素（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何理解和揭示对外汉语教学中的文化因素（论文提纲范文）
（1）对外汉语教材中语用文化的探析 ——以《发展汉语·中级综合》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二 前人研究综述 |
| (一)与该课题相关的对外汉语教学中文化因素研究综述 |
| (二)汉语语用文化的研究综述 |
| 三 研究的教材和方法 |
| (一)研究的教材 |
| (二)研究的方法 |
| 第二章 语用文化概述 |
| 一 相关概念的界定 |
| (一)文化因素 |
| (二)交际文化 |
| (三)语用文化 |
| 二 语用文化在对外汉语教学中的意义 |
| (一)语用文化能够体现民族文化传统和精神内涵 |
| (二)有利于增强学习者学习汉语的兴趣 |
| (三)有利于交际的顺利进行 |
| 三 语用文化的分类 |
| (一)语用文化分类概说 |
| (二)对语用文化的功能进行分类——从表层出发 |
| (三)对语用文化本身进行分类——从深层出发 |
| 第三章 从表层出发,考察《发展汉语·中级综合》中的语用文化 |
| 一 对教材中的语用文化分类统计 |
| (一)语用文化出现情况分类统计 |
| (二)语用文化分布和复现情况分类统计 |
| 二 对教材中的语用文化分类分析 |
| (一)称呼类 |
| (二)问候、告别类 |
| (三)道谢、道歉类 |
| (四)敬他、自谦类 |
| (五)邀请、拒绝类 |
| (六)赞同、赞美类 |
| (七)隐私、忌讳类 |
| 第四章 从深层出发,考察《发展汉语·中级综合》中的语用文化 |
| 一 对教材中的语用文化分类统计 |
| (一)语用文化出现情况分类统计 |
| (二)语用文化分布和复现情况分类统计 |
| 二 对教材中的语用文化分类分析 |
| (一)价值观念 |
| (二)心理特征 |
| (三)思维方式 |
| (四)社会习俗 |
| 第五章 对外汉语教学中语用文化教学建议 |
| 一 对外汉语教材中语用文化编写的启示 |
| (一)《发展汉语·中级综合》中语用文化编写的优缺点 |
| (二)对外汉语教材中语用文化编写的启示 |
| 二 语用文化教学的建议 |
| (一)以教材为本,适当引申 |
| (二)由易到难,由表及里,循序渐进 |
| (三)多种语用文化教学方法相结合 |
| 结语 |
| 一 总结 |
| 二 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（2）文化视域下的对外汉语教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、对外汉语教学无法回避文化的问题 |
| 二、对外汉语教学的文化困境亟待解决 |
| 三、对外汉语教学的文化意义日益凸显 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外第二语言教学中的文化教学研究 |
| 二、国内对外汉语教学中的文化教学研究 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、文化 |
| 二、对外汉语教学 |
| 三、对外汉语文化教学 |
| 第二章 文化视域下对外汉语教学的意义 |
| 第一节 学生汉语的学习需要文化的教学 |
| 一、汉语语言中蕴涵着丰富的文化内容 |
| 二、文化是影响学生汉语学习的重要因素 |
| 三、文化教学有助于激发学习动机和兴趣 |
| 第二节 当今时代的发展需要文化的教学 |
| 一、全球化背景下文化问题的日益凸显 |
| 二、弘扬中国优秀文化需要文化的教学 |
| 三、世界多元文化发展需要文化的教学 |
| 第三章 文化视域下对外汉语教学的历程 |
| 第一节 对外汉语教学事业开创阶段：文化内容的自发参与(1950年—1978年) |
| 一、开创阶段的历史背景和发展历程 |
| 二、开创阶段对外汉语文化教学的特点 |
| 第二节 对外汉语教学学科发展阶段：文化教学的自觉探讨(1978年—至今) |
| 一、文化研究起步，文化教学意识觉醒(1978年—1988年)#71 |
| 二、文化讨论热烈，文化教学地位确定(1988年—1995年)#77 |
| 三、文化内涵复杂，文化教学研究深化(1995年—至今) |
| 第四章 文化视域下对外汉语教学的困境 |
| 第一节 文化教学目的的狭隘抽象 |
| 一、文化目的的理解过于狭窄 |
| 二、文化目的的表述失于含混 |
| 三、文化目的的实施难于操作 |
| 第二节 文化教学内容的莫衷一是 |
| 一、拘泥语言的文化因素 |
| 二、各行其是的课程设置 |
| 三、纷纷攘攘的文化教材 |
| 第三节 文化教学方法的简单粗糙 |
| 一、传统方法的呆板乏味 |
| 二、现代手段的花哨肤浅 |
| 第四节 文化教学评价的片面封闭 |
| 一、评价目标的一元取向 |
| 二、评价手段的单一运用 |
| 第五节 教师文化教学能力的缺失 |
| 一、教师文化底蕴的不足 |
| 二、教师文化实施的低能 |
| 第五章 文化视域下对外汉语教学的策略 |
| 第一节 文化视域下的教学目标 |
| 一、以“培养语言能力”为基础 |
| 二、以“传播中国文化”为旨归 |
| 第二节 文化视域下的教学内容 |
| 一、文化内容的选择 |
| 二、文化内容的组织 |
| 第三节 文化视域下的教学实施 |
| 一、体验教学：在过程中强调文化感悟 |
| 二、对话教学：在平等中减少文化冲突 |
| 三、对比教学：在比较中弥合文化差异 |
| 第四节 文化视域下的教学案例 |
| 一、教学案例设计 |
| 二、教学案例分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（4）基于活动理论的对外汉语教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、课堂活动:对外汉语教学设计的重点与难点 |
| 二、偏离预设:对外汉语教学设计的实践困境 |
| 三、活动理论:对外汉语教学设计的重构视角 |
| 第二节 核心概念 |
| 一、活动理论 |
| 二、学习活动 |
| 三、对外汉语教学设计 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、活动理论在教育领域中的应用研究 |
| 二、活动理论在教学设计中的应用研究 |
| 三、对外汉语教学设计的相关研究 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、根据活动结构设计论文研究思路 |
| 二、通过案例分析解读教学设计原理 |
| 三、使用比较研究凸显理论应用价值 |
| 第二章 基于活动理论的对外汉语教学设计理念 |
| 第一节 拓展性学习作为教学设计的核心指向 |
| 一、为汉语概念的形成和发展而设计 |
| 二、为跨文化交际能力的创造性转化而设计 |
| 三、为汉语学习活动的形成和演化而设计 |
| 第二节 活动系统作为教学设计的基本单位 |
| 一、从布置交际任务到建构活动客体 |
| 二、从个体语言学习到共同体语言学习 |
| 三、从采取教学措施到提供中介工具 |
| 第三节 文化情境作为教学设计的改进依据 |
| 一、语言学习的文化情境 |
| 二、汉语学习情境的文化异质性 |
| 三、教学设计改进的文化情境理据 |
| 第三章 汉语学习活动的客体设计 |
| 第一节 促进语言能力可持续性发展的活动客体 |
| 一、基于“行为表现区”的客体设计理念 |
| 二、从模糊到具体的客体形成过程 |
| 三、在改造中不断演进的客体转化过程 |
| 第二节 与外国人学习动机相整合的活动客体 |
| 一、从课程标准到语言需求 |
| 二、从教材话题到交际话题 |
| 三、从课堂空间到现实语境 |
| 第三节 在言语交际中横向拓展的活动客体 |
| 一、横向拓展的知识学习机制 |
| 二、汉语知识横向拓展的路径 |
| 三、汉语知识横向拓展的边界 |
| 第四章 汉语学习活动的主体设计 |
| 第一节 在历史演进的过程中认识学习共同体 |
| 一、生产方式变革与学习主体的演化 |
| 二、多元化的外国学生与汉语教师 |
| 三、“菌根式”的汉语学习共同体 |
| 第二节 在“共同构造”的过程中建构学习共同体 |
| 一、在跨文化交际中建构“共享客体” |
| 二、以多重合作模式跨越文化障碍 |
| 三、以“拓展性互动设计”彰显学生的主体性 |
| 第三节 在“跨越边界”的过程中发展学习共同体 |
| 一、根据文化情境调整合作模式 |
| 二、借助话语分析重构合作框架 |
| 三、利用社会交往吸纳外部成员 |
| 第五章 汉语学习活动的中介工具设计 |
| 第一节 汉语学习活动中介工具的设计理念 |
| 一、“双重刺激法”的学习机制 |
| 二、“形成性干预”的使用原则 |
| 三、从中介语向中介工具的转化 |
| 第二节 汉语学习活动中介工具的主要来源 |
| 一、承载汉语知识的语言文本 |
| 二、源于言语交际的个体经验 |
| 三、历史演进中的各类模型 |
| 第三节 汉语学习活动中介工具的使用方式 |
| 一、用“镜像材料”认识语言问题 |
| 二、用多维模型分析语言问题 |
| 三、用系列工具解决语言问题 |
| 第六章 汉语学习活动的推进过程 |
| 第一节 汉语学习活动的循环机制 |
| 一、拓展性学习的外显行动 |
| 二、拓展性学习的理想循环 |
| 三、汉语学习活动的循环过程 |
| 第二节 以矛盾关系推动汉语学习活动的转化 |
| 一、认识矛盾:从学习障碍到学习动力 |
| 二、分析矛盾:汉语学习活动系统中的关系层级 |
| 三、利用矛盾:推动汉语学习活动的转化 |
| 第三节 以活动网络促进语言能力的融合 |
| 一、从个体间到系统间的“共享客体” |
| 二、从单项语言能力到综合语言能力 |
| 三、汉语学习活动网络的设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :基于活动理论的对外汉语教学设计参照表 |
| 附录二 :基于活动理论的对外汉语教学设计案例 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）朝鲜时代汉语教材《老乞大》对当下韩国汉语文化教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究价值 |
| 1.2 国内外研究状况及研究成果 |
| 1.3 研究方法与创新之处 |
| 1.4 《老乞大》版本发展及各版编写体例介绍 |
| 第2章 《老乞大》中文化教学思想特色分析 |
| 2.1 注重文化项目的系统性,话题丰富,涉及广泛 |
| 2.2 注重文化内容的现实性,与时俱进,适时调整 |
| 2.3 注重文化导入的层次性,由浅入深,逐层渗透 |
| 2.4 注重文化教学的交际性,文化因素与会话场景有机融合 |
| 2.5 注重文化因素的差异性,在文化对比中解决潜在冲突 |
| 2.6 注重文化呈现的趣味性,故事和多变语言形式的巧妙应用 |
| 第3章 当下韩国汉语文化教学所存在的问题 |
| 3.1 教材问题 |
| 3.1.1 教材内容缺乏系统性,文化取向有失偏颇 |
| 3.1.2 教材内容存在滞后性,文化解释言不尽意 |
| 3.1.3 教材内容缺乏趣味性,文化表现形式单一 |
| 3.2 教学问题 |
| 3.2.1 交际文化不受重视,课堂教学文化交流过低 |
| 3.2.2 教师合作问题频发,跨文化交际意识有待提高 |
| 第4章 《老乞大》中教学思想对当下韩国汉语文化教学的启示 |
| 4.1 遵循文化导入的原则 |
| 4.1.1 文化导入的系统性原则 |
| 4.1.2 文化导入的共时性原则 |
| 4.1.3 文化导入的适度性原则 |
| 4.2 实践教学:情景会话模式的应用 |
| 4.2.1 在交际情景中揭示词汇文化涵义和语用规则 |
| 4.2.2 在交际情景中运用文化规则 |
| 4.3 对话教学:文化互动模式的实施 |
| 4.3.1 小型文化资料库的建立 |
| 4.3.2 文化对比的实施策略 |
| 4.4 趣味教学:寓教于乐模式的组织 |
| 4.4.1 教学内容的趣味性 |
| 4.4.2 教学形式的趣味性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（6）体验式教学在对外汉语文化课堂中的现状调查与研究 ——以南京文化为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 第二节 研究思路及方法 |
| 第三节 国内外研究动态 |
| (一)国内研究动态 |
| (二)国外研究动态 |
| 第四节 可能的创新点 |
| 第一章 理论基础 |
| 第一节 相关概念界定及理论阐释 |
| (一)有关文化方面的概念界定 |
| (二)有关体验式教学理论方面的概念界定 |
| 第二节 体验式学习的优势与应用 |
| (一)体验式学习的优势 |
| (二)体验式学习的应用 |
| 第三节 体验式文化教学理论 |
| 第二章 在宁留学生南京文化了解程度的影响因素分析 |
| 第一节 数据来源与变量设定 |
| (一)数据来源 |
| (二)受访留学生基本个人情况 |
| (三)重要变量的设定 |
| 第二节 统计模型设定与变量选取 |
| (一)统计模型设定 |
| (二)变量选取 |
| 第三节 在宁留学生南京文化了解程度认知因素分析 |
| (一)文化课堂及体验因素 |
| (二)在宁留学生个人因素 |
| (三)其他因素 |
| 第三章 体验式教学法运用于南京地域文化的教学设计——以南京饮食文化为例 |
| 第一节 文化课堂设计的原则和依据 |
| (一)教学设计的原则 |
| (二)教学设计的依据 |
| (三)现有文化教学课程的问题 |
| 第二节 体验式教学法运用于南京饮食文化的教学设计 |
| (一)体验式文化教学法之——文化体验准备环节 |
| (二)体验式文化教学法之——文化体验环节 |
| (三)体验式文化教学法之——描述文化信息与阐释文化观念环节及反思环节 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 |
| 附录二 |
（7）基于《博雅汉语》教材的文化因素调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 导言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 选题目的与意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 本文的创新与不足 |
| 2 《博雅汉语》文化因素的统计与分析 |
| 2.1 研究对象的确定 |
| 2.2 文化因素的分类 |
| 2.3 文化因素的统计与分析 |
| 2.4 小结 |
| 3 《博雅汉语》文化因素呈现方式的描述与分析 |
| 3.1 教材设置体例说明 |
| 3.2 文化因素呈现方式的描述 |
| 3.3 分析与小结 |
| 4 对现阶段文化因素教学的考察 |
| 4.1 考察的说明、设计与步骤 |
| 4.2 问卷调查结果与分析 |
| 4.3 访谈结果与分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 对现行对外汉语教材编写及文化教学的建议 |
| 5.1 对教材编写的建议 |
| 5.2 对文化教学的建议 |
| 结论 |
| 附录 |
| 附表 1 |
| 附表 2 |
| 附表 3 |
| 附表 4 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（8）汉英语作为第二语言的教学法体系对比研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 第二语言教学法理论的转向 |
| 1.2 对外汉语教学法理论建构反思 |
| 1.2.1 "具有中国特色的对外汉语教学理论"构想 |
| 1.2.2 对外汉语教学本体理论构建的前期探索 |
| 1.2.3 辩证认识西方第二语言教学法理论的影响 |
| 1.2.4 教学法体系对比:构建"中国特色对外汉语教学理论"的基础工作 |
| 1.3 研究目标、论文框架、研究意义及方法 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 论文框架 |
| 1.3.3 研究意义 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 本章小结 |
| 第二章 教学法体系:教学理论实践化、教学实践理论化 |
| 2.1 教学法体系与第二语言教学学科理论体系 |
| 2.1.1 第二语言教学学科的确立 |
| 2.1.2 语言教学学科理论体系及教学法的地位 |
| 2.2 教学法、教学法流派、教学方法论和教学法体系概念辨析 |
| 2.2.1 "教学方法"的发端 |
| 2.2.2 教学法及其体系化建构倾向 |
| 2.2.3 教学法体系及其建构评述 |
| 2.3 教学法体系立体建构 |
| 2.3.1 教学法体系的立体框架 |
| 2.3.2 "教学设计"的体系 |
| 2.4 构建以教学法体系为核心的第二语言教学学科理论 |
| 本章小结 |
| 第三章 教学法体系对比研究的哲学基础及对比构建 |
| 3.1 语言观及其影响教学法原则的双路径 |
| 3.1.1 语言观概念及其哲学性 |
| 3.1.2 影响语言学理论的几种典型语言观 |
| 3.1.3 语言观影响第二语言教学法原则的双路径 |
| 3.2 语言世界观与汉英语第二语言教学法体系对比 |
| 3.2.1 语言世界观的哲学意义与现实意义 |
| 3.2.2 语言世界观第二语言教学法体系对比 |
| 本章小结 |
| 第四章 "前教学法体系阶段"对比 |
| 4.1 "前教学法体系阶段"的确定 |
| 4.1.1 "前教学法体系阶段"的时段划界 |
| 4.1.2 教学法体系的历史相承 |
| 4.2 汉英语对外教学的历史起源 |
| 4.2.1 两个相关的问题 |
| 4.2.2 汉语对外教学的起源 |
| 4.2.3 英语对外教学的起源 |
| 4.3 "前教学法体系阶段"汉英语对外教学总体发展 |
| 4.3.1 16-17世纪:历史上汉英语对外教学发展的分水岭 |
| 4.3.2 宏观历史背景下汉英语对外教学的性质差异 |
| 4.4 "轴心时代"中西语言观与古英语"教学法原则" |
| 4.5 古代汉英语作为第二语言的"教学法原则"对比 |
| 4.5.1 古代汉语对外教学 |
| 4.5.2 古代英语对外教学 |
| 4.5.3 "以教师为中心、以课本为中心"的古代汉语对外教学 |
| 4.5.4 "以教师为主导,注重师生互动"的古代英语对外教学 |
| 4.6.古代汉英语"教学方法和过程"对比 |
| 4.6.1 古代汉语对外教学的三个阶段及主要方法 |
| 4.6.2 汉语的后期口语教学思想和方法——《老乞大》口语教材编写特色研究 |
| 4.6.3 不列颠罗马化时代到早期基督教拉丁语的教学方法 |
| 4.6.4 英语对外教学的主要教学方法 |
| 本章小结 |
| 第五章 "教学法体系阶段"对比 |
| 5.1 教学法体系和对比阶段划分 |
| 5.1.1 "教学法体系阶段"语言学理论的发展背景 |
| 5.1.2 西方第二语言教学法归类和教学法体系 |
| 5.1.3 对外汉语教学学科发展和两大教学法体系 |
| 5.1.4 教学法体系对比层次的划分 |
| 5.2 "结构主义"教学法体系对比 |
| 5.2.1 基础理论影响下的教学法体系的模式和特点对比 |
| 5.2.2 "结构主义"教学法体系的教学方法设计对比 |
| 5.3 "功能主义"教学法体系对比 |
| 5.3.1 基础理论和汉英教学法体系的模式构成和特点对比 |
| 5.3.2 "功能主义"教学法体系的教学方法设计对比 |
| 本章小结 |
| 第六章 基于教学法体系的教学理论建构和教学本体再思考 |
| 6.1 二语教学理论建构的特点与民族传统思维 |
| 6.1.1 汉英语二语教学理论建构的总体特点 |
| 6.1.2 汉英语二语教学理论建构特点和汉英民族思维 |
| 6.2 对外汉语语法教学的地位、性质和语法"本位论"思考 |
| 6.2.1 语法教学是对外汉语教学的主体教学内容 |
| 6.2.2 对外汉语教学对传统教学语法系统的反思 |
| 6.2.3 从本位理论对传统教学语法系统的反思 |
| 6.2.4 对外汉语教学语法"字本位"理论的应用探索 |
| 6.3 对外汉语教学法体系理论建构的历史传承危机 |
| 本章小结 |
| 代结语:"后方法时代"语言教学观与对外汉语教学法体系构建 |
| 1."后方法时代"语言教学方法观 |
| 2."方法时代"对外汉语教学法体系建构及其存在的问题 |
| 3."后方法时代"思想借鉴下的对外汉语教学法体系建构模式 |
| 本章小结 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）文化模式与对外汉语词语教学（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 序言 |
| 第一章 文化与文化模式理论 |
| 第一节 文化观 |
| 第二节 文化模式理论 |
| 第三节 语言与文化的关系 |
| 第四节 对外汉语与文化教学 |
| 第二章 文化模式与文化词语的阅读理解 |
| 第一节 词汇学习 |
| 第二节 词汇习得理论 |
| 第三节 词汇习得思考 |
| 第四节 词汇阅读理论 |
| 第五节 文化词语 |
| 第三章 文化模式与文化词语的学习 |
| 第一节 迁移的作用 |
| 第二节 学习策略 |
| 第三节 几个重要变量分析 |
| 第四节 尝试丙文化模式 |
| 第四章 从文化模式认识汉语文化词语 |
| 第一节 中国文化模式的特点 |
| 第二节 对文化词语的分析 |
| 第三节 对文化词语的调查 |
| 第五章 不同文化模式在对外汉语文化词汇阅读理解的个案分析 |
| 第一节 英语文化模式对汉语文化词语的认识 |
| 第二节 日语文化模式对汉语文化词语的认识 |
| 第三节 韩国语文化模式对汉语文化词语的认识 |
| 小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 文化词表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和参加的课题 |
| 作者声明 |
（10）交际文化琐谈（论文提纲范文）
| 1. 视角的转移 |
| 2. 对比与综合 |
| 3. 交际文化因素和知识文化因素并不相悖 |
| 4. 揭示交际文化因素的一种模式及其范围 |
| 5. 三方面入手及文化附加义的揭示 |
四、如何理解和揭示对外汉语教学中的文化因素（论文参考文献）
- [1]对外汉语教材中语用文化的探析 ——以《发展汉语·中级综合》为例[D]. 武丹丹. 海南师范大学, 2019(01)
- [2]文化视域下的对外汉语教学研究[D]. 唐智芳. 湖南师范大学, 2012(11)
- [3]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [4]基于活动理论的对外汉语教学设计研究[D]. 高若瑜. 华东师范大学, 2020(08)
- [5]朝鲜时代汉语教材《老乞大》对当下韩国汉语文化教学的启示[D]. 张雪姣. 陕西师范大学, 2019(06)
- [6]体验式教学在对外汉语文化课堂中的现状调查与研究 ——以南京文化为例[D]. 班盼盼. 东南大学, 2019(06)
- [7]基于《博雅汉语》教材的文化因素调查研究[D]. 伊志. 新疆师范大学, 2012(03)
- [8]汉英语作为第二语言的教学法体系对比研究[D]. 陶健敏. 华东师范大学, 2007(03)
- [9]文化模式与对外汉语词语教学[D]. 吴平. 中央民族大学, 2006(11)
- [10]交际文化琐谈[J]. 张占一. 语言教学与研究, 1992(04)