一、谈《论十大关系》八、九两章的教学（论文文献综述）
黄山[1]（1977）在《谈《论十大关系》八、九两章的教学》文中进行了进一步梳理高中语文课节选《论十大关系》八、九两章作为教材，本文想就这两章的教等，谈点看法。《论十大关系》这篇光辉着作，是伟
白冰[2]（2015）在《1956：中国教育学本土化的艰难探索》文中研究表明教育学本土化是百年来中国教育学研究一直相伴的一个重要问题,是几代教育学人试图改造中国教育学“先天不足”的理论“心结”,是建构中国化教育学的必要路径和旨归。纵观教育学本土化的历程,虽然在不同的阶段有着不同的对象、不同的争论焦点,但暗含的规律性特征仍然有许多相同和相通。新中国的教育学是在全面向苏联学习的过程中重构和发展的,对我国的教育理论和教育事业的发展产生了重要影响。在新阶段教育改革的背景下,也有人反思说,当前影响教育进步的“顽疾”恰恰是因为挥之不去的苏联“阴霾”。那么,叶澜先生总结的,中国教育学多次“整体转向”或“推倒（抛弃）”重来式的发展样态,是否就是中国教育学发展的宿命?这其中有什么问题?有没有合理性?教育学本土化作为一个旧问题,有太多的前辈进行过细致考究,形成了许多真知灼见。但它既是一个教育理论中的宏观性大问题,具有“元研究”性质,同时从发生学角度看,它也是一个具体的复杂性问题。因此,本人想采取一种“聚焦式”的研究,试图通过爬梳找出一点理论线索。1956年在新中国的历史上是一个既平常又特殊的年代。说平常,是因为它与1949、1919、1840年等许多近代史上的重要时间节点相比,并没有那样的轰轰烈烈;说特殊,是因为在中国知识分子的心中这却是一个春风拂面的年月。中共八大吹响了探索中国特色社会主义建设的号角;知识分子问题会议凝聚起人心、汇聚起智慧力量、掀起了向科学进军的热潮;毛泽东主席提出了着名的指导全国科学文化工作的“百花齐放、百家争鸣”方针。这一系列政策方针的提出,使得长期以来教条主义、形式主义的空气一下子舒缓起来,不论是政治、经济,还是文化,学者们对于问题的讨论似乎一下子开阔起来。教育研究领域也同样开始反思此前“一边倒”学习苏联的状况,开始思考并着手建构“中国自己的教育学”,教育之花也获得了短暂的绽放。本研究择取1956年这个时段作为考察的焦点,就是要通过典型性的细节还原那段发生在特定时空的历史,以期从这个小切口进入并透视那个时代教育发展的律动,力争以诚恳的态度进行客观、合理的审视和反思,努力开掘宝贵的历史镜鉴。论文从引言进入后,着重从中、西、古、今四个维度入手独立成章,每章选取一个教育事件、一个传播平台（报刊或教材）和一个人物,在展示历史常态的同时,着重突出反映暗自或微弱涌动的本土化努力。既关注教育场域中的问题,又尝试跳出教育,从大的社会发展史的角度看教育,通过回望历史,证明小众声音和萌动思想的价值及其对于当下和未来的启示。在此基础上,进一步反思教育学本土化如何处理好中西古今问题。努力做到坚持中国立场、世界眼光、尊重传统、着眼未来,构建合目的性与合规律性相统一的中国教育学理论体系,使“让人民大众享受更好的教育,促进人的全面发展”成为教育改革与发展的永恒目标和根本动力。
董节英[3]（2006）在《1949-1957年的中国法学教育》文中指出20世纪是中国社会由传统向现代转型的历史时期。在社会现代化的历史进程中,法制现代化是其重要组成部分。20世纪末,“依法治国”被中国共产党和中国政府上升为一种治国方略。法治国家的形成是一个系统工程,需要方方面面的努力。法学教育则是其中重要的一项。法治和法学教育密不可分、相互促进。从历史到现实,验证了“法治兴,则法学兴,则国兴;法治废,则法学教育废,则国废”,这是一个带有规律性的现象。在这个意义上说,中国法学教育的发展史即是中国法律命运的变迁史,是中国法治进程的见证史,同时也折射出了中国政治制度的演变。本文主要研究1949-1957年的中国法学教育。论文由绪论、正文五章、结语三部分构成。绪论。阐述了选题意义与研究现状,介绍了本文的研究内容、创新之处以及文章架构。第一章,中国近代的法学教育（1860-1949）。对中国近代法学教育产生、发展的历史进行简要梳理。介绍了清末近代法学教育的开端、民国时期法学教育的发展以及中国共产党领导下的革命根据地的政法教育。第二章,新民主主义法学教育的发展（1949-1951）。在废除《六法全书》和“改革旧教育,建设新教育”的背景下,新中国法学教育向新民主主义性质转变。这一时期的法学教育发展贯穿着“改造”与“立新”两条主线,在对旧有法学院系进行课程改革的同时着手发展新型政法教育。其建设途径全面体现了第一次全国教育会议上提出的“以老解放区新教育经验为基础,吸收旧教育有用经验,借助苏联经验,建设新民主主义教育”的思路。第三章,法学教育的整顿与重构（1952-1953）。1952-1953年,相继而来的司法改革运动和法学院系调整,完成了法学教育的整顿与重构,初步建立起社会主义政法教育体系。本章详细研究了司法改革运动发起的原因和开展的经过,以及法学院系调整的过程。这两大事件造成了法学教育规模的锐减、近代以来的法学教育成果的中断、法学教育与法律职业的分离以及法律虚无主义思想的抬头。第四章,社会主义政法教育的初步发展（1954-1956）。为适应大规模经济建设的需求,在高等教育全面学习苏联,开展教学改革的教育背景下,1954年召开了全国政法教育会议,确定了今后政法教育的方针任务。1954-1956年的法学教育以苏联法律教育经验为范本,从制订统一的教学计划、教学大纲、翻译苏联教材、设置教研室到聘请苏联专家、外派留学生等各个方面和环节进行全方位学习。学术团体和研究刊物创立,政法科学研究初步展开。“八大”的召开和“双
王莹莹[4]（2014）在《我国农村教师生活史研究（1949-2013） ——基于稻村的个案分析》文中认为农村教师作为农村教育的组织者和实施者，是学校和乡村的灵魂,在我国现代化进程中承担着重要的历史使命。聚焦农村教师,是农村教育发展的现实呼唤。同时，随着学科的不断交叉和融合，历史研究从精英走向大众，回归平民和日常。将生活史研究引入到教育历史的研究，关注农村教师的生活史，也成为教育史研究的理论诉求。因此，回溯历史，对新中国成立以来农村教师的生活史进行研究，对于农村教育和教育史的研究都是必要的。本研究以地处中原的稻村为个案，以扎根基层的农村教师为研究对象，运用文献分析、田野考察、口述史、教育叙事等方法与途径，对该村教师的生活史进行考察，并对农村教师生活样态的变迁与农村教育政策、教师政策，乃至和国家地方的社会、政治、文化发展的关系进行了比较深入地探讨。本研究主要包含以下几部分。导论阐明了研究的缘起，对国内外相关研究的现状进行了综述，对研究的主要概念“农村教师”和“生活史”以及研究的时间和空间范围进行了界定，阐明研究的价值、研究的思路和方法，力争对全文的构思及写作进行宏观的涵盖。第一章通过对稻村所在的方县、一棵树镇和稻村及村小的介绍，对该村教师生活的主要场域进行呈现。这是研究稻村教师生活史的前提。第二章还原了20世纪40到50年代，国家政权更替中稻村教师生活的历史场景。这一时期，稻村的教师们面临着社会和政治的重大转折和国家的现代转型。以白德全为代表的近代塾师退出了稻村教育的舞台，中国乡村社会千百年来所形成的传统文化也随着国家权力的强力渗透，而逐渐被消解。以李仲德、白宗贤、白宗文为代表的稻村新教师，成为稻村教育现代化的实践者和推动者。第三章展现了20世纪50年代末到70年代末农村教师生活的场景。“教育革命”成为这一时期所独有的话语，教育沦为政治的附庸。人与人的关系和情感充斥在政治斗争中，影响着农村教师政策的运行，成为左右乡村教师命运、决定其去留的重要因素。稻村的教师在这场“教育革命”的浪潮中，被政治权力控制，成为被改造的对象，几乎集体沉默，进一步丧失了独立人格，为农村教育发展带来了长期无法消弭的隐患。第四章主要呈现了20世纪70年代末到世纪之交，随着拨乱反正的开展和国家对农村教师政策的调整，稻村的民办教师们面临的不同人生际遇。这些教师大都在新中国成立后接受教育，属于被文化大革命所耽误的一代，时代在他们身上刻上了鲜明的印记，他们在精神层面逐渐背离了传统的乡村文化。由于经济大潮的冲击，教师的社会认同与以往相比有所下降，一些教师离开学校，成为商海弄潮儿，或从事其他职业。但大多数教师藉由对教师身份的认同，默默坚守，最终在机会来临之时，成为公办教师，摆脱了亦教亦农的尴尬身份。第五章考察了稻村小学在21世纪的没落与乡村教师的坚守。受长期以来城乡二元经济结构的影响，村小处于教育资源分配的金字塔的最底端。稻村的学校历经“五三制”改“六三制”和“撤点并校”的冲击，以及“南水北调”风波的影响，不断被边缘化，逐渐走向没落。仅剩下田华新等乡村教师，撒播希望的种子，成为乡村教育的守望者。结语部分通过对前面各章进行回顾，发现稻村教师生活变迁的内在本质，并探究农村教师个体与国家、社区之间的关系。国家对农村教师政策的演变成为影响农村教师生活变迁的重要因素，乡土社会的“人情”“关系”正是国家各项政策运行的土壤。扎根于此的农村教师，自觉亦或不自觉地对这些政策进行相同或者不同的个体选择，应对着生活中的种种事件。
黄志军[5]（2012）在《新时期以来我国高考作文命题价值取向研究》文中认为作文能力检测是语文高考的重要组成部分。高考作文命题的价值取向不仅影响到学生在考场上的整体发挥,同时对作文教学也会产生重要的导向作用。改革开放以来,我国大陆地区高考作文命题始终处于探索和调整之中,在命题的科学化方面积累了不少经验,但仍遭受到来自外界的批评和质疑。本文重点考察新时期以来我国高考作文命题,结合新课程改革理念、语文教育学理论发展、考试学、写作学相关知识、学生心理成长特点及规律,参考美、法等国家的高考作文命题特点,对于我国高考作文命题的现状和问题进行较为深入的分析和思考,从学理上进行剖析和阐述,试图指出其长处和缺失及其对作文教学的影响,为高考作文命题的科学化提供一定的参考和启示。本论文分为五章。第一章概述研究动机、研究对象、研究意义、研究方法及研究思路。第二章阐述了新时期以来高考作文命题在外部价值取向方面的倾向性：思维能力的关注与考察,立意先行的限制与超越,文体类型的变换与审视；第三章阐述了新时期来高考作文命题在内部价值取向方面的特征：学生主体的凸显与张扬,社会生活的观照与审视、国家观念的嬗变与彰显、文化价值的观照与审视、道德世界的追问与思考。第四章将大陆高考作文命题与美国、法国等国家进行比较。第五章是对高考作文命题价值取向趋势的展望：社会价值的多元及内隐的统一,交际语境下开放与限制的统一,张扬学生主体与考察思维能力相统一。本论文重在从理论层面探讨新时期以来我国高考作文命题的价值取向,力图通过多维视角来考察高考作文命题的现状和存在的问题,深刻剖析这些问题产生的根源,并提出较具体的操作建议,为高考作文命题理论的科学化提供一定的参考。
董波[6]（2020）在《唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究》文中研究指明本选题基于马克思主义哲学发展史的视角,试图以艾思奇哲学思想为切片,去观察唯物辩证法论战时期以来中国马克思主义哲学思想的时代变迁。唯物辩证法论战是同时期经历时间最长,影响范围最广,参与人数最多的论战（方克立先生语）。唯物辩证法论战是对中国社会性质论战的总结,它对马克思主义中国化起到了重要的推动作用。对唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想的研究有利于进一步深化唯物辩证法论战研究,也有利于进一步深化艾思奇早期哲学思想研究,也有利于应对新时代的反唯物辩证法的挑战。当前一股新的反唯物辩证法的浪潮袭来,公开挑战辩证法,不仅仅限于学术争鸣,而且渗透到网民大众之中。新挑战的特点是新平台、新话语、新包装。国内反对势力用互联网上的隐蔽身份作掩护,对唯物辩证法展开了新的更加恶毒的攻击,他们“戏侃马克思”、虚无辩证法、贬低辩证法、恶搞辩证法,在大众中传播唯物辩证法有害论、无用论。面对挑战,我们应当从唯物辩证法论战中获取力量和智慧,以新大众化策略反击妖魔化唯物辩证法,在青年中牢固树立辩证唯物主义的世界观和方法论。国内外学者对唯物辩证法论战的关注和研究并不丰富,在一些基础性问题或关键性问题上还颇有争议。本选题旨在通过对唯物辩证法论战中的艾思奇哲学思想研究,以论战中的艾思奇为纵线,以相关论题为横线,以若干理论问题为暗线展开论述。本课题主要采取了文献研究方法、比较与归纳方法、分析与综合方法、系统研究方法等。唯物辩证法论战产生的原因主要有:其一,二十世纪三四十年代中国社会混乱不堪,思想界分化严重,对马克思主义能否救中国的问题产生严重分歧。其二,苏联的哲学论战在外部对中国唯物辩证法论战产生影响。艾思奇参与论战可分为三阶段:第一阶段是哲学论战的准备阶段（1933.5-1936.1）,第二阶段是通俗化运动中的哲学论战（1936.1-1937.10）,第三阶段是中国化、现实化运动中的哲学论战（1937.10-1943.8）。本选题从辩证唯物主义宇宙观、唯物辩证法和唯物史观三个方面进行阐述,这三个方面是有机统一的。在世界观方面,艾思奇通过反对迷信、反对庸俗的唯物论、反对观念论、反对“哲学消灭论”和“心物综合论”、反对机械的唯物论、反对黑格尔的观念论等坚持了辩证唯物主义本体论;通过真理问题的辩论、与直观主义论战、对意志自由问题的探讨、反对实用主义、反对经验主义和通俗化劳动观、反对凭头脑里的空理论下判断,坚持了辩证唯物主义认识论。在方法论方面,艾思奇通过批判一面化孤立化观点、批判取消论循环论和一盘散沙论、批判叶青关于“静”的逻辑,在论战中强调了唯物辩证法关于联系和发展的基本观点;通过论战澄清内外因的辩证关系、澄清形式与内容的辩证关系、批判折衷主义、批判只抓表面的方法,辨清了唯物辩证法的基本环节;通过论战澄清对立统一律、否定之否定律和质量互变律等唯物辩证法的基本规律。值得一提的是,艾思奇与叶青关于唯物辩证法与形式逻辑（形式论理学）关系的论战给我们一些启示,包括要善于综合运用辩证思维方法,要认清叶青用形式逻辑取消唯物辩证法的实质,要以科学的态度对待辩证法唯物论。而在看待艾思奇不给形式逻辑留地盘的问题上,我们应当以“部分的错误”或小错看待之,它是可以改正的而且已经被艾思奇自己改正了;还要认识到,艾思奇将形式论理学视为形而上学和非科学,的确是论战期间的立场使然,他在不同程度还是肯定了和使用了形式逻辑的,不然,他不可能在1950年公开承认关于形式逻辑的两点错误。在历史观方面,艾思奇通过驳斥分割主义、批判无政府主义、批判“唯武器论”、批判“国情论”、批判“一盘散沙论”、批判生物学主义与调和论、批判汉奸投降理论调和论、反对空讲大众化、揭露叶青的汉奸嘴脸、驳斥爱国主义民族主义与国际主义相冲突的观点、批判“例证主义”等理论斗争传播了革命思想,坚定了抗战意志;通过批判“群众被利用说”和“盲目服从论”的英雄崇拜主义、运用阶级分析法批判胡适等的忍让主义、反对从理想口号出发、坚持理论宣传中的大众路线,批判了英雄史观,坚持大众路线;通过反驳张东荪的“未来不可测”论、批判马达救国论科学救国论、批判社会不变论和历史循环论、在论战中总结出中国社会的半殖民地半封建性质、批判欲望决定论和地理环境决定论等唯心史观、理清生产力与生产关系交互作用的原理,理清了社会历史发展基本规律,使唯物史观在论战中革命化。《大众哲学》等是艾思奇在论战时期的马克思主义三化理论成果。《矛盾论》《实践论》等是毛泽东的对论战的阶段性总结,毛泽东与艾思奇的哲学交往积极影响了毛泽东哲学思想的形成。《辩证唯物主义历史唯物主义》这个“艾本”哲学教科书是新中国成立以后中国马克思主义哲学体系建立的标志,初步实现马克思主义哲学在中国的大众化。
赖鑫[7]（2019）在《1949-1966年外国教育史学科发展历程研究》文中研究指明1949——1966年中国外国教育史学科的发展呈现出显着的阶段性特征。这一时期外国教育史学科的发展可以分为三个阶段:模仿借鉴苏联教育史阶段（1949——1952年）;重建中国外国教育史学科阶段（1952——1956年）;建立“中国化”外国教育史学科阶段（1956——1966年）。本文以1949——1966年我国外国教育史学科的发展历程为主线,对这一学科发展的三大阶段进行了细致的分析。绪论部分依次说明了该选题的研究意义、与该选题有关的国内研究现状、研究目标、研究内容及研究方法等,对该研究做了细致的规划;第一章首先回顾了我国外国教育史学科1949年前的发展概况,包括外国教育史学科的引进（1901——1921年）及外国教育史学科的兴盛（1921——1949年）;第二章围绕建国初期的教育改革（1949——1952年）,系统介绍了新中国外国教育史学科研究转向的时代背景与具体表现;第三章重点阐述了1952——1956年外国教育史学科学习借鉴苏联模式的过程,结合我国当时政治经济形势对外国教育史学科由模仿借鉴苏联到探索走自主化道路的转变深入剖析;第四章重点谈及外国教育史学科艰难的“中国化”过程（1956——1966年）,对这十年间外国教育史学科领域的各种变化多加提及,以便为当前我国外国教育史学科的现状找到历史根源;最后一章谈的是从1949——1966年我国外国教育史学科17年的发展历程中得到的经验教训与反思启示,以冀对当下的外国教育史学科发展多有裨益。
二、谈《论十大关系》八、九两章的教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈《论十大关系》八、九两章的教学（论文提纲范文）
（2）1956：中国教育学本土化的艰难探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究设计 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| （三）研究可能的新意 |
| 三、文献综述 |
| （一）五十年代苏联教育学在我国的传播 |
| （二）五十年代教育学中国化探索 |
| （三）五十年代教育领域的大批判与大讨论 |
| （四）何谓本土化、为何本土化与如何本土化 |
| 四、研究的意义和价值 |
| 第一章 1956：变革年代的中国和世界 |
| 一、社会主义改造的胜利 |
| （一）社会主义改造任务的提出 |
| （二）《中国农村的社会主义高潮》助推社会主义改造 |
| （三）教育领域的社会主义改造 |
| 二、知识界的“春天” |
| （一）知识分子问题会议的召开 |
| （二）“双百方针”的提出 |
| 三、中共八大的“号角” |
| （一）中共八大取得的主要成果 |
| （二）关于中共八大的评价 |
| 四、冷战背景下的国际风云 |
| （一）苏共二十大风波 |
| （二）“波匈事件”与社会主义阵营危机 |
| （三）中、苏、美大国关系及美国教育改革 |
| 第二章 立足国情，着力破解亟待解决的教育问题 |
| 一、“快、省、多、好”地发展教育事业 |
| （一）教育方针的逐步明确 |
| （二）教育发展的基础和方向 |
| 二、《人民日报》的教育话语 |
| （一）从“社论”读教育热点 |
| （二）从“社论”看教育主张 |
| （三）从“社论”挖教育问题 |
| 三、审时度势的毛泽东 |
| （一）“喜忧参半”的总体心态 |
| （二）教育思想的新拓展 |
| （三）既反保守又反冒进的新主张 |
| 第三章 面向世界，理性学习国外先进的教育经验 |
| 一、深入的中外教育交流 |
| （一）学习中小学教师访苏代表团报告 |
| （二）苏联教育专家在中国 |
| （三）向民主德国的先进经验学习 |
| 二、译介工作打开遥望世界的“天窗” |
| （一）放眼看世界的思想准备 |
| （二）教育领域的译报编辑概况 |
| （三）同一杂志传递出不同的声音 |
| 三、打破教条的凯洛夫 |
| （一）苏联《教育学》的样板 |
| （二）凯洛夫访华对教育研究的建议 |
| 第四章 回望传统，注重汲取民族优秀的教育思想 |
| 一、全面发展与因材施教问题大讨论 |
| （一）全面发展问题的论争 |
| （二）因材施教是否应该作为教育方针 |
| （三）讨论的总结与反思 |
| 二、教育史教材建设与传统教育思想研究 |
| （一）新中国第一个中国教育史研究班 |
| （二）教育史教材概观 |
| （三）关于孔子教育思想研究 |
| 三、秉持传统的梁漱溟 |
| （一）毛泽东对梁漱溟思想的批判 |
| （二）梁漱溟教育思想批判的反思 |
| （三）梁漱溟中国传统教育思想的启示 |
| 第五章 守正拓新，努力构建时代需要的教育理论 |
| 一、新中国第一套中小学教学大纲的诞生 |
| （一）告别“课程标准” |
| （二）“教学大纲”编制始末 |
| （三）中学语文教学大纲编制的本土化努力 |
| 二、《人民教育》的革新 |
| （一）向苏联教育刊物学习 |
| （二）与读者互动中开放办刊 |
| （三）导向教育实践的研究取向 |
| 三、守正创新的曹孚 |
| （一）扎实的求学经历 |
| （二）丰富的教育实践和研究历程 |
| （三）教育学中国化的探索 |
| 结语 教育学本土化如何处理好中西古今问题 |
| 一、“古今中外法”与教育学研究 |
| 二、基于中国教育发展需要，科学把握本土问题 |
| 三、避免拿来主义，在中西互动中合理借鉴外来理论 |
| 四、挖掘优秀传统教育资源，赋予理论新生命 |
| 五、扎根中国教育实践，创生中国教育新理论 |
| 参考文献 |
| 附录 1956 年中国教育大事年表 |
| 后记 |
（3）1949-1957年的中国法学教育（论文提纲范文）
| 内 容 提 要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究范围与方法 |
| 四、文章结构 |
| 第一章 中国近代的法学教育（1840-1949） |
| 第一节 中国近代法学教育的开端 |
| 第二节 民国时期的法学教育 |
| 第三节 革命根据地和解放区的政法教育 |
| 小结 |
| 第二章 新民主主义法学教育的发展（1949-1951） |
| 第一节 向新民主主义法学教育转变的背景 |
| 第二节 旧有大学法学院系课程改革的初步探索 |
| 第三节 旧有大学法学院系课程改革的全面实施 |
| 第四节 发展政法教育 |
| 小结 |
| 第三章 法学教育的整顿与重构（1952-1953） |
| 第一节 司法改革运动发起的背景 |
| 第二节 司法改革运动开展的经过 |
| 第三节 法学院系的调整 |
| 小结 |
| 第四章 社会主义政法教育的初步发展（1954-1956） |
| 第一节 社会主义政法教育任务的确立 |
| 第二节 全面学习苏联法学教育 |
| 第三节 政法科学研究的初步开展 |
| 第四节 法学界的“百家争鸣” |
| 小结 |
| 第五章 反右运动对法学教育的冲击（1957） |
| 第一节 学术争鸣的进一步推进 |
| 第二节 整风运动中法学界的“鸣”与“放” |
| 第三节 反右运动后的法学教育 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、基本评价 |
| 二、原因分析 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）我国农村教师生活史研究（1949-2013） ——基于稻村的个案分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 研究缘起 |
| （一） 农村教育发展的现实呼唤 |
| （二） 教育史研究视野下移的理论诉求 |
| （三） 史料发掘的迫切需要 |
| 二、 相关研究综述 |
| （一） 农村教育的研究 |
| （二） 农村教师的研究 |
| （三） 生活史的研究 |
| （四） 农村教师生活史的研究 |
| 三、 相关概念和范畴的界定 |
| （一） 核心概念界定 |
| （二） 空间的界定 |
| （三） 时间的界定 |
| 四、 研究价值 |
| （一） 学术价值 |
| （二） 应用价值 |
| 五、 研究思路与方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 六、 创新与不足 |
| （一） 创新之处 |
| （二） 不足之处 |
| 第一章 一个地处中原的村落 |
| 一、 方县与一棵树镇 |
| （一） 方县概况 |
| （二） 一棵树镇概况 |
| 二、 稻村概况 |
| （一） 村庄的地理与水文 |
| （二） 村庄的历史 |
| （三） 稻村的经济 |
| （四） 村里唯一的学校 |
| 第二章 政权更迭中农村教师的新生与适应 |
| 一、 新教育在稻村的孕育与萌芽 |
| （一） 稻甜保小的创办 |
| （二） 保小的教学 |
| （三） 扎根乡村的启蒙者 |
| 二、 困境中求生存的近代塾师 |
| （一） 耕读之家：职业的承继 |
| （二） 再学习：教学生涯的维系 |
| （三） 保长之死：教学生涯的终结 |
| （四） 重归耕读：乡村文化人的归宿 |
| 三、 新学校里的新教师 |
| （一） 走向历史舞台的民办教师 |
| （二） 多元化的角色与身份 |
| （三） “五班七人”：对新学制的适应 |
| （四） 从“薪粮供给制”到“货币工资制” |
| 本章小结 |
| 第三章 “教育革命”与知青教师的改造 |
| 一、 “教育革命”中的稻村教师 |
| （一） “四集体”中失声 |
| （二） 整风与反右运动的冲击 |
| （三） 勤工俭学的尝试 |
| （四） 耕读学校的创办 |
| （五） 学校下放与“戴帽初中” |
| 二、 知青教师与农村“知识分子”的改造 |
| （一） 知青教师在稻甜大队 |
| （二） “黑五类”教师的生活史 |
| 本章小结 |
| 第四章 民办教师的欣喜与尴尬 |
| 一、 从“臭老九”到“光荣的人民教师” |
| （一） 两位民办教师身份的“失”与“得” |
| （二） 基于社会认同的职业选择 |
| （三） 基于自我认同的敬业奉献 |
| 二、 民办教师离职之殇 |
| （一） 家庭与职业的权衡 |
| （二） “计划生育”政策的影响 |
| （三） 主动离职的商海弄潮儿 |
| 三、 稻村教师队伍的艰难维系 |
| （一） 民办教师的晋级 |
| （二） 民办教师的转正 |
| 本章小结 |
| 第五章 乡村教育的守望者 |
| 一、 稻村小学的衰落 |
| （一） “五三制”改“六三制” |
| （二） “撤点并校”的冲击 |
| （三） “南水北调”风波 |
| 二、 坚守的乡村女校长 |
| （一） 高考落榜 |
| （二） 工人身份教师 |
| （三） 波折的晋级路 |
| （四） 工作与家庭的平衡 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、 国家：农村教师身份与地位的法定建构 |
| （一） 社会主义改造时期：初建 |
| （二） 教育革命时期：停滞 |
| （三） 拨乱反正时期：调整与整顿 |
| （四） 乡镇统筹时期：矛盾重重 |
| （五） 深化改革时期：不断完善 |
| 二、 社区：基于关系与人情的政策运作 |
| （一） 农村教师的社会关系类型 |
| （二） 农村教师社会关系的积极影响 |
| （三） 农村教师社会关系的消极影响 |
| 三、 个体：基于身份认同的策略选择 |
| （一） 社会认同——农村教师的情感皈依 |
| （二） 自我认同——农村教师发展的内在动力 |
| 参考资料与文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）新时期以来我国高考作文命题价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及研究意义 |
| 第二节 研究对象及研究方法 |
| 第三节 概念界定及研究综述 |
| 第二章 高考作文命题的外部价值取向研究 |
| 第一节 思维能力的关注与考察 |
| 第二节 立意先行的限制与超越 |
| 第三节 文体类型的变换与审视 |
| 第四节 对高考作文命题外部价值取向之反思 |
| 第三章 高考作文命题的内部价值取向研究 |
| 第一节 学生主体的凸显与张扬 |
| 第二节 社会生活的观照与审视 |
| 第三节 国家观念的嬗变与彰显 |
| 第四节 文化价值的观照和审视 |
| 第五节 道德世界的追问与思考 |
| 第六节 对高考作文命题内部价值取向之反思 |
| 第四章 国外高考作文命题的价值理念之比较 |
| 第一节 美国高考作文考试的命题价值倾向研究 |
| 第二节 法国高考作文考试的命题价值倾向研究 |
| 第五章 我国高考作文命题价值取向展望 |
| 第一节 社会价值的多元及内隐的统一 |
| 第二节 交际语境下开放与限制的统一 |
| 第三节 尊重学生主体与考察思维能力相统一 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 相关概念、选题原因及选题意义 |
| 1.1.1 相关概念 |
| 1.1.2 选题原因 |
| 1.1.3 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究评价 |
| 1.3 研究思路、主要内容、研究方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 主要内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 创新点 |
| 第2章 艾思奇参与唯物辩证法论战的背景、过程与主题 |
| 2.1 艾思奇参与唯物辩证法论战的背景 |
| 2.1.1 艾思奇参与唯物辩证法论战的国内背景 |
| 2.1.2 艾思奇参与唯物辩证法论战的国外背景 |
| 2.2 唯物辩证法论战的过程及人物介绍 |
| 2.2.1 关于论战的性质、起止和分期 |
| 2.2.2 论战主要人物介绍 |
| 2.3 艾思奇参与唯物辩证法论战的过程 |
| 2.3.1 哲学论战的准备阶段(1933.5-1936.1) |
| 2.3.2 通俗化运动中的哲学论战(1936.1-1937.10) |
| 2.3.3 中国化、现实化运动中的哲学论战(1937.10-1943.8) |
| 2.4 艾思奇参与唯物辩证法论战的相关主题 |
| 2.4.1 论战的焦点内容 |
| 2.4.2 论战的主题演进 |
| 第3章 艾思奇在论战中坚持辩证唯物主义世界观 |
| 3.1 在论战中坚持辩证唯物主义本体论 |
| 3.1.1 反对迷信,宣传进化论 |
| 3.1.2 反对庸俗的唯物论 |
| 3.1.3 反对观念论,坚持唯物论 |
| 3.1.4 反对“哲学消灭论”和“心物综合论”,主张哲学独立 |
| 3.1.5 反对机械的唯物论,坚持辩证唯物论 |
| 3.1.6 反对黑格尔的观念论,坚持真正唯物论的“颠倒” |
| 3.2 在论战中坚持唯物主义认识论 |
| 3.2.1 关于真理问题的辩论 |
| 3.2.2 与直观主义论战 |
| 3.2.3 反对实用主义,重视中国化的实践 |
| 3.2.4 关于意志自由问题 |
| 3.2.5 反对经验主义,把科学理论和“做”打成一片 |
| 3.2.6 用通俗化的劳动观阐明人与自然的对立统一 |
| 3.2.7 反对凭头脑里的空理论下判断,主张从具体事实出发 |
| 本章小结 |
| 第4章 艾思奇在论战中辨清和运用唯物辩证法 |
| 4.1 在论战中强调唯物辩证法关于联系和发展的基本观点 |
| 4.1.1 批判一面化孤立化观点,强调事物间的相互联系 |
| 4.1.2 批判取消论、循环论和一盘散沙论,强调发展的观点 |
| 4.1.3 批判叶青关于“静”的逻辑,澄清运动/静止的辩证关系 |
| 4.2 在论战中辨清唯物辩证法的基本环节 |
| 4.2.1 通过论战澄清外因/内因的辩证关系 |
| 4.2.2 批判折衷主义,强调决定性因子 |
| 4.2.3 通过论战澄清形式/内容的辩证关系 |
| 4.2.4 批判只抓表面的方法,强调抓住“主要事实”和问题的本质 |
| 4.3 在论战中弄清唯物辩证法的基本规律 |
| 4.3.1 通过论战弄清对立统一律 |
| 4.3.2 通过论战弄清否定之否定律 |
| 4.3.3 通过论战弄清质量互变律 |
| 4.4 关于唯物辩证法与形式论理学论战的几点启示 |
| 4.4.1 要善于综合运用辩证思维方法 |
| 4.4.2 要认清叶青用形式逻辑取消唯物辩证法的实质 |
| 4.4.3 要以科学的态度对待辩证法唯物论 |
| 4.4.4 如何看待艾思奇不给形式逻辑留地盘? |
| 本章小结 |
| 第5章 艾思奇在论战中使唯物史观革命化 |
| 5.1 通过理论斗争传播革命思想、坚定抗战意志 |
| 5.1.1 驳斥分割主义,强调马克思主义的整体性 |
| 5.1.2 批判无政府主义和空讲文化大众化理论 |
| 5.1.3 批判抓不住关键的唯武器论和例证主义 |
| 5.1.4 批判“国情论”,扞卫马克思主义中国化 |
| 5.1.5 批判“一盘散沙论”和“人心论”,强调社会存在决定社会意识 |
| 5.1.6 批判汉奸投降理论和调和论,坚持抗争到底 |
| 5.1.7 驳斥爱国主义、民族主义与国际主义相冲突的观点 |
| 5.2 批判英雄史观,坚持大众路线 |
| 5.2.1 批判“群众被利用说”和“盲目服从论”的英雄崇拜主义 |
| 5.2.2 运用阶级分析法批判胡适等的忍让主义,坚持民众利益的立场 |
| 5.2.3 反对从理想口号出发，主张接近群众，关心群众实际利益 |
| 5.2.4 坚持理论宣传中的大众路线,推进哲学大众化 |
| 5.3 批判唯心史观,理清社会历史发展基本规律 |
| 5.3.1 批判中国特殊论,指出中国社会是一般发展法则的特殊表现 |
| 5.3.2 批判马达救国论、科学救国论 |
| 5.3.3 理清生产力与生产关系交互作用的原理 |
| 5.3.4 批判社会不变论和历史循环论，揭示历史不断发展的规律 |
| 5.3.5 在论战中总结出中国社会的半殖民地半封建性质 |
| 5.3.6 批判欲望决定论和地理环境决定论 |
| 本章小结 |
| 第6章 艾思奇参与唯物辩证法论战的成果及影响 |
| 6.1 艾思奇的论战成果:以《大众哲学》为代表 |
| 6.1.1 从精英哲学到《大众哲学》:艾思奇的转变 |
| 6.1.2 艾思奇自觉将马克思主义哲学大众化 |
| 6.1.3 艾思奇自觉将马克思主义哲学中国化 |
| 6.1.4 艾思奇自觉将马克思主义哲学时代化 |
| 6.2 艾思奇对毛泽东哲学思想的影响:以《实践论》《矛盾论》为代表 |
| 6.2.1 艾思奇的哲学论战受到毛泽东的支持 |
| 6.2.2 毛泽东关注并参与唯物辩证法论战 |
| 6.2.3 艾思奇哲学思想给毛泽东哲学思想以启迪 |
| 6.3 艾思奇对马克思主义哲学教科书建设的贡献:以《辩证唯物主义历史唯物主义》为代表 |
| 6.3.1 “艾本”哲学教科书的编写背景 |
| 6.3.2 “艾本”哲学教科书的编写原则 |
| 6.3.3 “艾本”哲学教科书的使用方法 |
| 6.3.4 “艾本”哲学教科书的历史贡献 |
| 余论:论战时期艾思奇的理论贡献、理论特色及局限 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读博士学位期间发表的论文及科研成果 |
（7）1949-1966年外国教育史学科发展历程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| (一)选题依据 |
| 1、选题的研究意义 |
| (1)理论意义 |
| (2)实践意义 |
| 2、国内外研究现状分析 |
| (二)研究方案 |
| 1、研究内容、研究目标和拟解决的关键问题 |
| 2、拟采取的研究方法(或技术路线、实验方案)及可行性分析 |
| 3、研究的特色与创新之处 |
| 4、研究基础和已具备的工作条件 |
| 一、建国前的外国教育史学科发展历程概述(1901——1949) |
| (一)外国教育史学科的引进(1901——1921) |
| (二)外国教育史学科的兴盛与停滞(1921——1949) |
| 1、外国教育史学科的兴盛(1921——1937) |
| 2、外国教育史学科的停滞(1937——1949) |
| 二、1949——1952 年的教育改革与外国教育史研究的转向 |
| (一)新中国外国教育史研究起步的时代背景 |
| 1、新中国教育方针的确定与外国教育史学科的延续 |
| 2、苏联教育学和教育史理论着作的引进 |
| (二)高等师范院校外国教育史课程的开设 |
| 1、师范学校开设外国教育史课程的历史沿革 |
| 2、1949——1952 年外国教育史学科地位的确定 |
| 三、1952——1956 年外国教育史学科的重建 |
| (一)外国教育史学科体系的转化：由西式到苏式 |
| 1、确立外国教育史学科的研究取向 |
| 2、确立外国教育史学科研究的指导思想 |
| 3、五十年代外国教育史研究领域的批判运动 |
| (二)苏联教育史文献的继续引进 |
| 1、高等师范院校苏式教育史教材的采用 |
| 2、外国教育史刊物的变化 |
| 3、外国教育史课程地位的变化 |
| (三)“苏式”教育史研究队伍的培养 |
| 1、苏联专家“来华”与中国学生“留苏” |
| (1)苏联专家访华对新中国外国教育史研究的建议 |
| (2)中国学生“留苏” |
| 2、培养“苏式”外国教育史工作者的起步 |
| 3、“苏式”培养过程对外国教育史学科发展的影响 |
| 四、外国教育史学科体系中国化的艰难探索(1956——1966) |
| (一)对教育史课程“苏联范例”的反思 |
| (二)外国教育史学科的本土化 |
| (三)建立“中国化”外国教育史学科的浅尝 |
| 1、外国教育史研究方法论的探索 |
| 2、外国教育史教材体系中国化的探索 |
| (1)从教材体例与教材内容来讲 |
| (2)从教材编写的指导思想来讲 |
| 五、1949——1966 年外国教育史学科发展历程的经验与启示 |
| (一)经验与教训 |
| 1、加强外国教育史学科的史料建设 |
| 2、提高外国教育史工作者的马克思主义理论素养 |
| 3、壮大外国教育史学科的教学与研究队伍 |
| 4、加强外国教育史领域的学术争鸣意识 |
| (二)反思与启示 |
| 1、提高外国教育史的学科地位 |
| 2、树立学科独立意识 |
| 3、增强学科现实意识 |
| 4、加强对外交流 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文及科研情况 |
四、谈《论十大关系》八、九两章的教学（论文参考文献）
- [1]谈《论十大关系》八、九两章的教学[J]. 黄山. 安徽教育, 1977(04)
- [2]1956：中国教育学本土化的艰难探索[D]. 白冰. 东北师范大学, 2015(10)
- [3]1949-1957年的中国法学教育[D]. 董节英. 中共中央党校, 2006(12)
- [4]我国农村教师生活史研究（1949-2013） ——基于稻村的个案分析[D]. 王莹莹. 东北师范大学, 2014(04)
- [5]新时期以来我国高考作文命题价值取向研究[D]. 黄志军. 华东师范大学, 2012(03)
- [6]唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究[D]. 董波. 西南交通大学, 2020(06)
- [7]1949-1966年外国教育史学科发展历程研究[D]. 赖鑫. 江西师范大学, 2019(01)