一、关于质量认证工作程序及相关培训课程简介（论文文献综述）
尹志华[1]（2014）在《中国体育教师专业标准体系的探索性研究》文中研究说明随着世界范围内教育改革的深入发展,教师质量问题成为各国关注的焦点,而通过构建体育教师专业标准来引导和促进教师专业发展是提升教师质量的有效途径。因此,绝大部分国家都将教师专业标准的研发提上日程,推动教师教育标准化已经成为发展趋势。本研究结合国际发展走向,以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等文件提出要“构建教师专业发展标准体系”的要求,对中国体育教师专业标准的相关问题进行研究,希望能为进一步提升中国体育教师的质量做出贡献。本研究共分为十章,采用混合方法研究设计（Mixed Method）,力图实现定性研究与定量研究的高度融合。首先,解读了体育教师专业发展的内涵与外延,提出了体育教师专业标准对教师专业发展的重要性,阐述了体育教师专业标准的核心作用与地位,梳理了中国、美国、爱尔兰和加拿大等国家体育教师专业标准（专业素质要求）的历史演进。在此基础上,通过定性研究分析了美国6所大学实施NASPE职前体育教师专业标准的情况,并以案例研究的形式分析了美国NBPTS在职优秀高级体育教师专业标准的实施情况；通过调查516名中小学体育教师、427名大学体育教师教育专业任课教师和1022名体育教师教育专业在读学生（职前体育教师）,了解了中国体育教师专业标准制订可能遇到或需要解决的相关问题；采用定性研究方法（扎根理论）和定量研究方法分别制订了一份职前体育教师专业标准,并对两份标准进行了优化整合,形成了职前体育教师专业标准（讨论稿）；调查了65名大学体育教师教育专业负责人（院长/系主任/教研室主任等）对基于标准的职前体育教师质量认证程序开发相关问题的意见,开发了具体的绩效评估认证程序。最后,总结了研究内容和不足之处,对今后基于标准的体育教师教育改革与发展提出了展望。通过上述系列研究,本研究得到了如下结论：1.体育教师专业标准在通过体育教师教育而推动体育教师专业发展的过程中发挥着核心作用。从多元化视角（逻辑起点与终极追求、他者镜像与自我反思、门户视域与适度张力）解读体育教师专业发展,有利于加深对体育教师专业发展本质的认识,理解体育教师专业标准在其中的重要性。2.世界各国对体育教师专业标准（专业素质）的要求随着时代发展而不断演进,影响标准发展的因素包括普通教师专业标准的指导、非营利性专业协会的参与、社会现实的需求、专业人士的呼吁、教育政策的影响、大型教育报告的发布、课程改革的推动等,但不同国家之间存在差异性。3.美国大学对NASPE职前体育教师专业标准本身的认同度较高,但标准仍需改进。标准实施会带来正面与负面影响,耗时是实施过程中的最大障碍。与综合性大学和普通本科大学相比,研究型大学对标准实施的热情相对较低且实施效果未如预料般那样明显。NBPTS在职优秀高级体育教师专业标准的实施面较广,外部支持对教师通过标准认证非常重要。虽然目前通过认证的总体人数较少,但所产生的正面效应比较明显,尤其是有效促进了在职体育教师主动寻求专业发展,提升了其社会地位。4.中国目前具备了制订体育教师专业标准的基础,根据教师专业发展的阶段性理论,首先应积极启动职前体育教师专业标准的研究,可采用科研立项、专题研究、逐级落实的形式进行。职前体育教师专业标准应侧重于提升职前体育教师的专业意识和基本体育课堂教学能力,同时要体现出与教师资格证的差异性。5.采用定性研究方法（扎根理论,Grounded Theory）和定量研究方法,结合专家咨询、比较研究与自我核查的意见,可以研制出最优化的职前体育教师专业标准。该标准的框架构成为“维度→领域→标准→具体要求”,包括3个维度、8个领域、24个标准和242条具体要求,在引领高校体育教师教育专业人才（职前体育教师）的培养,为各地中小学体育教师招聘提供依据,促进职前体育教师专业成长等方面将发挥巨大作用。6.为了促进职前体育教师专业标准的应用,应开发基于标准的职前体育教师质量认证程序,且目前已具备了程序开发的必要性和可行性。认证程序开发的重点是考察职前体育教师的整体绩效表现、为高校人才培养质量评估提供反馈信息和促进人才培养方案的调整,并应由专门机构进行严格认证。开发的认证程序包括评估准则（rubrics）和需要提交的评估材料。这为职前体育教师专业标准的实践应用及其效果评估提供了有效指导。本研究仅是体育教师专业标准相关研究的一个开端,今后还可以在基于职前体育教师专业标准的基础上,进一步推动体育教师教育专业、体育教师教育课程、体育教师教育教学实践、体育教师教育者等多方面的改革与发展,真正发挥标准在体育教师专业发展中的深层次作用。
张鸿宇[2]（2017）在《美国早期教育质量认证发展研究（1982-2010）》文中进行了进一步梳理追求优质的学前教育是21世纪“质量的时代”背景下的现实诉求,也是世界各国未来学前教育发展的必然趋势。优质的学前教育有利于实现自身的“公益性”和“普惠性”,对激发早期儿童潜能,促进终身可持续发展;改善儿童家庭和社区功能,维护未来社会稳定和谐;推动学前教育公平,促进社会公平的实现具有重大的现实意义。当前,优质与公平是我国学前教育发展的基本价值追求和目标方向,也是推动我国学前教育深化改革与发展的时代要求。创建并完善学前教育质量评估体系,加强对学前教育的评估与监管是世界各国提升学前教育质量的惯常措施,也是有效解决目前我国学前教育存在的问题,全面提升学前教育质量的必要和关键措施之一。美国优质的早期教育主要得益于先进且完善的早期教育质量认证的助推,并已得到了世界各国的公认,其发展迅速的良好势头引领着全球早期教育质量评价的发展。鉴于此,本研究以全美幼教协会（National Association for the Education of Young Children,简称NAEYC）主导的美国早期教育质量认证发展的历史为对象,运用文献分析法、历史研究法和比较分析法等,以该认证中早期教育机构、课程和教师三方面的认证标准为切入点,划分并梳理早期教育质量认证推行和发展的演变历程,剖析了早期教育质量认证中具体的标准内容和影响因素,总结早期教育质量认证发展的特点和经验,为提升我国学前教育质量提供有益的借鉴。研究从教育史的角度出发围绕NAEYC早期教育质量认证发展和变革中的问题,从纵向和横向两个维度进行探讨。纵向维度以美国早期教育质量认证的演变历史为主线,主要经历了三个历史阶段的发展:第一阶段为美国早期教育质量认证的初创时期（1982-1994年）;第二阶段为美国早期教育质量认证的发展时期（1995-2004年）;第三阶段为美国早期教育质量认证的完善时期（2005-2010年）。横向维度以早期教育质量认证中所包含的机构、课程和教师三个方面的认证标准或方案变化为线索:从美国早期教育机构质量认证方面来看,早期教育机构认证的演进由标准化到精益化,经历了认证的标准化向规范化到精益化的发展过程;从早期教育课程方案发展方面来看,早期教育课程方案的变迁由普遍预设到意义生成,经历了从注重年龄与个体适宜向社会与文化适宜到强调目标与体验适宜的发展过程;从早期儿童教师质量认证方面来看,早期儿童教师质量标准由知识取向到反思取向,经过了知识取向向技能取向到反思取向理念的发展过程。纵观美国早期教育质量认证历程的演进,探讨发现其主要受到国家政策的推动,多元社会文化的影响和理论研究的支持等方面因素的影响,呈现出美国早期教育质量认证历程中始终强调以儿童发展为中心;重视过程性质量,同时兼顾结果性质量;彰显出特有的包容性和开放性;对儿童个体差异的关注,但注重教育公平等特点。总结美国早期教育质量认证发展的特征与经验,针对我国学前教育发展存在的实际问题,提出了通过强化政府全面提升学前教育质量发展的职责,制定发展性评价的国家质量评估体系,强调以过程性质量为主的学前教育质量评估,并倡导引入第三方评价机构对学前教育质量进行评估等方面有益的启示。
孙冬喆[3]（2014）在《中国学分银行制度建设研究》文中进行了进一步梳理自20世纪60年代后期以来,终身教育的理念已在世界范围内得到了广泛的传播、推广与普及,而构建终身教育体系的最终目标,即期待建立一个“学习社会”（learning society）的愿景亦越来越明晰。就当前的状况而言,加大力度改革传统的教育制度,并对已有的教育体系、教育机制和人才培养模式进行重大突破与创新,从而打破学校与学校外教育之间互相割裂的壁垒,以最终建立一种能够对通过各种学习途径取得的学习成果进行有效评估、统一认证,并予以积累和转换的机制,也即目前国际社会十分流行的所谓学分银行制度,已经成为目前政府正在推行的重大政策举措之一。再就学分银行的功能而言,其一是可以将学校与学校外教育机构取得的学习成果通过统一认证而获得认可；其二是通过学习成果的认证而把不同形态的教育机构予以有机衔接；其三是通过这一机制的建立可以起到推动全民参与终身学习的作用。简言之,学分银行存储的不是货币而是学分（学习成果的代表形式）,汇兑的也不是货币而是学历或资格证书。学分银行基于终身教育、终身学习的理念,体现的是一种构建终身教育体系、贯通学校与学校外教育“立交桥”的制度保证和技术支持。因此,研究学分银行的理论意义不仅在于解读其本身的运作机制与保障体系的问题,而且更是对终身教育理论的实践拓展具有现实而重要意义的重大举措。其次,学分银行在中国是一个新生事物,以中国学分银行制度建设作为研究选题,属于基础性、应用型的研究课题；而作为一项正在推动的实践活动,其又亟需得到理论的指导,因而又是一项富有理论价值和现实意义的研究课题。通过该项课题的研究将探讨终身教育、终身学习背景下学习的多样性与多元化,同时就架构学校与学校外教育立交桥的可能性做出有益的探索。本研究采取文献分析法、纵向的历史与横向的国别比较法、调查研究法以及案例分析法等多种复合的研究方法,内容涉及学分银行制度建设的文献综述、学分银行在我国的发展历程、国际社会学分银行制度建设的经验、以及上海市终身教育学分银行的具体案例。而在深入调查掌握第一手资料,并与相关专家进行深度访谈验证研究观点准确性的基础上,最终对各种“数据”进行综合分析与理性判断,并就学分银行制度建设的问题提出现实而有益的建议则是本论文期待达成的最终目标。本论文最主要的创新之处在于对一个国际社会正在流行并已在我国得以实施,但无论理论探究还是实践探索都处在初始阶段的新生事物进行全面而深入的审视与研究,则其本身在论文选题与内容的切入方面就具有填补国内研究空白的创新意义。本研究共分为六章,具体研究思路如下：一、背景分析：提出问题→厘清概念→提出论点；二、文献梳理：历史视角→现实轨迹→问题聚焦；三、比较借鉴：了解他国经验→梳理本国实践；四、实证调查：明晰问题；五、要素分析；六、对策建议。经研究,影响学分银行制度建设的重要因素主要有三项,一是传统教育体系之间存在的固有割裂与断层；二是学分银行制度缺乏外部的保障机制；三是迄今尚未建立统一的标准框架体系。基于以上分析,本文对学分银行制度建设提出了如下三点对策建议：一是加快学分银行立法进程；二是尽快建立统一的国家资格框架基准；三是建立由第三方独立机构对学分银行进行管理的操作平台。有关学分银行制度建设的研究在当下的学术界还是一个全新的研究领域,随着学分银行在落实终身教育理念、保障公民学习权、建设学习型社会等方面的作用与功能日益显现,这一人类教育史上的重要创想与实践课题终将受到更多的关注与瞩目。
王伟[4]（2015）在《民办幼儿园教育质量保障的政府治理研究》文中研究说明幼儿教育能够为儿童的幸福和终身发展奠定坚实的基础,打破贫困的代际循环和促进教育公平,培育人力资本,促进经济、社会发展。但幼儿教育所能够带来的巨大益处均建立在“高质量”的基础之上,质量低下的幼儿保教服务不仅对个体和社会无益,甚至会阻碍个体和社会的发展。在中国,由于公共教育资源无法满足家长对幼儿教育服务的需求,民办幼儿园迅速发展并占据整个幼教事业的半壁江山。然而,我国民办幼儿教育市场的不成熟、不规范以及政府监管与扶持的缺位,导致民办幼儿园教育良莠不齐、质量总体低下。无论是公办还是民办,幼儿教育都有极强的正外部效益。因此,民办幼儿园教育质量的保障需要政府干预。然而,我国民办幼儿园教育质量保障行动中政府治理的现状如何?政府治理存在哪些问题?政府治理如何有效保障民办幼儿园教育的基本质量和质量的持续提升?尚缺乏系统的研究。基于对幼儿教育质量的重要价值,对我国民办幼儿园发展的特殊意义和现实境况的认识,以及政府治理的关键角色,从政府治理的视角研究如何保障我国民办幼儿园教育质量是现实所需和理论所趋。本研究包括“理论阐释”、“现状考察”和“路径建构”三个部分,共五章内容。第一部分“理论阐释”。具体内容包括绪论和第一章“民办幼儿园教育质量保障政府治理的理论阐释”。本部分主要运用文献法对民办幼儿园教育质量保障、治理及政府治理相关文献进行梳理与分析,旨在通过对政府治理和民办幼儿园教育质量保障政府治理的理论阐释,厘清民办幼儿园教育质量、教育质量保障和政府治理的结构要素,探明政府治理与民办幼儿园教育质量保障之间的内在逻辑关系。在此基础上从政府治理目标、治理内容、治理结构和治理工具四个维度建构本研究的分析框架。第二部分“现状考察”。具体内容是第二章“民办幼儿园教育质量保障政府治理的现状考察”。本部分主要运用了文本分析法和访谈法。首先,从民办幼儿园准入、政府经费投入、师资队伍建设、办学行为监管、质量评估以及幼儿发展数据监测等6个维度,对重庆、安徽、天津等25个省市的相关政策文本进行收集与分析；其次,从质量监管与质量促进两个维度对西部某直辖市4个区县的4名幼教管理干部、4名教研员和8名民办幼儿园园长进行访谈,并对访谈资料进行编码与分析。它旨在审视与考察民办幼儿园教育质量保障政府治理目标的定位、治理内容的设计、治理主体的角色与职责、治理工具选择与运用的现状,并厘清政府治理过程中存在的问题与困境。第三部分“路径建构”。具体内容包括第三章“民办幼儿园教育质量保障政府治理目标与内容的设计”、第四章“民办幼儿园教育质量保障政府治理结构的重构”和第五章“民办幼儿园教育质量保障政府治理工具的选择与运用”。本部分主要运用文献法梳理与分析国内外相关研究成果,旨在通过对我国政府治理困境的分析和国外政府治理经验借鉴的基础上,从政府治理目标与内容的设计、政府治理结构的重构与政府治理工具箱的建构四个着力点构建我国民办幼儿园教育质量保障政府治理的有效路径。基于上述的考察、分析,本研究的主要结论如下：1.政府治理是保障民办幼儿园教育质量的杠杆。这种杠杆效应的发挥建基于政府对市场力量、社会力量的调动与聚集,从而完善政府治理的结构,通过政府、市场和社会三元主体的有效互动与合作,形成保障民办幼儿园教育质量的合力。2.政府治理民办幼儿园教育质量的效果受到治理目标的定位、治理问题特性的明晰、治理主体的角色、治理工具的选择运用,以及外部制度条件和资源的影响与制约。3.民办幼儿园教育质量保障的复杂性,使得任何单一的政府治理工具都不足以完全解决问题。因此需要综合运用“权威工具”、“激励工具”、“象征与规劝工具”、“能力建设工具”、“学习工具”和“系统变革工具”,方能有效的实现治理目标。4.目前,我国民办幼儿园教育质量保障中政府治理存在问题：一是政府治理目标模糊且缺乏针对性。二是政府治理内容的“片面化”、“条块化”、“表层化”。三是政府治理主体权责不明且结构失衡。市场力量过于强大、政府和社会力量弱小、政府用力错位。四是政府治理工具选择的“理想化”、“行政化”、“单一性”和“依赖性”。五是政府治理工具运用的异化。权威工具运用的“一刀切”、激励工具运用的力度不够、能力建设工具的运用缺乏针对性、象征与规劝性工具运用效果不明显、学习工具运用较少、系统变革工具与其他工具组合程度较低。5.我国民办幼儿园教育质量保障政府治理目标的设计应坚持公平性、系统性、发展性和层次性四个原则。总目标致力于确保所有民办幼儿园达到最低质量标准,并在此基础上持续提升教育质量。为实现“保基本”和“促提升”的总目标,“黑园”、师资队伍建设、经费投入、教育质量评估与业务支持、家长参与、幼儿入学准备和发展数据的监测等问题亟需政府治理。6.“三强一体”的治理结构是实现民办幼儿园教育质量保障政府治理目标的重要前提。在民办幼儿园教育质量保障行动中政府、市场、社会与民办幼儿园应建立合作伙伴关系,各自在法律法规的范围内行使权力,承担质量保障行动的相应责任。7.“治理工具箱”的构建是实现民办幼儿园教育质量保障政府治理目标的实践策略。“治理工具箱”建构是指引入新的治理工具和改变原有治理工具的具体运作来实现治理工具的创新。为实现“保基本”和“促提升”的治理目标,针对民办幼儿园教育条件质量、过程质量和结果质量的保障,分别建构了相应的政府治理工具箱。已构建的政府治理工具箱包含民办幼儿园分类分层准入制度、民办幼儿园公共财政投入与激励制度、民办幼儿园教育质量评估与促进系统、民办幼儿园教师培训与基层教研制度、制订幼儿园课程标准与监测民办幼儿园课程实施、家长参与制度、幼儿学习与发展数据监测体系等治理工具,并配套了相应的实践策略。
吴传刚[5]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中研究指明自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
丁丽军[6]（2010）在《澳大利亚高等教育质量保障模式研究 ——以AUQA质量审核为例》文中认为澳大利亚是一个教育发达的西方国家,也是世界上高等教育大众化与国际化程度最高的国家之一。为解决高等教育的规模与质量保障的矛盾,澳大利亚已经建立了一个较为完善的质量保障体系。在这个五位一体的高等教育质量保障体系中,大学、联邦政府与州及领地政府、社会专业机构与质量保障机构各有分工,各司其职,形成了有效的保障机制。而成立于2000年的澳大利亚大学质量保障署（AUQA）则是这一体系中的核心部分。AUQA这个国家级的独立中介质量保障机构负责对全国的大学进行外部质量审核与监控,10年来已成为澳大利亚高等教育质量保障的中坚力量,其质量保障模式已处于世界高等教育质量保障的领先地位。本论文以澳大利亚大学质量署（AUQA）及其质量审核这一质量保障模式为研究对象。论文从宏观和微观两个方面,采用文献研究和实证研究相结合的方法,借助管理学理论及高等教育管理理论对AUQA实施的质量审核模式的机制与方法进行专门研究。论文首先对国内外学者有关高等教育质量保证体系与模式研究的理论及澳大利亚高等教育质量保障体系研究的文献内容进行综述与评价；第二章宏观介绍澳大利亚高等教育发展概况与特色及其国家对高等教育发展的期望与要求,通过对澳大利亚现行高等教育质量保障的整体框架的描述及对框架中各个保障主体的功能与职责的分析,探讨澳大利亚质量保障模式的特点与优势；第三、四章通过对澳大利亚大学质量保障机构AUQA的组织章程与组织目标、组织结构与运行机制、组织成员及其职责、AUQA质量审核的对象、审核步骤、审核方法与审核报告、以及AUQA第一轮审核程序、第二轮审核的主题审核形式、对海外教学项目的审核要求及推荐给大学的自查工具等方面的微观描述,全方位探讨AUQA这一国家级独立的非盈利性的高等教育质量保障中介机构的质量审核模式的运行方式与基本特征。论文第五章通过对AUQA的七大审核主题中的大学与社会结合与大学国际化这两个主题的确立背景及审核细则的介绍,方面展现AUQA详细的审核指标要求,另一方面也揭示了澳大利亚大学的教育理念与办学方向；论文第六章通过对AUQA组织自身接受的的外部检查过程与结果及其举办的大学质量论坛成果的介绍来客观说明AUQA对澳大利亚高等教育领域的质量保障所取得的成就。通过对澳大利亚最近的新一轮高等教育结构性改革动向与内容的介绍,分析了澳大利亚高等教育质量保障机构改革的发展趋势并对澳大利亚高等教育质量保障运动的前景作了展望；论文第七章总结澳大利亚大学质量署的基本特征,归纳了AUQA模式的可鉴之处。通过对AUQA质量审核模式的机制与方法进行全面的分析,本论文认为AUQA从其运作特征来说,具有鲜明的独立性、中介性特点,它既不代表政府行政也不代表高校的利益,却能够兼顾国家、政府、高校、社会及学生在高等教育质量保障方面的利益与要求；从其保障模式来看,具有多元化复合性特点,重视内外部保障机制的结合；重视质量检查与质量教育结合；从其审核操作模式来看,能够采纳当今先进的质量管理理念,运用较为科学的质量保障工具与方法。因此论文最后提出：AUQA质量审核模式具有国际化、专业化、开放性、先进性、学习性、发展性这几大特色,而且对于我国的高等教育质量保障体系的发展与完善,在提倡多元化质量观、践行符合性质量保障模式,根据不同类型院校的不同办学目标,以不同的形式、标准与方法进行多元化质量保障方面,在其质量审核工作人员队伍专业化、多元化、国际化方面,在质量审核具体操作技术的科学化、现代化、信息化方面、在高等教育质量保障独立中介机构及其保障模式的功能与职责的法制化、常规化方面都具有较好的借鉴意义。
李慧迎[7]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中研究表明随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
李佳宇[8]（2019）在《非洲区域一体化高等教育质量保障政策研究》文中研究说明知识经济时代,高等教育的质量决定知识创造与科技转化为生产力的能力和速度,对振兴非洲经济,提升非洲社会发展水平和国际竞争力至关重要。质量保障是非洲高等教育一体化的内容之一,它随着高等教育一体化战略的全面推进逐渐受到重视。进入21世纪,随着全球各区域高等教育质量保障一体化进程的快速推进,非洲高等教育质量保障一体化也逐步兴起。在此背景下,对非洲区域一体化高等教育质量保障政策进行研究,有助于中国进一步与非洲开展高等教育合作,推进中非教育合作的内涵式发展。本研究通过文献分析和实地调研等方法,首先对非洲不同层次的区域一体化高等教育质量保障政策进行了剖析。其次,从国别层次探究了这些政策的影响力。然后,分析了这些政策的特点、成效及存在的问题。在此基础上,探讨了如何结合非洲区域一体化高等教育质量保障政策的制定和实施来促进中非高等教育合作。论文的第一章对非洲区域一体化高等教育质量保障政策产生和发展的内外部背景进行了分析。外部背景主要是从国际高等教育质量保障一体化实践的视角来考察,内部背景主要是以非洲经济社会发展与高等教育之间供求关系为视角,对非洲社会经济发展需求和人力资源水平的现状、非洲高等教育规模扩张及其存在的质量问题进行分析与探讨。第二章是从大陆层次考察了非洲区域一体化高等教育质量保障政策。这一层次的区域一体化高等教育质量保障政策主要是在联合国教科文组织、欧盟、欧洲高等教育质量保障协会和德国的援助与支持下,由非盟、非洲大学协会、非洲远程教育理事会和非洲教育发展协会共同制定和推动实施的。目前,非洲大陆的区域一体化高等教育质量保障政策是在非盟与欧盟战略伙伴关系下,以非盟提出的“非洲高等教育质量保障与认证一体化战略”为指导,具体包括一体化高等教育质量保障标准和其他一系列辅助性实践政策。这些区域一体化高等教育质量保障政策处于初步制定和试点完善阶段,有待进一步被推介和实施。第三章是从次区域层次考察了非洲的区域一体化高等教育质量保障政策。这一层次的政策包括:一是由非洲及马达加斯加高等教育委员会制定和实施的中西部非洲及马达加斯加地区一体化高等教育质量保障政策;二是由东非大学校际理事会制定和实施的东部非洲一体化高等教育质量保障政策;三是由阿拉伯大学协会、阿拉伯高等教育质量保障联盟和创新性学习和知识策略定制中心共同制定和实施的北部非洲一体化高等教育质量保障政策;四是由南部非洲共同体、南部非洲地区大学协会和南部非洲高等教育质量保障联盟共同推动的南部非洲一体化高等教育质量保障实践。除南部非洲外,其他次区域的一体化高等教育质量保障政策都较为丰富,具体包括区域一体化高等教育质量保障标准性政策（即质量保障标准）和促进区域高等教育质量保障协调、交流、能力建设、意识培养等的辅助性政策。南部非洲有区域一体化的高等教育质量保障意识,但还未颁布实质性的政策。第四章是从国别层次考察区域一体化高等教育质量保障政策的影响力,即政策的实施效果。通过对非洲国别层次高等教育质量保障发展历史与现状的研究后,选取埃塞俄比亚和乌干达作案例,全面探索了两国高等教育质量保障的发展背景、组织机构、质量保障标准、模式、成效和存在的主要问题。对地理位置上同处东部非洲的两国做横向比较,探究非洲区域一体化高等教育质量保障政策的影响力。埃塞俄比亚在东非,甚至整个非洲来讲,是一个比较特殊的国家。它并没有受到任何区域一体化高等教育质量保障政策的影响,始终都处于一种独立自主发展的状态。乌干达则完全相反,它是东非高等教育质量保障一体化的主力国家之一,在制定和实施东非区域一体化高等教育质量保障政策中发挥了重要作用。论文的第五章,总结和分析了非洲区域一体化高教质量保障政策的特点和成效。区域一体化高等教育质量保障政策的特点主要表现在制定、性质、目标、内容、实施等五方面（详见研究结论）。区域一体化高等教育质量保障政策的成效主要是初步建立了区域一体化的高等教育质量保障体系,质量保障体系内的组织体系、质量标准体系和运行体系均随着政策的制定和实施逐步完善,区域一级的高等教育质量保障话语体系初步形成;各区域内高等教育质量保障会议、培训、工作坊、评估和认证活动规模逐渐扩大,频次逐渐增加;高等教育质量保障的主要利益相关者（国家和高校）的质量保障意识得到较大提升。论文的最后一章,总结分析了非洲区域一体化高等教育质量保障政策存在的问题及原因,并为中非高等教育质量保障合作提出了政策建议。非洲区域一体化高等教育质量保障政策存在三方面的问题:一是大陆和次区域高等教育质量保障组织机构间权威性、约束力、财政能力等的强弱差距导致各组织机构间存在矛盾和冲突,进而影响政策的实施;二是国别及其院校间的高等教育质量保障能力和积极性存在差距;三是区域一体化高等教育政策的实施和完善面临着质量保障人力资源及专业能力不足和质量保障资金及来源不足的问题。为此,建议我国通过建立中非高等教育质量保障战略伙伴关系,加强中非高等教育质量保障能力建设合作,开展对非高等教育质量保障技术援助和参与国际组织对非高等教育援助项目等路径,与非洲开展高等教育质量保障合作。主要研究结论如下:第一,非洲的区域一体化高等教育质量保障政策可分为大陆和次区域两个层次。具体而言,除南部非洲外,非洲大陆、中西部非洲及马达加斯加地区、东部非洲、北部非洲均有各自的区域一体化高等教育质量保障政策。其中,大陆层次的政策表现出自上而下、跨越式的特点,而次区域的政策带有明显的自下而上、循序渐进发展的特征。第二,各区域一体化高等教育质量保障政策具有较强的区域独立性,相互间联系很少,甚至可以说各次区域一体化高等教育质量保障政策间无关联。区域一体化高教质量保障政策的影响力具有区域局限性,还有待通过政策实施进一步强化政策的影响力。第三,非洲区域一体化高等教育质量保障政策的特点:一是政策制定动机的多重性、制定机构和程序的一致性;二是按政策性质,各区域一体化高等教育质量保障政策都可被划分为标准性政策和辅助性政策,其中标准性政策是区域一体化高等教育质量保障政策的核心内容,具有较强的参考性,辅助性政策则具有较强的实践性;三是政策目标都具有基础性、可操作性和发展性;四是标准性政策内容具有一致性和全面性,辅助性政策内容具有多样性;五是政策实施路径上以评估为主,交流性活动和能力培训为辅,政策实施范围具有绝对限定性和相对广泛性;六是政策成效的系统化、数字化和意识化。第四,研究发现,以高等教育质量保障为立足点,援助或与非洲合作的国家和组织并不多。德国是最活跃的参与非洲高等教育质量保障建设的国家,与之比较,我国作为援助非洲最多的发展中国家,几乎没有参与非洲的高等教育质量保障一体化或国别高等教育质量保障体系建设。这与我国已积累得丰富的高等教育质量评估经验不符。在共建中非命运共同体的倡议下,我国应围绕非洲区域一体化高教质量保障政策制定和实施需求,尽快与非洲开展高教质量保障合作。
徐昌和[9]（2014）在《中美学校评价比较研究：组织、标准与实施》文中提出教育是兴国之本,也是关系民族复兴和国家富强的千秋伟业。对中小学学校教育督导评价,是现代教育行政管理不可或缺的重要组成部分,是一种行之有效的行政管理和监督机制。但是我国在教育行政管理中存在重决策与执行,轻监督与评价的倾向,对学校的评价缺少科学性、权威性和系统性。有效的学校评价文化远没有形成。作为一种学校评价方式——美国区域性学校认证委员会对学校的认证是世界上独一无二的教育评价制度,其效果也是非常显着的。本论文以中美两国学校评价比较为主要目标,研究以中美两国学校评价的组织机构、评价标准与实施过程等三个维度为线索,综合运用文献分析法、历史分析法、案例分析法、比较分析法等多种方法,全面探索中美两国学校评价制度的不同特点和成功经验,为我国的学校评价理论和实践提供借鉴与启示。本论文研究内容：（1）中美两国学校评价组织的特点比较,分析其形成和发展的政治、经济、文化传统等影响因素；（2）中美两国学校评价标准比较——案例分析；（3）中美两国学校评价实施过程比较——案例分析；（4）通过中美两国学校评价比较研究,对中美两国学校评价的未来发展趋势作出展望,总结中美两国学校评价相互可资借鉴的经验和启示,并提出建立有中国特色的学校评价制度的若干政策建议。本文拟解决的关键问题：（1）中美两国学校评价组织的异同；（2）中美两国学校评价标准的异同；（3）中美两国学校评价的具体实施过程异同。（4）我国学校评价的未来展望。论文首先用历史分析法,梳理中美学校评价组织特征,分析其形成和发展的政治、经济、文化传统等影响因素。其次用文献分析法,详细梳理关于学校评价的基本理论和思想,综合论述国内外关于学校评价的现状和主要研究成果,从而为本研究奠定理论基础。对中美两国学校评价组织的比较,旨在探讨教育质量组织保障问题。再次用案例分析法,详细分析中国吉林省2008年公布的《吉林省中小学教育评价方案实施意见》与美国WASC （Western Accreditation of Schools and Colleges）公布的学校认证评价标准,并且通过比较法,分析中美两国学校评价指标体系内容和实施过程的不同特征和成功经验。最后通过中美学校评价比较研究,对中美两国学校评价的未来发展趋势作出展望,总结中美两国学校评价可资借鉴的经验和启示,提出建立有中国特色的学校评价制度的若干政策建议。
员春蕊[10]（2015）在《澳大利亚联邦政府学前教育质量保障发展研究（1983-2014）》文中研究指明质量是教育的核心和生命,如何保障学前教育质量日益成为各国学前教育发展的重要战略目标。澳大利亚联邦政府通过认证、标准和评估等方式,对学前教育机构质量进行干预和引领,历经萌发、初创、发展和革新等历史阶段,至今已形成一条富有澳大利亚特色的学前教育质量保障路径。澳大利亚是全世界第一个对学前教育质量推行国家标准,并将其纳入法律体系的国家,统一的国家标准有利于提升学前教育机构的质量,而纳入法律体系则有效保障了质量标准的执行力度。目前,我国学前教育质量保障的相关政策、制度和具体措施都尚不完善,存在主体不明、标准不清、保障措施不力等一系列问题,研究澳大利亚联邦政府学前教育质量保障的主要举措,可为我国政府推进学前教育质量保障建设提供有价值的启示。本研究围绕澳大利亚学前教育质量保障问题,从纵横两方面展开研究。纵向上以质和量的视角梳理并划分了联邦政府学前教育质量保障举措推进的历史阶段:第一阶段为无为到有为:学前教育质量保障萌发期（1980年以前）;第二阶段为重量轻质:学前教育质量保障初创期（1983-1996）;第三阶段为增量重质:学前教育质量保障发展期（1997-2008）;第四阶段为追求高质:学前教育质量保障革新期（2009-2014）。横向上以认证、标准和评估等质量保障的核心内容为主线,对每一历史阶段联邦政府学前教育质量保障的具体举措进行史论结合的分析。本研究共分为六个部分。引论部分明确了研究问题,梳理了相关文献,界定了核心概念,阐述了研究思路、研究方法和研究意义,指出了研究创新与不足。第一章为学前教育质量保障的萌发期。殖民地时期,澳大利亚学前教育基本处于无章无序的自由发展状态。澳大利亚独立以后,受宪法的限定,联邦政府在学前教育领域基本上是不作为的。伴随着两次世界大战的爆发和经济危机的出现,原本各自独立的澳大利亚各州往来与日俱增,利益趋同现象愈加明显,以致越来越多的事务令州政府难以招架,于是诸多原属州政府的职权开始向联邦政府转移,联邦政府权力逐渐加强和扩大。表现在学前教育领域,联邦政府开始通过建立高丽夫儿童中心、扶持学前教育联合会以及出台《儿童保育法案》等一系列举措来加强对学前教育的规范管理。这一历史阶段,联邦政府开始改变以前在学前教育领域不作为的状态,初步干预学前教育的有序发展,这是联邦政府学前教育质量保障开始的历史基础和重要前提,因此称为无为到有为期。第二章为学前教育质量保障的初创期。由于二战后人口和外出工作女性的增加以及家庭模式的改变,对学前教育机构数量的需求也随之增加。联邦政府开始频繁出台旨在增加学前教育学位数量的战略举措,并且通过财政资助惠及私立日托机构的家庭促进了这类学前教育机构数量激增。量的激增日益引发了社会对于质的问题的担忧,呼唤着联邦政府从国家层面加强对学前教育机构质量的管理。为此,联邦政府通过建立国家学前教育认证机构以及构建日托机构质量认证体系开启了澳大利亚学前教育质量保障的历程。这一历史阶段,联邦政府的关注点偏重于增加学前教育机构的数量,满足家长及儿童的入园需求,因此称为重量轻质期。第三章为学前教育质量保障的发展期。受政治因素影响,联邦政府调整了学前教育财政资助政策,公立日托机构的运营补贴被移除,大量资金投向私立日托机构,此举导致了连锁集团式学前教育机构的激增,这种机构类型以营利为目的的本质加重了质和量的矛盾和危机。为回应学前教育机构类型的日益多样化以及社会对于质的呼吁,联邦政府增强了对学前教育机构服务质量的监督力度和范围,质量保障对象从日托机构进一步扩展到家庭日托以及校（园）外看护这两种学前教育机构类型,分别构建了家庭日托质量认证体系和校（园）外看护质量认证体系,并且对质量评估方法进行了改革。这一历史阶段,联邦政府在继续增加学前教育机构数量的前提下开始偏重于质的改进和提升,因此称为增量重质期。第四章为学前教育质量保障的革新期。为了更好地实现公平、效益与质量的统一,联邦政府首次出台了面向各类学前教育机构的整合性学前教育质量标准,以往针对不同类型学前教育机构各自独立的质量认证体系将停止使用。同时,联邦政府还制定了《法案》和《规程》两部质量保障法,将学前教育机构的许可、评估和认证整合在一起纳入了立法系统以确保实际执行力度。新的质量认证体系具有强制性,所有学前教育机构必须定期接受认证以判定是否能够保持运营资格。联邦政府还首次从国家层面出台了统一的学前教育机构课程标准、师生比以及教师资质标准,标志着联邦政府通过收权开始全面保障学前教育质的提升,因此称为追求高质期。结语部分为学前教育质量保障发展特征、历史省思及对我国的启示。自从1972年《儿童保育法案》首次明确联邦政府对学前教育负有责任以来,在40余年内,澳大利亚联邦政府顺应社会发展的需求,在与学前教育各利益相关方的博弈中,不断修正和创新学前教育质量保障理念与模式,调整和明确质量保障方式和方向,有力地促进了学前教育的质量提升,推动了学前教育的机会公平与质量公平。在澳大利亚联邦政府不断增强的干预下,学前教育质量保障经历了质量政策从边缘走向核心、管理模式从分权走向集权、体系从分类走向融合的不断完善和创新的嬗变历程。联邦政府在强力干预和推进的过程中,也遇到了诸多问题,例如在强制性和激励性机制之间以及对第三方质量监管机构的赋权界限上如何寻求平衡是澳大利亚联邦政府需要进一步思考的课题。澳大利亚联邦政府推进学前教育质量保障的历史经验为我国政府在加速推进学前教育立法、构建学前教育质量保障合作共同体、制定学前教育质量国家标准、健全学前教育质量评估体系等方面提供了有益的启示。
二、关于质量认证工作程序及相关培训课程简介（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于质量认证工作程序及相关培训课程简介（论文提纲范文）
（1）中国体育教师专业标准体系的探索性研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 基础理论研究 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起与背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 相关研究概念界定 |
| 一、标准 |
| 二、教师教育标准 |
| 三、教师专业标准 |
| 四、体育教师专业标准 |
| 第四节 研究设计与框架 |
| 一、研究设计 |
| 二、内容框架 |
| 第二章 体育教师专业发展与标准 |
| 第一节 体育教师专业发展的内涵与外延解读 |
| 一、逻辑起点与终极追求 |
| 二、他者镜像与自我反思 |
| 三、门户视域与适度张力 |
| 四、专业标准对专业发展的重要性 |
| 第二节 体育教师专业标准的内涵与核心地位解析 |
| 一、体育教师专业标准的理论基础 |
| 二、体育教师专业标准的内涵 |
| 三、体育教师专业标准的核心地位 |
| 第三章 体育教师专业标准的历史演进 |
| 第一节 中国体育教师专业素质要求的历史演进 |
| 一、解放前(1949年之前)：从强调体操技术掌握到注重综合知识 |
| 二、建国初至文革前(1949年-1966年)：注重专项运动技术习得 |
| 三、文革期间(1966年-1976年)：十年动乱冲击导致无明确要求 |
| 四、改革开放至教师教育标准化前期(1976年-2001年)：重视综合素质养成 |
| 五、教师教育标准化至今(2001年之后)：紧跟时代需求 |
| 第二节 美国体育教师专业标准的历史演进 |
| 一、美国体育教师专业标准的萌芽期(1776年-1980年) |
| 二、美国体育教师专业标准的迅猛发展期(1980年-2000年) |
| 三、美国体育教师专业标准的成熟期(2000年之后) |
| 第三节 爱尔兰体育教师专业标准的历史演进 |
| 一、爱尔兰体育教师专业标准的萌芽期(2010年之前) |
| 二、爱尔兰体育教师专业标准的初步发展期(2010年之后) |
| 第四节 加拿大体育教师专业标准的历史演进 |
| 一、加拿大体育教师专业标准的初步发展期(2000年以前) |
| 二、加拿大体育教师专业标准的应用期(2000年之后) |
| 第二部分 实证分析研究 |
| 第四章 美国体育教师专业标准实施状况分析 |
| 第一节 NASPE职前体育教师专业标准实施状况分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、分析与讨论 |
| 五、结论与建议 |
| 第二节 NBPTS高级体育教师专业标准实施状况分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、分析与讨论 |
| 五、结论与建议 |
| 第五章 中国体育教师专业标准制订的调查分析 |
| 第一节 体育教师专业标准相关问题认知状况的调查分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、分析与讨论 |
| 五、结论与建议 |
| 第二节 职前体育教师专业标准制订的意见与建议调查分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、分析与讨论 |
| 五、结论与建议 |
| 第三部分 制订开发研究 |
| 第六章 基于定性方法的中国职前体育教师专业标准制订 |
| 第一节 研究目的、对象与方法 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 第二节 研究结果 |
| 一、通过开放性译码分析得到概念与范畴 |
| 二、通过主轴译码分析得到主范畴 |
| 三、通过选择性译码分析得到核心范畴 |
| 四、通过凝练“故事线”形成标准框架 |
| 第三节 分析与讨论 |
| 一、遵循了“扎根数据、以人为本、突出重点、把握特色、强化整体”的基本思路 |
| 二、秉持了“科学性、发展性、整体性、操作性”的基本原则 |
| 三、构建了全面的职前体育教师专业标准框架体系 |
| 第四节 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、建议 |
| 第七章 基于定量方法的中国职前体育教师专业标准制订 |
| 第一节 研究目的、对象与方法 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 第二节 研究结果 |
| 一、预试问卷项目分析结果 |
| 二、职前体育教师专业标准一级指标确定结果 |
| 三、职前体育教师专业标准二级指标确定结果 |
| 四、职前体育教师专业标准各级指标聚合结果 |
| 第三节 分析与讨论 |
| 一、遵循定量研究过程制订了职前体育教师专业标准框架 |
| 二、专业标准框架体现了各个方面的能力素质要求 |
| 第四节 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、建议 |
| 第八章 基于混合设计的中国职前体育教师专业标准优化整合 |
| 第一节 研究目的、对象与方法 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 第二节 研究结果 |
| 一、两份标准框架存在的问题 |
| 二、专业标准的框架整合 |
| 三、专业标准的内容整合 |
| 四、专业标准的最终形成 |
| 第三节 分析与讨论 |
| 一、优化整合后的职前体育教师专业标准更加合理 |
| 二、混合设计思想指导专业标准的优化过程 |
| 三、优化整合后的职前体育教师专业标准能发挥多种作用 |
| 第四节 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、建议 |
| 第九章 基于标准的职前体育教师质量评估认证程序开发 |
| 第一节 职前体育教师质量认证程序开发相关问题的调查研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、分析与讨论 |
| 五、结论与建议 |
| 第二节 基于标准的职前体育教师质量认证程序开发 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、分析与讨论 |
| 五、结论与建议 |
| 第四部分 总结与展望 |
| 第十章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、研究总结 |
| 二、创新与不足之处 |
| 第二节 研究展望 |
| 第五部分 论文附件 |
| 附录 |
| 附录1 INTERVIEW OUTLINE FOR ASSESSING THE INFLUENCE OF NASPEACCREDITATION ON PHYSICAL EDUCATION TEACHER EDUCATION |
| 附录2 PROFESSOR INFORMED CONSENT FORM OF NASPE INITIAL STANDARDSRESEARCH |
| 附录3 INTERVIEW OUTLINE FOR NATIONAL BOARD CERTIFIED PHYSICALEDUCATION TEACHER(NBCPET) |
| 附录4 NBCPET INFORMED CONSENT OF NBPTS STANDARDS RESEARCH |
| 附录5 制订体育教师专业标准相关意见和建议的调查问卷 |
| 附录6 体育教师专业标准研究开放性访谈提纲 |
| 附录7 职前体育教师专业标准预试问卷 |
| 附录8 基于专业标准的职前体育教师质量认证程序开发相关问题的认知调查问卷 |
| 附录9 攻读学位期间取得的成果 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）美国早期教育质量认证发展研究（1982-2010）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）日益重视学前教育质量发展是世界各国的必然趋势 |
| （二）创建质量评估体系是我国学前教育发展的时代诉求 |
| （三）美国早期教育质量评估认证的发展为我国提供借鉴 |
| 二、研究问题 |
| 三、文献综述 |
| （一）关于美国早期教育发展的研究 |
| （二）关于美国早期教育质量的研究 |
| （三）关于美国早期教育质量认证的研究 |
| 四、概念界定 |
| （一）教育质量 |
| （二）早期教育质量 |
| （三）早期教育质量认证标准 |
| 五、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 六、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 七、创新与不足 |
| （一）创新之处 |
| （二）不足之处 |
| 第一章 美国早期教育质量认证发展的背景与嬗变历程 |
| 一、美国早期教育质量认证发展的背景 |
| （一）美国优异改革运动的发展 |
| （二）“开端计划”的实施与改进 |
| （三）早期学习标准化运动的开展 |
| 二、美国早期教育质量认证发展的初创时期（1982-1994 年） |
| （一）1982 年与1985年早期儿童教师标准的出台 |
| （二）1984 年早期教育机构标准的发布 |
| （三）1987 年早期儿童课程方案的声明 |
| 三、美国早期教育质量认证发展的发展时期（1995-2004 年） |
| （一）1998 年早期教育机构标准的修订 |
| （二）1998 年早期儿童课程方案的修订 |
| （三）2001 至2003年早期儿童教师标准的修订 |
| 四、美国早期教育质量认证发展的完善时期（2005-2010 年） |
| （一）2005 年早期教育机构标准的再修订 |
| （二）2010 年早期儿童教师标准的再修订 |
| （三）2009 年早期儿童课程方案的再修订 |
| 本章小结 |
| 第二章 由标准化到精益化：美国早期教育机构标准的演进 |
| 一、美国早期教育机构认证概述 |
| （一）价值与意义 |
| （二）目的与目标 |
| （三）参与认证机构的资格 |
| （四）认证步骤 |
| （五）认证领域 |
| 二、标准化发展的美国早期教育机构标准 |
| （一）儿童领域：个体建构的存在 |
| （二）教师领域：制度化发展 |
| （三）家庭和社区团体领域：强调双向互动 |
| （四）领导与管理领域：重视管理 |
| 三、规范化发展的美国早期教育机构标准 |
| （一）儿童领域：社会建构的存在 |
| （二）教师领域：规范化发展 |
| （三）家庭和社区团体领域：注重多面协作 |
| （四）领导与管理领域：侧重引领 |
| 四、精益化发展的美国早期教育机构标准 |
| （一）儿童领域：关系建构的存在 |
| （二）教师领域：专业化发展 |
| （三）家庭和社区团体领域：倡导立体合作 |
| （四）领导与管理领域：突显领导 |
| 本章小结 |
| 第三章 由普遍预设到意义生成：美国早期教育课程方案的变迁 |
| 一、年龄与个体适宜的美国早期教育课程方案 |
| （一）理论基础：建构主义理论 |
| （二）内容：适宜儿童个体差异的个性化教育 |
| （三）措施：“适宜”与“不适宜”——非此即彼的二分法 |
| （四）争论与回应 |
| 二、社会与文化适宜的美国早期教育课程方案 |
| （一）理论基础：社会文化理论 |
| （二）内容：适应儿童和谐发展的社会化教育 |
| （三）措施：“既具挑战”与“又可实现”的多样选择法 |
| （四）争论与回应 |
| 三、强调目标与体验适宜的美国早期教育课程方案 |
| （一）理论基础：多元化的学习理论 |
| （二）内容：注重教学差异和游戏的意向性教育 |
| （三）措施：“适宜”与“相反的”的平衡法 |
| （四）争论与回应 |
| 本章小结 |
| 第四章 由知识取向到反思取向：美国早期儿童教师标准的嬗变 |
| 一、美国早期儿童教师标准的认证内容与实施 |
| （一）认证内容 |
| （二）认证步骤 |
| 二、知识取向的美国早期儿童教师标准 |
| （一）副学士：早期儿童教师副学士学位项目指南 |
| （二）学士：早期儿童教师教育四—五年制项目指南 |
| 三、技能取向的美国早期儿童教师标准 |
| （一）副学士、学士和初级硕士：早期儿童教师专业培养初级标准 |
| （二）高级硕士和博士：早期儿童教师专业培养高级标准 |
| 四、反思取向的美国早期儿童教师标准 |
| （一）所有学位：早期儿童教师专业培养初级标准 |
| （二）专业人士：早期儿童教师专业培养高级标准 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国早期教育质量认证发展演变的影响因素、特征和启示 |
| 一、美国早期教育质量认证发展演变的影响因素 |
| （一）国家政策的推动 |
| （二）多元文化的影响 |
| （三）理论研究的支持 |
| 二、美国早期教育质量认证发展的特征 |
| （一）强调儿童的中心地位 |
| （二）彰显包容性与开放性 |
| （三）重视过程，兼顾结果 |
| （四）关注差异，注重公平 |
| 三、美国早期教育质量认证发展对我国学前教育发展的启示 |
| （一）强化政府职责，促进质量提升 |
| （二）制定发展性的质量评估体系 |
| （三）强调过程性质量为主的评估 |
| （四）引入第三方机构的独立评估 |
| （五）加强学前教育质量协同研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）中国学分银行制度建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究思路与研究问题 |
| 三、研究对象与研究方法 |
| 四、论文研究框架 |
| 五、研究意义 |
| 第一章 学分银行制度的概念与界定 |
| 第一节 制度与教育制度 |
| 第二节 学分制 |
| 第三节 学分银行制度 |
| 第四节 我国学分银行制度建设的研究现状 |
| 第二章 学分银行制度在中国的导入与发展 |
| 第一节 学分银行探索成为国际发展趋势 |
| 第二节 学分银行建设成为我国教育改革的重要举措 |
| 第三节 学分银行创建在我国的“繁盛”与“混乱” |
| 第三章 国外学分银行制度建设的经验借鉴 |
| 第一节 国外学分银行制度的运作框架与模式 |
| 第二节 国外学分银行制度的保障机制 |
| 第三节 国外学分银行制度建设的评价与借鉴 |
| 第四章 我国学分银行制度建设的现状分析 |
| 第一节 上海市终身教育学分银行的现状与问题 |
| 第二节 学分银行制度建设的调查与访谈 |
| 第五章 我国学分银行制度建设的要素分析 |
| 第一节 教育体系的融合与重建 |
| 第二节 保障机制的健全与完善 |
| 第三节 框架标准与组织机构的构建与规范 |
| 第四节 立法制度的建设与完备 |
| 第六章 我国学分银行制度建设的对策建议 |
| 第一节 加快学分银行立法的进程 |
| 第二节 推动国家资格框架的构建 |
| 第三节 促进独立机构与平台的建设 |
| 结语 |
| 一、研究的主要内容与基本结论 |
| 二、创新和不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（4）民办幼儿园教育质量保障的政府治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一) 质量是幼儿教育的生命线 |
| (二) 民办幼儿园是我国实现“有质量”普及幼儿教育的重要力量 |
| (三) 我国民办幼儿园教育质量总体低下 |
| (四) 对民办幼儿教育质量的治理政府责无旁贷 |
| 二、概念界定 |
| (一) 民办幼儿园 |
| (二) 幼儿园教育质量 |
| (三) 教育质量保障 |
| (四) 政府治理 |
| 三、文献综述 |
| (一) 民办幼儿园的研究综述 |
| (二) 教育质量及其保障的研究综述 |
| (三) 幼儿园教育质量及其保障的研究综述 |
| (四) 政府治理的研究综述 |
| (五) 研究述评 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究问题及基本观点 |
| (二) 研究的目的与意义 |
| (三) 研究思路与方法 |
| 五、研究重难点与创新点 |
| (一) 重难点 |
| (二) 创新点 |
| 第一章 民办幼儿园教育质量保障政府治理的理论阐释 |
| 第一节 民办幼儿园教育质量保障的意涵 |
| 一、民办幼儿园教育服务的属性与供给机制 |
| 二、民办幼儿园教育质量问题的特性 |
| 三、民办幼儿园教育质量及其保障的要素 |
| 第二节 治理与政府治理的意涵 |
| 一、治理的内涵及其理论背景 |
| 二、政府治理的涵义及其特征 |
| 三、政府治理的结构要素 |
| 第三节 民办幼儿园教育质量保障政府治理的分析框架 |
| 一、民办幼儿园教育质量保障的政府治理目标 |
| 二、民办幼儿园教育质量保障的政府治理内容 |
| 三、民办幼儿园教育质量保障的政府治理结构 |
| 四、民办幼儿园教育质量保障的政府治理工具 |
| 第二章 民办幼儿园教育质量保障政府治理的现状考察 |
| 第一节 民办幼儿园教育质量保障的政府治理目标现状 |
| 一、“保基本”中政府治理目标现状 |
| 二、“促提升”中政府治理目标现状 |
| 第二节 民办幼儿园教育质量保障的政府治理内容现状 |
| 一、条件质量保障的政府治理内容现状 |
| 二、过程质量保障的政府治理内容现状 |
| 三、结果质量的政府治理存在两难困境 |
| 第三节 民办幼儿园教育质量保障的政府治理结构现状 |
| 一、政府治理结构总体呈现“三弱一强”态势 |
| 二、社会、政府的作用有所增强 |
| 三、各主体间的关系失衡 |
| 第四节 民办幼儿园教育质量政府治理工具选择与运用现状 |
| 一、政府治理工具选择与运用的总体概况 |
| 二、权威工具选择与运用的现状 |
| 三、激励工具选择与运用的现状 |
| 四、能力建设工具选择与运用的现状 |
| 五、象征与规劝工具选择与运用的现状 |
| 六、学习工具选择与运用的现状 |
| 七、系统变革工具选择与运用的现状 |
| 第五节 民办幼儿园教育质量保障政府治理存在的问题 |
| 一、政府治理目标偏狭且缺乏针对性 |
| 二、政府治理内容片面化、条块化、表层化 |
| 三、政府治理主体权责不明且结构失衡 |
| 四、政府治理工具选择理想化、行政化、单一性和依赖性 |
| 五、政府治理工具运用的异化 |
| 第三章 民办幼儿园教育质量保障政府治理目标与内容的设计 |
| 第一节 民办幼儿园教育质量保障政府治理目标的定位 |
| 一、制定政府治理目标的价值原则 |
| 二、民办幼儿园教育质量保障政府治理的总目标 |
| 三、民办幼儿园教育质量保障政府治理的具体目标 |
| 第二节 民办幼儿园教育质量保障政府治理内容的确立 |
| 一、保障条件质量的政府治理内容 |
| 二、保障过程质量的政府治理内容 |
| 三、保障结果质量的政府治理内容 |
| 第四章 民办幼儿园教育质量保障政府治理结构的重构 |
| 第一节 民办幼儿园教育质量政府治理结构类型的选择 |
| 一、民办幼儿园教育质量保障的治理主体及其影响力量 |
| 二、民办幼儿园教育质量政府治理结构的类型 |
| 第二节 民办幼儿园教育质量政府治理结构的建构 |
| 一、民办幼儿园教育质量政府治理主体间的关系结构 |
| 二、政府与民办幼儿园的关系互动及运作机制 |
| 三、政府与市场、民办幼儿园的互动关系及运作机制 |
| 四、政府与社会、民办幼儿园的互动关系及运作机制 |
| 第五章 民办幼儿园教育质量保障政府治理工具的选择与运用 |
| 第一节 民办幼儿园教育质量保障政府治理工具选择的原则 |
| 一、政府治理工具选择的多元理性原则 |
| 二、政府治理工具选择的适切性原则 |
| 三、政府治理工具选择的组合性原则 |
| 第二节 民办幼儿园教育质量保障政府治理工具箱的建构 |
| 一、保障条件质量的政府治理工具的选择 |
| 二、保障过程质量的政府治理工具选择 |
| 三、保障结果质量的政府治理工具选择 |
| 第三节 民办幼儿园教育质量保障政府治理工具的运用 |
| 一、建立民办幼儿园分类分层准入制度 |
| 二、建立民办幼儿园公共财政投入与激励制度 |
| 三、构建民办幼儿园教育质量评估与促进系统 |
| 四、建立健全民办幼儿园教师培训与基层教研制度 |
| 五、制订幼儿园课程标准与监测民办幼儿园课程实施 |
| 六、保障家长参与的制度设计 |
| 七、建立幼儿学习与发展数据监测体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
（5）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）澳大利亚高等教育质量保障模式研究 ——以AUQA质量审核为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景与意义 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 主要概念界定 |
| 第三节 相关文献综述 |
| 一、对澳大利亚高等教育发展的研究 |
| 二、关于澳大利亚高等教育质量保障体系的研究 |
| 三、关于各国质量保障机构与模式的研究 |
| 四、对现有文献的评价 |
| 第四节 研究目标、思路与方法 |
| 一、研究目标与研究内容 |
| 二、采取的研究方法 |
| 三、本论文的特色与创新之处 |
| 四、本研究的不足与改进之处 |
| 第一章 高等教育质量保障理论、方法与模式 |
| 第一节 关于高等教育质量保障价值取向的理论 |
| 第二节 高等教育质量保障体系类型 |
| 第三节 高等教育质量保障模式 |
| 一、抽象模式 |
| 二、具体模式 |
| 第四节 高等教育质量保障方法及其区别 |
| 一、评估(Assessment或Evaluation) |
| 二、认证(accreditation) |
| 三、审核(Audit) |
| 四、评估、认证与审核之间的关系 |
| 五、ISO9000对质量审核的界定及过程要求 |
| 第五节 国际高等教育质量保障模式概览 |
| 一、英国高等教育质量保障模式 |
| 二、丹麦的EVA |
| 三、荷兰高等教育质量保障模式 |
| 第二章 澳大利亚高等教育质量保障体系 |
| 第一节 澳大利亚高等教育背景 |
| 一、澳大利亚政治结构 |
| 二、澳大利亚高等教育的起源 |
| 三、澳大利亚教育系统发展的基本概况 |
| 四、澳大利亚高等教育体制特征 |
| 第二节 澳大利亚高等教育质量保障体系构建的背景 |
| 一、澳大利亚高等教育质量保障运动的发展 |
| 二、澳大利亚现代高等教育质量保障改革的背景 |
| 第三节 澳大利亚高等教育质量保障体系的构成 |
| 一、联邦政府(commonwealth) |
| 二、州和领地政府(State and Territory Government) |
| 三、大学(Universities) |
| 四、澳大利亚学历资格评定框架(AQF) |
| 五、澳大利亚大学质量保障署(AUQA) |
| 第四节 澳大利亚大学质量保障署(AUQA)成立的背景 |
| 一、国际高等教育环境 |
| 二、澳大利亚当时的质量保障标准与程序 |
| 三、采用一个共同的认证与保障的方法的建议 |
| 四、国家认证与质量保障系应该遵循的原则 |
| 五、建立一个质量保障机构 |
| 六、AUQA的成立与运作 |
| 第三章 AUQA的组织结构及质量审核机制 |
| 第一节 AUQA的组织性质与组织目标 |
| 一、AUQA的组织性质 |
| 二、AUQA的使命、目标、愿景与价值观 |
| 第二节 AUQA的组织结构 |
| 一、AUQA的组织成员 |
| 二、AUQA董事会 |
| 三、AUQA职员 |
| 四、AUQA注册审核员 |
| 五、AUQA观察员 |
| 第三节 AUQA的审核 |
| 一、AUQA的审核对象 |
| 二、AUQA的审核方法 |
| 三、审核步骤 |
| 四、审核结果 |
| 五、审核特点 |
| 六、AUQA的其它质量保障工作 |
| 七、AUQA的政策与规定 |
| 第四章 AUQA的审核方法与程序 |
| 第一节 AUQA一般审核程序 |
| 一、审核之前的工作 |
| 二、审核考察 |
| 三、审核报告 |
| 四、审核考察之后 |
| 五、审核报告的应用 |
| 六、审核费用 |
| 第二节 AUQA第二轮审核(主题审核)概述 |
| 一、第二轮审核的重点 |
| 二、第一轮审核与第二轮审核之间的相同之处与不同之处 |
| 三、审核范围 |
| 四、审核主题 |
| 第三节 对新成立的自行认证机构(大学)的首次审核 |
| 一、首次审核概述 |
| 二、首次审核范围 |
| 三、审核小组的构成 |
| 四、院校提供的绩效材料 |
| 第四节 AUQA建议的高等院校自评方法 |
| 第五节 海外教学活动审核 |
| 一、海外教学审核的目的 |
| 二、AUQA的规定 |
| 三、海外审核活动的指导方针 |
| 四、海外审核实际操作要点 |
| 第五章 AUQA第二轮审核(主题审核)示例 |
| 第一节 AUQA第二轮质量审核的背景 |
| 第二节、对大学与社会结合情况的审核 |
| 一、澳大利亚大学与社会结合的背景 |
| 二、AUQA对澳大利亚大学与社会结合方面工作的审核要点 |
| 三、AUQA提供的质量审核工具 |
| 四、澳大利亚大学与社会结合的案例 |
| 第三节、AUQA对大学国际化情况的审核 |
| 一、对教育国际化的认识 |
| 二、澳大利亚高等教育国际化背景 |
| 三、AUQA对在本土的国际学生教学质量的审核 |
| 四、AUQA推荐的有关大学国际化情况的自查工具 |
| 第六章 AUQA审核模式的成效及未来发展前景展望 |
| 第一节 AUQA的外部检查 |
| 一、外部检查的背景 |
| 二、检查组对AUQA工作的总体评价与建议 |
| 三、外部检查组对AUQA进行检查的情况报告 |
| 第二节 澳大利亚大学质量论坛(AUQF) |
| 一、AUQF的历年主办情况概览 |
| 二、2008 AUQF论坛 |
| 三、2009 AUQF论坛 |
| 第三节 AUQA从美国与欧洲质量保障模式中获得的启示 |
| 一、从美国质量保障运动中获得的启示 |
| 二、从欧洲质量保障运动中获得的启示 |
| 第四节 AUQA当前面临的挑战及未来的发展方向 |
| 一、澳大利亚高等教育改革背景 |
| 二、澳大利亚新一轮高等教育改革目标 |
| 三、澳大利亚高等教育质量机构改革的背景 |
| 四、澳大利亚高等教育质量保障机构的改革方向 |
| 第七章 AUQA质量审核模式特征及可鉴之处 |
| 第一节 AUQA质量审核模式的基本特征 |
| 一、AUQA独立的中介机构特征 |
| 二、AUQA多元复合型质量保障模式特征 |
| 三、AUQA质量保障模式的六大要素 |
| 四、AUQA质量保障模式实现的六大功能 |
| 第二节 AUQA质量审核模式的特色 |
| 一、开放性 |
| 二、国际性 |
| 三、专业性 |
| 四、先进性 |
| 五、学习性 |
| 六、发展性 |
| 第三节 我国高等教育质量保障运动发展情况 |
| 一、我国高等教育质量保障运动取得的成就 |
| 二、我国高等教育质量保障体系中存在的问题和发展方向 |
| 第四节 AUQA质量审核模式的可鉴之处 |
| 一、AUQA质量审核模式与我国质量保障模式的差别 |
| 二、AUQA质量审核模式的可鉴之处 |
| 结语 |
| 附录一:AUQA的一般审核程序 |
| 附录二:AUQA科廷大学与昆士兰大学审核报告(目录) |
| 附录三:AUQA部分工作条例(Policies) |
| 附录四:AUQA审核次主题 |
| 附录五:AUQA推荐的自评工具 |
| 附录六:AUQA风险评估框架 |
| 附录七:AUQA审核指标 |
| 附录八:《布莱德利报告》对澳大利亚高等教育改革提出的46条建议 |
| 附录九:学习期间科研成果目录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）非洲区域一体化高等教育质量保障政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及研究意义 |
| (一)研究缘起 |
| 1.高等教育质量及其保障引起广泛关注 |
| 2.非洲高等教育潜力挖掘中应注重质量保障 |
| 3.非洲高等教育质量问题凸显 |
| 4.高等教育质量保障是非洲一体化的重要内容 |
| 5.中非高等教育合作应有之意 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)区域一体化 |
| 1.区域化与一体化 |
| 2.区域一体化 |
| (二)高等教育质量保障政策 |
| 1.高等教育质量 |
| 2.高等教育质量保障 |
| 3.高等教育质量保障政策 |
| 三、研究综述 |
| (一)关于非洲一体化的研究 |
| 1.关于泛非主义与非洲一体化的研究 |
| 2.关于非洲一体化发展阶段及其特点的研究 |
| 3.关于非洲一体化组织的研究 |
| 4.关于非洲一体化内容的研究 |
| 5.关于非洲一体化问题与挑战的研究 |
| (二)关于非洲高等教育一体化的研究 |
| 1.关于相互依存理论的研究 |
| 2.关于非洲高等教育一体化历程及进展的研究 |
| 3.关于非洲高等教育一体化政策、组织机构和问题等的研究 |
| (三)关于高等教育质量保障的研究 |
| 1.关于教育评价理论的研究 |
| 2.关于高等教育质量保障背景的研究 |
| 3.关于高等教育质量保障理论的研究 |
| 4.关于高等教育质量保障主体的研究 |
| 5.关于高等教育质量保障标准的研究 |
| 6.关于高等教育质量保障模式、方法、手段的研究 |
| (四)关于非洲区域一体化高等教育质量保障政策的研究 |
| 1.关于联合国教科文组织推动非洲高等教育质量保障的研究 |
| 2.关于国际高等教育质量保障组织推动非洲高等教育质量保障的研究 |
| 3.关于欧盟推动非洲高等教育质量保障的研究 |
| 4.关于非洲高等教育质量保障历史的研究 |
| 5.关于非洲高等教育质量保障组织机构及政策等的研究 |
| 6.关于撒哈拉以南非洲高等教育发展及其质量保障的研究 |
| 7.关于中西部非洲高等教育质量保障的研究 |
| 8.关于东部非洲高等教育质量保障的研究 |
| 9.关于非洲国别层次高等教育质量保障的研究 |
| 10.关于非洲区域一体化高等教育质量保障政策对国别影响的研究 |
| (五)对已有研究的评价 |
| 四、研究问题和研究内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.调查研究法 |
| 3.比较研究法 |
| 第一章 非洲区域一体化高等教育质量保障政策的产生和发展背景 |
| 一、国际高等教育质量保障区域一体化实践的影响 |
| (一)联合国教科文组织推动各区域签署高等教育互认公约 |
| (二)区域性高等教育质量保障组织相继成立 |
| (三)全球各区域高等教育质量保障一体化实践频繁 |
| 1.欧洲建立起一体化高等教育质量保障体系 |
| 2.亚太地区高等教育质量保障活动增多 |
| 3.拉美及加勒比地区开始重视高等教育质量保障 |
| 二、非洲经济发展亟需高等教育提供人力资源 |
| (一)非洲经济发展态势良好但总体水平低 |
| 1.21世纪以来非洲经济增长持续性较好 |
| 2.非洲经济发展整体水平低 |
| (二)非洲人力资源水平低且发展能力弱 |
| 1.人力资源整体水平低 |
| 2.发展基础弱且高技能人才短缺 |
| 三、非洲高等教育扩张及其私有化凸显质量问题 |
| (一)公立高等教育的扩张与能力有限 |
| (二)私立高等教育的规模化发展 |
| 四、非洲高等教育普遍存在质量问题 |
| (一)教育教学资源欠缺无法保障基本教学活动 |
| 1.基础设施普遍不完善 |
| 2.师资匮乏且水平不足 |
| (二)学生相关问题层出不穷拉低办学效益 |
| 1.生源质量普遍下降 |
| 2.学生学科分布结构与市场需求不相称 |
| 3.毕业生就业竞争压力剧增 |
| (三)高层次人才培养及科研能力弱 |
| 1.博士层次人才培养能力不足 |
| 2.大学科研人员比例低及科研能力弱 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 非洲大陆区域一体化高等教育质量保障政策 |
| 一、域外推动非洲高等教育质量保障区域一体化的政策 |
| (一)联合国教科文组织的相关政策 |
| 1.教科文组织对非高等教育援助概述 |
| 2.推动非洲国家履行高等教育学历学位互认公约 |
| 3.委托泛非组织举办非洲高等教育质量保障会议及系列研讨会 |
| 4.支持深圳市政府启动“非洲高等教育质量保障计划” |
| (二)欧洲有关组织和国家的相关政策 |
| 1.欧洲-非洲质量连接试点项目 |
| 2.欧盟-非盟“调适非洲”项目 |
| 3.欧盟协助非盟发起“非洲高等教育质量保障和认证一体化战略” |
| 4.欧洲高等教育质量保障协会参与非洲高等教育质量标准制定 |
| 5.德国通过学术交流服务中心以技术性援助参与 |
| 二、泛非组织的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)非盟的相关政策 |
| 1.提出指导性的“非洲高等教育质量保障和认证一体化战略” |
| 2.组建一体化高等教育质量保障服务机构 |
| 3.制定非洲大陆一体化高等教育质量保障标准 |
| 4.提出和推行“泛非高等教育质量分级机制” |
| 5.绘制《非洲高等教育质量保障调研报告》 |
| 6.开展质量保障咨询考察和机构审查活动 |
| 7.开办非洲高等教育质量保障和认证培训课程 |
| 8.建设高等教育质量保障专家库提供政策咨询 |
| (二)非洲大学协会的相关政策 |
| 1.《战略计划》中的一体化质量保障政策 |
| 2.成立非洲高等教育质量保障联盟 |
| 3.协助非盟推进“非洲高等教育质量保障和认证一体化战略” |
| (三)非洲远程教育理事会的远程教育一体化实践 |
| 1.已有远程教育一体化质量保障意识暂未形成政策文本 |
| 2.成立非洲开放和远程高等教育质量保障和认证机构 |
| (四)非洲教育发展协会的一体化意识及实践 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 非洲次区域一体化高等教育质量保障政策 |
| 一、中西非及马达加斯加的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)非洲及马达加斯加高等教育委员会 |
| (二)委员会战略发展计划中的一体化高教质量保障目标 |
| (三)中西非及马达加斯加的区域一体化高教质量保障标准 |
| (四)中西非及马达加斯加的区域一体化高教质量保障辅助性政策 |
| 1.文凭互认与等值计划 |
| 2.非洲传统药典与医学计划 |
| 3.非洲国家咨询委员会计划 |
| 4.高级教师选拔考试制度 |
| 5.国际学术荣誉勋章计划 |
| (五)中西非及马达加斯加区域一体化高教质量保障政策的实施 |
| 1.院校自评与委员会评估和认证相结合的模式 |
| 2.区域一体化高教质量保障政策的实施效果 |
| 二、东部非洲的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)东非大学校际理事会 |
| (二)建成东非高等教育区为一体化高教质量保障政策目标 |
| (三)东非的区域一体化高教质量保障标准 |
| (四)东非的区域一体化高教质量保障辅助性政策 |
| 1.实施“学术人员交流项目” |
| 2.启动“学术项目基准” |
| 3.制定并实施《东非高等教育资格框架》 |
| 4.积极寻求资助伙伴促进科研和创新发展 |
| (五)东非区域一体化高教质量保障政策的实施 |
| 1.高校自评结合政府外部评估和认证的模式 |
| 2.支持成立东非高等教育质量保障联盟 |
| 3.持续开展“能力建设及敏感性”培训 |
| 4.举办“学术-公-私伙伴关系及论坛和展览” |
| 5.组建学术主题集群 |
| 三、南部非洲的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)南部非洲发展共同体等领导组织 |
| 1.南部非洲发展共同体 |
| 2.南部非洲地区大学协会 |
| 3.南部非洲高等教育质量保障联盟 |
| (二)无明确政策指导的一体化高教质量保障实践 |
| 1.制定并推进《教育与和培训协议》 |
| 2.建立技术认证委员会 |
| 3.举办南部非洲大学领导对话和能力建设工作坊 |
| 4.组织南部非洲高等教育质量保障会议 |
| 四、北部非洲的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)阿拉伯大学协会等领导组织 |
| 1.阿拉伯大学协会 |
| 2.阿拉伯高等教育质量保障联盟 |
| 3.创新性学习和知识策略定制中心 |
| (二)以提升阿拉伯高校质量为一体化高教质量保障政策目标 |
| (三)北非的区域一体化高教质量保障标准 |
| (四)北非的区域一体化高教质量保障辅助性政策 |
| 1.设立科学研究奖 |
| 2.制定“阿拉伯地区高等教育资格框架” |
| 3.实施“阿拉伯地区高等教育质量保障调查研究” |
| (五)北非区域一体化高教质量保障政策的实施 |
| 1.以高校内部评估结合多元化外部审计为模式 |
| 2.组织阿拉伯地区高等教育质量保障国际会议 |
| 3.举办阿拉伯地区高等教育质量保障工作坊 |
| 4.开展认证与评估能力培训 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 非洲国别高等教育质量保障体系 |
| 一、非洲国别高等教育质量保障概述 |
| (一)国别高等教育质量保障简史 |
| (二)国别高等教育质量保障的总体情况 |
| 1.在国家层次有高等教育质量保障机构的非洲国家 |
| 2.在国家层次没有高等教育质量保障机构的非洲国家 |
| 二、案例研究:埃塞俄比亚 |
| (一)高等教育质量保障发展背景 |
| 1.埃塞俄比亚高等教育历史回顾 |
| 2.埃塞俄比亚教育改革及现行学制 |
| 3.埃塞俄比亚高等教育的质量 |
| 4.埃塞俄比亚高等教育质量保障的合法性 |
| 5.埃塞俄比亚高等教育质量保障的兴起 |
| (二)“三位一体”的质量保障组织结构 |
| 1.高等教育质量保障的决策者——教育部 |
| 2.高等教育质量保障的主持者——高等教育质量相关保障局 |
| 3.高等教育质量保障的实践者——高校 |
| (三)以高校内部审计和政府质量审计为模式 |
| (四)质量保障标准以6点分制量化 |
| (五)高校内部质量保障办公室的设立是主要成效 |
| (六)高等教育质量保障存在的主要问题 |
| 1.高等教育质量保障机构缺乏自主权 |
| 2.高等教育质量保障专业性不足 |
| 3.公立高校质量保障积极性有待提高 |
| 三、案例研究:乌干达 |
| (一)高等教育质量保障发展背景 |
| 1.乌干达高等教育历史回顾 |
| 2.乌干达现行学制 |
| 3.乌干达高等教育的质量 |
| 4.乌干达高等教育质量保障的合法性 |
| 5.乌干达高等教育质量保障的兴起与变革 |
| (二)“四位一体”的质量保障组织结构 |
| 1.高等教育质量保障的决策者——国家高等教育委员会 |
| 2.高等教育质量保障的主持者与实践者——高校 |
| 3.高等教育质量保障的协调者——乌干达大学质量保障论坛 |
| 4.高等教育质量保障的支持者——东非大学校际理事会 |
| (三)以高校质量控制和高等教育委员会外部审核认证为模式 |
| (四)质量保障标准分级设计 |
| (五)年度高等教育学历与资格评估和认证是主要成效 |
| (六)高等教育质量保障存在的问题 |
| 1.质量审计周期过长 |
| 2.质量保障的经费不足 |
| 3.私立高等教育质量保障的可持续性差 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 非洲区域一体化高教质量保障政策的特点与成效 |
| 一、非洲区域一体化高等教育质量保障政策的特点 |
| (一)政策制定的特点 |
| 1.政策制定动机的多重性 |
| 2.政策制定机构和程序的一致性 |
| (二)政策性质的特点 |
| 1.标准性政策的参考性 |
| 2.辅助性政策的实践性 |
| (三)政策目标的特点 |
| 1.目标设置强调基础性和可操作性 |
| 2.目标注重发展性 |
| 3.目标带有区域差异性 |
| (四)政策内容的特点 |
| 1.标准性政策内容的一致性和全面性 |
| 2.辅助性政策内容的多样性及其同质性 |
| (五)政策实施的特点 |
| 1.以内外部结合的评估为根本路径 |
| 2.以交流性活动和能力培训为辅助路径 |
| 3.政策实施范围的绝对限定性和相对广泛性 |
| 二、非洲区域一体化高等教育质量保障政策的成效 |
| (一)初步建立区域一体化高等教育质量保障体系 |
| (二)政策实施中取得的成绩可数字化呈现 |
| (三)高等教育质量保障利益相关者的质量保障意识增强 |
| 第六章 非洲区域一体化高教质量保障政策的问题、原因及中非合作建议 |
| 一、非洲区域一体化高教质量保障政策面临的问题及原因 |
| (一)各层次高教质量保障组织机构间的矛盾与冲突 |
| 1.泛非高教质量保障组织机构权威性、约束力和财政能力弱 |
| 2.次区域高教质量保障组织机构权威性、约束力及与国别、院校联系强 |
| 3.国别和院校间高教质量保障能力和积极性存在差距 |
| (二)高等教育质量保障客观条件普遍不足 |
| 1.质量保障人力资源及专业能力不足 |
| 2.质量保障资金及其来源不足 |
| 二、关于中非高等教育质量保障合作的建议 |
| (一)中国参与非洲高等教育质量保障区域一体化的必要性 |
| 1.中国在非洲区域一体化进程中的作用 |
| 2.非洲高等教育质量保障区域一体化是中非合作的新机遇 |
| (二)建立中非高等教育质量保障战略伙伴关系 |
| 1.签署中非高等教育质量保障合作备忘录 |
| 2.加快中非高等教育学历学位互认进程 |
| 3.增进中非高等教育质量保障交流与互动 |
| (三)加强中非高等教育质量保障能力建设合作 |
| 1.举办中非高等教育质量保障能力建设研讨会 |
| 2.组办中非高等教育质量保障能力培训班 |
| (四)开展对非高等教育质量保障技术援助 |
| 1.建立中-非联合评估认证机制 |
| 2.实施非洲高校质量保障信息化试点工程 |
| 3.对非援派高等教育质量保障技术专家 |
| (五)参与国际组织对非高等教育援助项目 |
| 1.延续教科文组织深圳基金项目 |
| 2.推进世界银行“非洲高教卓越中心”科研质量保障建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、外文类 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 非盟的区域一体化高等教育质量保障标准 |
| 附录3 非洲开放和远程高等教育机构与项目质量保障标准 |
| 附录4 非洲及马达加斯加高教委员会的区域一体化高等教育质量保障标准 |
| 附录5 东非大学校际理事会的区域一体化高等教育质量保障标准 |
| 附录6 阿拉伯大学协会的区域一体化高等教育质量保障标准 |
| 附录7 埃塞俄比亚的高等教育质量保障标准 |
| 附录8 乌干达的高等教育质量保障标准 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）中美学校评价比较研究：组织、标准与实施（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出和研究意义 |
| 第二节 主要概念厘定 |
| 第三节 研究设计 |
| 本章小结 |
| 第二章 学校评价研究综述 |
| 第一节 学校评价基础理论的研究 |
| 第二节 国外关于学校评价的研究 |
| 第三节 国内关于学校评价的研究 |
| 本章小结 |
| 第三章 中美学校评价组织比较 |
| 第一节 中国学校评价机构——教育督导组织 |
| 第二节 美国学校评价机构——学校认证委员会 |
| 第三节 中美学校评价组织特征比较 |
| 本章小结 |
| 第四章 中美学校评价标准比较——案例分析 |
| 第一节 学校评价标准概述 |
| 第二节 中国学校评价标准——以吉林省为例 |
| 第三节 美国学校评价标准——以WASC为例 |
| 第四节 中美学校评价标准特点比较 |
| 本章小结 |
| 第五章 中美学校评价的实施比较——案例分析 |
| 第一节 学校评价实施过程概述 |
| 第二节 中国学校评价的实施——以吉林省为例 |
| 第三节 美国学校评价的实施——以WASC为例 |
| 第四节 中美学校评价实施的特征比较 |
| 本章小结 |
| 第六章 中美学校评价的未来展望 |
| 第一节 中国学校评价未来发展趋势 |
| 第二节 美国学校评价未来发展趋势 |
| 第三节 研究结论与政策建议 |
| 结束语 |
| 附录 |
| 附录一 WASC对加利福尼亚州私立学校、宗教学校和国际学校的认证标(2013版) |
| 附录二 WASC对加利福尼亚和夏威夷州公立学校与特许学校的认证标准(2013版) |
| 附录三 (美国加州)汉密尔顿联合高级中学学校自评工作报告 |
| 附录四 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（10）澳大利亚联邦政府学前教育质量保障发展研究（1983-2014）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）关注和推进学前教育质量保障是学前教育改革发展的国际趋势 |
| （二）我国学前教育发展面临着量的普及和质的危机凸显的严峻挑战 |
| （三）澳大利亚联邦政府学前教育质量保障的丰富经验具有可借鉴性 |
| 二、研究问题 |
| 三、文献综述 |
| （一）国外研究现状 |
| （二）国内研究现状 |
| 四、相关概念界定 |
| （一）质量 |
| （二）学前教育质量 |
| （三）学前教育质量保障 |
| （四）澳大利亚学前教育机构 |
| 五、研究意义 |
| （一）理论价值 |
| （二）现实意义 |
| 六、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 七、创新与不足 |
| （一）研究创新 |
| （二）研究不足 |
| 第一章 无为到有为：学前教育质量保障的萌发期（1980年以前） |
| 一、澳大利亚学前教育质量问题的历史溯源 |
| （一）幼儿园和日托机构的产生 |
| （二）学前教育体系的保教分离 |
| （三）学前教育管理的责任分裂 |
| 二、联邦政府学前教育质量保障的萌动 |
| （一）联邦政府初步介入学前教育的动因和举措（二战前） |
| （二）联邦政府推动学前教育发展的主要探索（二战后） |
| 三、联邦政府学前教育质量保障的首个立法 |
| 本章小结 |
| 第二章 重量轻质：学前教育质量保障的初创期（1983-1996） |
| 一、历史背景及动因 |
| （一）二战后人口激增 |
| （二）女性就业的暴涨 |
| （三）家庭模式的改变 |
| 二、量的扩张：联邦政府增加学前教育学位数量的战略举措 |
| （一）增加学位：联邦政府实施儿童服务项目的主要目标 |
| （二）结构变化：联邦政府财政资助支持政策的重大转变 |
| （三）认证诉求：学前教育供给量的快速扩张与质的诉求 |
| 三、质的萌芽：联邦政府推进学前教育质量认证的举措 |
| （一）学前教育质量认证体系的探索 |
| （二）国家学前教育认证机构的成立 |
| （三）日托机构质量认证体系的运行 |
| 本章小结 |
| 第三章 增量重质：学前教育质量保障的发展期（1997-2008） |
| 一、历史背景及动因 |
| （一）家庭日托机构的迅速崛起 |
| （二）质量重要性研究大幅增长 |
| （三）质量问题报告的频繁提交 |
| 二、量的续增：营利性学前教育连锁集团式机构兴起 |
| 三、质的改进：学前教育质量认证体系的修订和完善 |
| （一）日托机构质量认证体系的修订 |
| （二）学前教育质量保障对象的扩展 |
| （三）学前教育质量评估过程的改变 |
| （四）学前教育质量认证体系的评析 |
| 四、质的监管：国家学前教育认证机构的主要角色 |
| 本章小结 |
| 第四章 追求高质：学前教育质量保障的革新期（2009-2014） |
| 一、历史背景及动因 |
| （一）学前教育服务保教一体化的融合 |
| （二）学前教育多级管理体制弊端凸显 |
| （三）学前教育机构连锁集团化的隐患 |
| 二、质的革新：学前教育质量保障的全面整合 |
| （一）国家学前教育发展战略的制定 |
| （二）学前教育国家质量框架的出台 |
| （三）学前教育质量保障的两部立法 |
| 三、统一标准，全面提升：学前教育国家质量标准的实施 |
| （一）国家统一课程标准的颁布 |
| （二）国家统一质量标准的出台 |
| （三）国家统一教师标准的战略 |
| 四、简化行政，提升绩效：国家学前教育认证机构的重构 |
| （一）ACECQA的建立 |
| （二）ACECQA的原则 |
| （三）ACECQA的职能 |
| （四）ACECQA的统辖 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、联邦政府推进学前教育质量保障发展的主要特征 |
| （一）学前教育质量保障政策从边缘走向核心 |
| （二）学前教育质量管理模式从分权走向集权 |
| （三）学前教育质量认证体系从分类走向融合 |
| 二、联邦政府推进学前教育质量保障发展的历史省思 |
| （一）从机会公平到质量公平：“重量”到“重质”的巨大进步 |
| （二）国家力量主导下利益相关方的博弈和均衡 |
| （三）强制性和激励性相结合的作用机制 |
| （四）建立第三方中介机构进行间接管理 |
| 三、澳大利亚经验对我国的启示 |
| （一）加速推进学前教育立法 |
| （二）构建学前教育质量保障合作共同体 |
| （三）制定学前教育质量国家标准 |
| （四）健全学前教育质量评估体系 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、关于质量认证工作程序及相关培训课程简介（论文参考文献）
- [1]中国体育教师专业标准体系的探索性研究[D]. 尹志华. 华东师范大学, 2014(11)
- [2]美国早期教育质量认证发展研究（1982-2010）[D]. 张鸿宇. 东北师范大学, 2017(05)
- [3]中国学分银行制度建设研究[D]. 孙冬喆. 华东师范大学, 2014(10)
- [4]民办幼儿园教育质量保障的政府治理研究[D]. 王伟. 西南大学, 2015(11)
- [5]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [6]澳大利亚高等教育质量保障模式研究 ——以AUQA质量审核为例[D]. 丁丽军. 华东师范大学, 2010(11)
- [7]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [8]非洲区域一体化高等教育质量保障政策研究[D]. 李佳宇. 浙江师范大学, 2019(01)
- [9]中美学校评价比较研究：组织、标准与实施[D]. 徐昌和. 华东师范大学, 2014(11)
- [10]澳大利亚联邦政府学前教育质量保障发展研究（1983-2014）[D]. 员春蕊. 东北师范大学, 2015(06)