一、德语从句教学法探讨（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
宋楠（NANCY WILMS）[2]（2017）在《加布伦兹及其《汉文经纬》研究》文中研究表明1881年德国语言学家、汉学家加布伦兹（自译名:甲柏连孜）的汉语语言学名着《汉文经纬》（又译《中国文言语法》）,是西方语言学发展到19世纪末期,在普通语言学理论基础上建立起来的完整的古代汉语语法体系。本论文分为六章。第一章“与乔治·加布伦兹有关的史实”,包括十九世纪西方语言学发展背景、十七到十九世纪西方汉学的兴起、独立与发展、加布伦兹家族史和乔治·加布伦兹的汉学之路等。第二章到第四章将《汉文经纬》一书分为“汉语基本面貌”、“分析系统”和“综合系统”三个部分来研读,是对加布伦兹古汉语语法系统化的解析和研究。与现代汉语研究体系“语音、词汇、语法”的三分法不同,《汉文经纬》构建的古代汉语体系,是金字塔式的广义语法体系,三部分之间有层层递进的内在联系,充分体现了加布伦兹的结构主义语法观和“语法即句法”的思想。最底层的“汉语基本面貌”,包括汉语的语音、文字和词源学,其内容涵盖了中国传统的“音韵学”、“文字学”和“训诂学”。这一部分基本没有跳出西方历史语言学和中国小学的研究范畴,以继承当时西方汉学和中国古代小学对汉语的基本认知成果为主,但又不止于此。加布伦兹在探讨古代汉语“词”（字）的来源、基本意义、发展、与方言和其它亲属语言中同源词的关系基础上,逐步引出了汉语的构词法和词的分类原则,进而进入词序规则。这一部分虽然鲜有独创性的结论,但却是加布伦兹整个汉语语法研究体系中必不可少的基石。《汉文经纬》的句法系统,也即古代汉语的语法系统,被加布伦兹分为“分析系统”和“综合系统”两个部分。两个系统是对汉语语法体系的两种不同观照角度,具有不同的任务、目的和方法。按照加布伦兹的结构主义语法思想,“从言语到语言”的分析系统是从说话人角度,阐述汉语的语言表象,这其中主要包括确立汉语语法关系的两种手段:词序规则和虚词。而“从语言到言语”的综合系统,则是从听话人的角度,指出一种语言拥有哪些语法手段来完成表达。在对词的句法形成机制、简单句和复合句的语法结构分析中,将词序（语序）和虚词（连词）以不同的视角再次呈现在语法关系中。同时他将“语言精神”作为汉语表达论的基础,以“心理主语”等独特的语法理论解释汉语的逆序,采用转换替代等新颖的分析方法,展示汉语表达的丰富性和多样性,印证了他关于“语言是一种有机生成系统”的观点。即使仅从描述语言学的平面语法分析角度看,这部《汉文经纬》也称得上西方汉语语法研究的巅峰之作。比起晚它十七年的《马氏文通》,《汉文经纬》对汉语的词类、词序规则和虚词的语法功能都有更细致、更全面的功能性描述,更加接近今天广为接受的汉语语法理论。在他的汉语句法系统中,加布伦兹开创性地引入了“句子成分”（Satzteil,Satzgeliederung）、“心理主语”（psychologisches Subject）等概念,阐释了汉语中词类的双重分类标准、“助词”（即“虚词”）、词序规则、复合词结构方式、主谓语序、逆序与省略、人称代词的“格”、动词的语法范畴、复合句从句转换等论述,这些都与19世纪中国小学的语言学观点迥异。然而他认为,所有这些关于语音、词汇和词序规则的描述,只是汉语的“表层结构”,是建立汉语句法综合系统的基石。在加布伦兹看来,语言的表层结构和深层结构是语法本质的两个方面。汉语的深层结构,即如何选择准确的表达方式,对于汉语这种拥有丰富同义词、近义词、语法手段简单、缺少形态变化的孤立语尤其重要。通过对《汉文经纬》全书的解读分析,可以弄清各个章节之间层层递进的关系,完整展现加布伦兹的语法思想、以及在此思想指导下构建的古代汉语语法体系。正如加布伦兹在《汉文经纬》序言中所说,汉语语法体系是一座构造精妙的大厦,从层层拆解下的碎片里,可以窥见构造整座大厦的基石。在以分析系统为“经”、综合系统为“纬”的引导下,读者可以登堂入室,深入理解汉语的深层结构,从而达到借助汉语独特的“语言精神”自由表达的境界。加布伦兹将一种类型的语言首次划分为分析系统和综合系统两个语法系统,打破了欧洲传统的描述语言学和历史语言学研究范畴的局限,他的“语言精神说”也开创了语言类型学历史上共时语言学的新视角。《汉文经纬》运用两个系统“从言语到语言”和“从语言到言语”阐释语法结构的方法,也影响了其后的叶斯柏森以及索绪尔结构主义语言学。对于中国语法思想发展史来说,《汉文经纬》贯穿全书的“句本位”思想和综合系统中所反映出的“表达论”,都具有开创性的意义。论文的第五章和第六章,探讨了加布伦兹在西方和在中国的历史影响。加布伦兹作为语言类型学创始人,是一位从历时语言学向共时语言学、从描述语言学向结构主义语言学转型时期的重要普通语言学家。通过对加布伦兹汉学研究背景和普通语言学思想的剖析,论文尝试找出这些因素对《汉文经纬》语法体系和语法思想形成的影响,在对比西方早期和中国近现代汉语语言学着作的基础上,发掘出《汉文经纬》对中外同时期汉语语法思想的突破和超越。在结语部分,笔者提出了对汉语语法思想发展史的一点新思考:西方语言学发展到加布伦兹,开始脱离历史比较语言学和传统语法,转向共时语言学和结构主义语法研究,而马建忠等对西洋语法的模仿和继承,是建立在加布伦兹所摒弃的传统印欧语法之上的;相对于加布伦兹所代表的汉语语法理论,近代中国语法学的开端不是对西方当时最先进的研究成果的继承,而是世界汉语语法思想发展史上的一个小小“断层”。断层也出现在西方的汉语语法研究中,以汉语语言本体为研究对象的语言学家越来越少了,汉学开始转向对中国社会、人文、经济的研究。论文在介绍《汉文经纬》的成书过程、分析全书结构和语法思想过程中,着重讨论了以下几个中外语言学界一直不甚明晰的问题:1.《汉文经纬》是否与西方早期汉语读本一样,是一本学习汉语的教科书?2.《汉文经纬》是否套用西方语法分析汉语?套用了哪个历史时期的西方语法?3.加布伦兹在普通语言学发展史上处于什么地位?他的语言学思想是如何通过《汉文经纬》表现出来的?4.马建忠等中国近代语法学家的研究,是对于加布伦兹时期西方汉语语法思想的继承吗?
刘玲玉[3]（2015）在《影响三语德语专业四级考试（PGG）写作成绩的学习者可控因素研究》文中指出随着二语习得研究领域的飞速发展以及学习者个体因素研究的不断深化,考察影响二语单项能力的研究越来越多。与之相比,三语习得仍算一门新的学科,三语习得理论急切需要更多的研究来支撑和扩充,有关三语单项能力的研究可以填补一些研究空白,并补充三语习得研究领域的发现或结论。本研究关注的是影响三语（德语）专业四级（PGG）写作成绩的因素。影响三语写作的因素很多,只凭一次实证研究想囊括所有的影响因素不切实际。与非学习者因素相比,本研究认为学习者因素更为重要,而学习者可控因素的研究有利于学习者从自身寻找原因,通过自己的努力学好语言。所以,本研究将研究范围限定在学习者可控因素的研究上,具体探讨的问题包括:（1）德语写作模糊容忍度、德语写作焦虑（两种情感类因素）、德语写作策略（认知类因素）、迁移能力（包括:汉语写作能力、英语写作能力、汉译英能力、汉译德能力、英译德能力）、德语能力（德语除写作外的能力如:听的能力=听写+听力、阅读能力、语法词汇知识）这五种学习者可控因素对德语专业四级（PGG）写作成绩是否有影响?（2）如果有影响,这些学习者可控因素怎样、以何种方式影响德语专业四级（PGG）写作成绩?（3）这些学习者可控因素之间有没有关系,是什么样的关系?（4）德语专业四级（PGG）写作文本语料中出现哪些类型的错误,哪些错误主要出于语言水平,即来自三语（德语）语言内部的干扰,哪些错误主要来自于其他语言,这里指一语（汉语）和二语（英语）的负迁移?为了回答问题（1）-（3）,本研究对七所高校的229名德语专业二年级学生进行了一系列的试验调查,包括:汉语作文、两篇翻译（中翻德、英翻德）、三个问卷调查（德语写作模糊容忍度、德语写作焦虑和德语写作策略调查问卷）、两项测试（大学英语四级写作测试、德语专业四级（PGG）测试,包括:听写、听力、阅读、词汇与语法、纠错、写作）。依据理论框架和实证数据,采用描述性分析、相关关系分析等统计方法对各变量两两之间的关系进行分析研究。然后通过AMOS统计软件构建了一个各变量对德语专业四级（PGG）写作成绩影响的结构模型。该模型描述所考察的学习者可控因素对德语专业四级（PGG）作文成绩的直接或间接的影响和影响力度,而且清楚地展示各个学习者可控因素之间的交互作用。通过该模型阐释了上述（1）至（3）中提出的所有问题。为了回答问题（4）,本研究首先通过对中、英、德三门语言进行简单对比后,分析出可能的错误类型,并对作文高、中、低组90篇语料进行了人工错误数标记。之后利用统计软件对错误进行了统计,并对错误产生的可能原因进行了阐释。一方面验证了试验阶段的部分研究结果,另一方面更直观地再现了迁移能力和语言能力对写作能力的影响。本研究主要发现和启示如下:（一）、本研究框架内影响德语专业四级（PGG）作文成绩的五个学习者可控因素中,除去德语写作策略外的其他四个因素之间的关系是交错复杂的。四个学习者可控因素之间有交互作用,有的因素被影响多些,有的因素影响别的因素多些,各种因素均不是呈孤立的状态,有些因素之间是正向影响的作用,有些因素间是负向影响的作用。具体表现为:德语写作模糊容忍度对德语写作焦虑产生负面效应,德语写作模糊容忍度越高,德语焦虑越轻;德语能力对迁移能力产生正面效应,德语能力越高,迁移能力越高;德语写作焦虑对德语能力产生负面效应,德语写作焦虑越高,德语能力越差;德语写作模糊容忍度对德语能力产生正面效应,德语写作模糊容忍度越高,德语能力越强;德语写作模糊容忍度对迁移能力产生正面效应,德语写作模糊容忍度越高,迁移能力越强;德语写作焦虑对迁移能力产生负面效应,德语写作焦虑越高,迁移能力越差。（二）、本研究框架内影响德语专业四级（PGG）写作成绩的五个学习者可控因素中,除去德语写作策略外的其他四个因素都对德语专业四级（PGG）写作成绩产生影响,有些因素的影响是直接的,如迁移能力;有些因素的影响是间接的,如德语写作模糊容忍度、焦虑和德语能力。具体表现为:德语写作焦虑对德语专业四级（PGG）写作成绩产生负面效应,德语写作焦虑越高,德语专业四级（PGG）写作成绩越差;德语写作模糊容忍度对德语专业四级（PGG）写作成绩产生正面效应,德语写作模糊容忍度越高,德语专业四级（PGG）写作成绩越好;德语能力对德语专业四级（PGG）写作成绩产生正面效应,德语能力越好,德语专业四级（PGG）写作成绩越高;迁移能力对德语专业四级（PGG）写作成绩产生正面效应,迁移能力越高,德语专业四级（PGG）写作成绩越好。（三）、作文高分组的各种类型的错误数均最少,作文低分组的各种错误类型数均最多,按照词形、句法、词汇、拼写来分的四种错误类型的数量随着作文分数的升高而减少。根据具体情况,本研究语料中的错误共有四种基本原因。原因一:英语=德语（≠汉语）,这种由于汉语表现形式在头脑中根深蒂固而容易导致产生语际间的负迁移;原因二:汉语≠（英语≠德语）,三种语言都不相同,但大部分情况下汉语不对德语产生影响,英语与德语虽然不一致,但有相似性,所以英语的影响会比较深。原因三:德语≠（汉语=英语）,德语不同于之前学习过的两种语言,有其自身的特点,学生因为未掌握好这门语言的一些基础知识,记忆混乱而造成错误。原因四:汉语=英语（≠德语）→德语,汉语和英语相似,所以学生直接借用之前学过的语言,在德语学习时未发现德语的不同而犯错。各种类型的错误有可能是上述四种原因之一造成,也有可能是多种原因导致的。德语专业四级（PGG）作文中的错误既有因为汉语或英语的负迁移而造成的,也有很多是由于德语基础不扎实而导致的。本研究的启示在于:三语（德语）写作能力受诸多因素的影响,教师和学生都应当从多方面来探讨如何提高德语写作水平:（1）应加强心理教育,提高模糊容忍度,减少焦虑,提高写作水平;（2）应全面提高各语言水平,特别是一语、二语写作水平,促进三语写作水平;（3）语言学习课堂应多样化,学习与习得应当恰当结合;可以将翻译练习作为应用所学语言的辅助手段,加强语言对比学习;（4）最后应努力提高德语写作教学效率、体验写作乐趣,促进写作能力的提高
宋洋[4]（2019）在《中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例》文中研究说明随着我国改革开放程度的不断提高,中外合作办学项目的更大发展,外语教学在整个教育体系中的作用越来越重要,特别是中等教育阶段内的德语教育近年来壮大的十分迅速,本文在我国生产高速发展对各种外语人才需求倍增的历史潮流大背景下,结合中学德语教学的实际情况,尝试构建以培养德语语言的输出能力为导向,结合多维度、多模态、多类型、多形式的多元化输入方式的德语课堂教学模式,并探讨如何在该教学模式的启发下优化中等教育阶段内的德语学科课程。近十年来,中德两国“学校-塑造未来伙伴”合作项目有序开展,德语学科在我国大陆地区的中学内蓬勃发展,全国开设德语作为第一外语和第二外语的中等教育学校在数量、师生人数方面都出现大幅增长,这在一定程度上满足了广大中学生日益提升的对德语语言的学习需求。另一方面,中学德语学科的一系列发展也引起了国家的高度重视,2018年初,《普通高中德语课程标准（2017年版）》正式颁布,同年9月1日,德语学科正式被教育部列入高中科目,这是我国首次从国家层面上对中学德语学科的教学做出的整体设计和规划,也标志着中学德语教育教学进入一个新的发展阶段。处在这样至关重要的节点上,对于德语教学研究者和教育管理者而言,如何从根本方向上把握中学德语课程的教育理念?如何对中等教育阶段内德语教学的方式方法进行探究和改良?如何为德语学习者的终身学习和综合素养提供时间上与空间上的延续,以保证中等教育阶段内德语学科教育教学的良性发展,继而满足我国基础教育课程和改革的需要?就成为当下最重要的时代任务之一。围绕上述三个最基本的问题,结合研究者所在学校的教学实践,本研究遵循“发现问题——追溯理论——构建模型——实证检验——反思总结”的思路,首先从学校和师生、发展历程、课程设置、教学方法、评价方式、毕业生去向、存在的问题七个维度对我国中学德语教育教学和课程管理的基本情况进行跨度为15个省、市、自治区的大型调研和评析,纵深挖掘当下中等教育阶段内的德语学科教育教学中存在的实际问题,并以此为逻辑出发点,进一步追溯交际能力的理论基础,结合任务型教学法的核心理论,以输出假设和输入假设理论为本体论依据,阐述“输出驱动—输入多元”教学模式的理论构架。而后以“输出驱动—输入多元”教学模式的构建为研究重心,从内涵、特征、操作程式、培养目标与课程标准、教学方法与教学原则、支撑教学模式的核心要素六个方面系统地构建“输出驱动—输入多元”教学模式,并从该教学模式的教学方法、教学效果和教学反馈三大板块着手,提供客观实证研究结果为教学模式构建的现实支持。整个过程始终以学生的发展为最终目标,从两个方面展开研究,即理论求证和实践验证。理论求证回答了“输出驱动—输入多元”教学模式构建的现实依据和理论指导的问题,主要采用的是文献分析法和归纳法;实践验证采用个案分析法、教学实验法、问卷调查法和结构访谈法,分别回答了该教学模式的实际操作程式、教学效果和师生评价的问题。总的来说,本论文采用理论和实证研究相结合、定性和定量研究相结合的方法,对“输出驱动—输入多元”教学模式的必要性、合理性、科学性和有效性展开系统、深入的研究。经过一系列的研究和实验,本文在结语部分分别从教育管理和教学实施的角度总结研究结论:首先应以任务载体和强烈语用动机奠定德语教学的长效起点基石,同时将输出驱动和输入多元并举,构成最有效的教学手段,着力发展学科人文创新活动以助力中学德语课程的进深发展,并将综合素养的平衡发展集成为德语学习者最终的培养方向。在文章的最后,本研究为我国中学德语学科的建设和发展提出了有关培养、评价和政策三方面的反思性意见,以期为日益充实的中学德语教师团队提供可推广的科学教学方法,为中等教育阶段内各校的德语课程呈现可借鉴的管理措施,为我国的基础教育改革打开新的思路。
李怡霏[5]（2019）在《德语为母语的汉语中高级水平学习者动宾式离合词偏误分析》文中提出离合词一直以来都是对外汉语教学中的难点,其特殊之处在于构成离合词的两个成分可“离”可“合”。目前针对离合词的研究已不在少数,对于离合词教学的研究也成果颇丰,但对于离合词问题的偏误研究大多是针对在华留学生群体,对不同母语的汉语学习者的偏误研究还存在空白。本文研究的重点是德语为母语的汉语中高级水平学习者在使用动宾式离合词时,特别是这些词的离析形式时,会出现哪些偏误,并对造成偏误的原因进行了探讨,最后提出了一些教学建议。研究步骤包括设计离合词测试、下发测试题、对测试结果进行统计分析,最终发现学生对动宾式离合词的掌握情况不佳,对不同的离合词、同一离合词的不同离析形式学生的掌握情况都有所不同。偏误率较高的离析形式包括离合词中插入结构助词“的”、前置离合词的后一成分、离合词与趋向补语组合以及离合词的重叠形式等。另外,在使用离合词时,学生表现出如下特点:把离合词当作一般的双音节动词只会使用其整体;只能对离合词进行有限的扩展;过度泛化离合词的离用规则以及把离合词与包含相同词素的词混用等。对学生的偏误情况进行分析与总结后,论文探讨了造成偏误的原因。从母语负迁移的角度来看,学生受到德语词义的影响,容易把离合词与德语中一般的及物动词相对应,从而造成错序的偏误,把应置于离合词之中的成分前置或后置于离合词整体;学生受到德语词形变化的影响,容易将离合词与动态助词“过”、“了”组合记忆并使用;学生受到德语语序的影响,会把汉语中充当补语的成分用作句子的状语,放在句子的“中场”,造成错序的偏误。从目的语负迁移的角度来看,学生容易过度泛化汉语中的一些规则,如把离合词当作了一般的动词而运用了适用于一般动词的规则,在离合词后直接加上补语;对于助词“了”、“过”、量词、动词的重叠形式等都存在不同程度的过度泛化现象。除了语言规则的迁移之外,学生的心理因素同样影响离合词的习得,相比于规则复杂、口语色彩重的离合词离析形式,学生更倾向于使用形式简单的单音节动词或已经熟悉的表达方式,对使用离析形式存在一定的回避行为。针对学生只会合用离合词的问题,我们建议教师在教学时注意离合词作为“离合字组”的形态特征,通过讲解构成离合词的汉字加深学生对离用形式的印象;针对学生对离析规则的过度泛化问题,教师可以利用德语语法中框架结构的思维对离析规则进行总结,方便学生更好地记忆;对于较为复杂、口语色彩明显的离析形式,教师可以利用语境教学法进行教学,而利用语块教学的理念帮助学生更好地记忆离析形式。论文共分为六章,第一章对选题缘由、研究内容等进行了概述,对关于离合词的本体研究情况进行了总结;第二章介绍了测试题的设计情况、被试学生的整体情况,并对测试中各题目的偏误情况进行了统计,总结了不同离析类型的偏误情况;第三章按照离合词离析形式的不同对测试中出现的偏误进行了分类,这些类型包括离合词中插入补语、定语、助词、离合词的重叠形式、倒装形式以及离合词搭配宾语等,最后总结了这些偏误的特点;第四章从母语负迁移、目的语负迁移及学生心理因素三个方面分析了造成偏误的原因;第五章给出了一些具体的教学建议和教学方法;第六章为结语,对全篇论文进行了总结,并提出了论文的不足之处,讨论了其他需要补充或继续研究的内容。
柏寒夕（Michael Bauer）[6]（2013）在《德国汉学家甲柏连孜（Georg von der Gabelentz）《汉文经纬》（Chinesische Grammatik）研究》文中研究指明此篇博士论文研究探讨了德国汉学家和语言学家甲柏连孜（Georg von derGabelentz，1840－1893）撰写于1881年的《汉文经纬》（《ChinesischeGrammatik》）。笔者作为汉语非母语的研究者，选择具体分析研究德国同胞甲柏连孜撰写于19世纪下半叶的古汉语语法经典着作《汉文经纬》一书。第一章中，笔者主要以现代汉语语法研究的视角出发，由此得出结论：甲柏连孜的《汉文经纬》虽然在汉语语法研究中享有盛誉，被视为古汉语语法描写和分析的杰出、经典之作，但迄今尚未有人对这部着作中的语法做具体的研究和分析，而这篇博士论文也意在填补这方面的空缺。第二章中，笔者指出甲柏连孜在撰写《汉文经纬》时，所参考的主要作品和前人对甲柏连孜汉语语法体系的影响。一方面，我们从普通语言学和语言哲学的角度出发，论述了洪堡特（Wilhelm von Humboldt，1767－1835）和斯塔恩塔尔（Heymann Steinthal，1823－1899）关于汉语语法的思考和论述，对甲柏连孜的影响；另一方面，笔者也研究论述了19世纪法国汉学杰出代表人物：雷慕萨（Jean-Pierre Abel-Rémusat，1788－1832）和儒莲（Stanislas Aignan Julien，1797－1873），以及德语范畴中汉学界的杰出汉学家硕特（Wilhelm Schott，1802－1889）和恩德利希（Stephan Ladislaus Endlicher，1804－1849）对甲柏连孜的影响。此外，在这章中，读者也将了解到甲柏连孜对这些前人汉学贡献的评价。第三、四、五、六章是本文的重点，在具体的分析和论述过程中，笔者也把甲柏连孜的《汉文经纬》与现代古汉语研究着作对比。在对比的过程中，笔者突出《汉文经纬》在汉语语法研究中的意义和价值，也为现代语法研究提供了很强的语料参考价值。第三章主要从现代语法学的角度，描述和分析了《汉文经纬》一书的结构。此章首先呈现在读者面前的是《汉文经纬》一书的目录。随后，笔者论述了《汉文经纬》中第二卷“分析系统”和第三卷“综合系统”的区别，并特别突出“综合系统”在现代汉语语法研究讨论中的意义和价值。此外，笔者还从词类划分、词类活用、语序等汉语特色出发，阐述这些汉语特色对《汉文经纬》的重要性。在第四章中，笔者对实词做了具体的研究和分析，主要从现代古汉语研究的角度出发，具体分析了现代研究中属于实词的具体字词：之、其、者、是、何等。在这部分，笔者主要论述的实词有代词（主要包括了第一、二、三人称代词、指示代词、疑问代词等）、动词和数词。第五章与第四章相呼应，以现代古汉语研究的视角，论述了虚词。具体分析和研究了连词、介词、句末语气词和助词。所具体涉及到的虚词有：以、与、也、乎、哉、所等。通过具体的分析和论述，笔者突出甲柏连孜在《汉文经纬》中对虚词的论述接近现代汉语研究水平，代表了当时语法研究领域的最高水平，对现代研究也具有参考和启迪作用。在第六章中，笔者着重论述了句法。在第一部分首先论述了句法结构，其中特别研究分析了短语和词序。笔者具体论述甲柏连孜《汉文经纬》中所涉及的短语，以及具体的词序，其中特别突出了宾语前置这个典型的古汉语语法特色；在第二部分中，笔者分析了《汉文经纬》中涉及到的句类，主要论述三种主要句类：否定句、疑问句和祈使句；在第三部分中，笔者研究了甲柏连孜《汉文经纬》中的复句。复句主要分为两部分：联合复句（连贯复句、递进复句）和偏正复句（条件复句、因果复句、让步复句和转折复句）。这些语法分析表明：甲柏连孜《汉文经纬》中所论述的古汉语语法，不仅在19世纪下半叶显得卓越出色，而且在此后以及当今的古汉语语法研究中也具有突出的意义和价值。笔者在第七章中，把甲柏连孜的《汉文经纬》与马若瑟（Joseph Henri de Prémare，1666－1736）的《汉语札记》作对比。在这章中，笔者还具体对比了虚词：“者”和“也”，同时笔者也强调了甲柏连孜《汉文经纬》的独立性。在最后第八章中，通过本论文第三至第七章对甲柏连孜的《汉文经纬》一书详细具体的研究和分析，总结《汉文经纬》对汉语语法研究所作的贡献、意义和价值。突出甲柏连孜的《汉文经纬》对古汉语语法研究所作的贡献意义深远，不仅在德语汉学界享有举足轻重的地位，而且，对对外汉语教学和学习也做出了杰出的贡献。从现代研究的视角来看，《汉文经纬》不仅在中国，而且在全世界的汉语语法研究中，仍然起到重要的参考和启迪作用！
马睿颖[7]（2012）在《建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示》文中指出本文排比分析了20世纪60年代至21世纪初我国九套大学英语专业（以下简称“英语专业”）主导教材,包括许国璋主编的《英语》、张汉熙主编的《高级英语》、胡文仲主编的《大学英语教程》、李观仪主编的《新编英语教程》、李筱菊主编的《交际英语教程：核心课程》、黄源深主编的《综合英语教程》、杨立民主编的《现代大学英语精读》、何兆熊主编的《综合教程》以及何其莘和童明编着的《文化透视英语教程》等教材的初版及修订版,其内容涉及教材的编写依据,编写理念,编写体例,课文主题以及教辅配套材料。通过对50年来各个不同历史阶段主导教材的分析研究,笔者发现：英语教育思想和观念随着社会政治的变迁而转变,主要体现于以下诸方面：第一,从单纯传播语言知识到注重发展语言技能和交际能力的转变。第二,从以教师为中心到以学生为中心的转变。第三,从以单词、句子教学为中心向注重语义、语篇教学的转变。第四,从学生被动接收知识向培养学生独立自主学习与合作学习能力的转变。第五,从强调学习结果到重视学习过程的转变。对这九套教材全方位的详析与对比揭示出一种突出的发展走向：我国英语专业精读教材（包括改称为“综合英语”的教材）精读性质逐渐淡化,综合性质大大加强。这是由于改革开放不断深入,我国外语界引进并深受外国先进的外语教学理念的影响,也是我国改革开放不断深入的需要。本课题研究有以下意义：一是通过梳理,可以了解各教材编写者的语言观；二是通过梳理,可以了解各教材编写者的外语学习观；三是通过梳理,可以了解各教材与其社会文化的相关性；四是通过梳理,可以帮助学习者更有效的选择教材,让教材更好地发挥作用。论文就英语专业精读教材的编写原则、教材评估理论以及从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾等三个方面理清我国英语专业主导教材的发展走向并提出建议。
尹佳[8]（2014）在《中德外语学习文化的跨文化协同研究 ——以场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实践为例》文中研究说明本论文的研究源于中德外语学习文化在当前的外语学习环境和时代背景下各有所长、难以互相取代这一事实,意在探讨如何通过场景练习法在中国德语专业本科基础阶段实现中德外语学习文化的跨文化协同。在以Adler提出的文化协同三步骤模式为方法论指导的基础上,通过用中德外语学习文化中各自的合理成分丰富对方、抑制和消减彼此的不利因素,本论文期待可以在教师角色、学生角色、教辅材料以及课堂组织形式等多方面实现中德外语学习文化的跨文化协同。本论文主要由序言、正文五章、结束语、参考文献和附录组成。在序言部分,主要介绍了选题缘由、研究问题、研究对象的界定、研究现状、研究方法和论文结构。在理论部分,本论文首先探讨了本研究的核心概念——外语学习文化和跨文化协同并对相关理论进行了论述（第一章）。在此基础上,本论文运用笔者自己构建的外语学习文化的四层结构模式分别从各自文化的视角出发描述了中国外语学习文化（第二章）和德国新交际外语学习文化（第三章）的内部结构并对实现跨文化协同的途径——场景练习法进行了论述（第四章）。在实证研究部分（第五章）,本论文通过课堂观察以及师生访谈对场景练习法实施的情境进行了综合考察。在有关场景练习法师生访谈的基础上,本论文对场景练习法在基础德语课上的课堂实践进行了个案研究并在不减弱对中德双方外语学习文化具有意识的基础上,从教师层面出发对场景练习法作为中德外语学习文化跨文化协同的途径在今后基础德语课上的实践提出了具体的改进建议。在理论研究与实证研究的基础上,本论文提出了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。在理论研究与实证研究的基础上,本论文得出了以下结论：（一）外语学习文化的内部结构可以借助四层结构模式进行描述。四层结构模式中各层级之间的关系不是单向的,而是交互渗透的。除了内部结构外,外语学习文化还有其外部表现。在描述外语学习文化时,人们还应兼顾外语学习文化的其它特征。（二）跨文化协同与跨文化性具有紧密的内在联系,跨文化性所具有的积极面就是跨文化协同产生积极作用的潜质。一方面,Wierlacher提出的跨文化性理解的五个意义层级与Adler论述的文化协同三步骤模式具有异曲同工之妙；另一方面,跨文化与协同的关系又是相辅相成的。（三）中国外语学习文化与中国学习文化具有紧密的联系：二者在学习观、教学途径、教学原则、教师角色、师生关系和教辅材料等多方面呈现出较高的一致性,而与西方交际教学存在着多方面的差异。（四）德国交际教学与以盎格鲁-撒克逊为代表的西方交际教学在基本理念和典型特征上具有较高的一致性。但是,由于受自身的外语学习传统以及教育实际的影响,二者又呈现出一定的差异。相比于中国外语学习文化,德国新交际外语学习文化内部结构中各层级之间具有更加紧密的内在联系。（五）场景练习法一方面体现了德国新交际外语学习文化的本质特征,另一方面又相对易于被中国外语学习文化所接受。由于场景练习法仅仅是一种练习的模式,而并非对整个外语教学进行“推倒一重建”式的改革,因此在获得德国新交际外语学习文化的丰富与补充的同时,还可以使我国外语学习文化中的有益成分得以保留。（六）德语专业本科基础阶段基础德语课上的“课堂组织形式”、“课堂语言内容”、“教师角色”、“学生角色”和“教辅材料”与理论部分中有关中国外语学习文化的相关论述具有较高的一致性,而与德国新交际外语学习文化存在一定的差异。（七）场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实施确实面临着一定的困难与问题,需要在今后的实践中继续探索。通过不断的努力,我们可以期待在教师角色、学生角色、教辅材料以及课堂组织形式等多方面借助场景练习法来实现中德外语学习文化的跨文化协同,为中国外语学习文化赢得一种新的、额外的生存质量和归属。综上所述,本论文的学术价值和研究创新主要体现在以下几个方面：（一）外语学习文化是一种高度复杂的现象。本论文尝试构建四层结构模式对其内部结构进行描述。在这一领域,本论文是一种全新的、跨学科的尝试。此外,本论文还首次描述了德国新交际外语学习文化的内部结构并第一次以德语专业为背景对中国外语学习文化进行了多角度的研究。（二）跨文化协同是经济领域的热门词汇,在教育视阈中的研究还比较鲜见。本论文首次在这一领域进行了实证研究,并在理论研究与实证研究的基础上描述了中德外语学习文化跨文化协同的生成模式。（三）在研究方法上,本论文在实证研究部分尝试综合运用多种研究手段,如定量课堂观察法、质性访谈法、个案研究法以及三角互证法。（四）随着教育层面上的国际交流不断加强,由于（外语）学习文化的不同而造成的误解屡见不鲜。本论文为更好地理解中德两国的（外语）学习文化做出了一定的贡献,并为在中国教学的德国教师以及到德国留学的中国学生提供了一定的参考。
李歌[9]（2020）在《《翻译模因论》（节选）汉译实践报告》文中提出《翻译模因论:翻译理论中的思想传播》一书属学术类书籍,作者是Andrew Chesterman,作者探讨了翻译理论类里一些较具代表性的研究观点,并在此基础上提出了自己的理论体系,视角独特,内容新颖。由于该书具有极高的学术价值,因此经导师介绍,受翻译公司委托,由西华大学四名2017级MTI学生组成翻译小组,共同完成该书的翻译。本翻译实践报告以《翻译模因论:翻译理论中的思想传播》第四章以及第五章前四小节为研究素材。在翻译过程中,以纽马克的翻译理论为指导,应用学术翻译中较为常用的翻译策略,探讨理论类书籍在翻译中的难点和解决方案。由于本书兼具纽马克文本分类中信息类文本和表达型文本的特征,再结合学术类文本的特点,本书的翻译应该以传递原文信息为主,因此以交际翻译理论为主导,以目标读者为中心,以达到和原文读者相同的阅读效果。笔者对翻译过程中的难点即词汇层面的代词和连接词、句法层面的被动语态和长句以及翻译中涉及到的除英语外的其他语言的翻译进行了更深入的探讨,并归纳出常见的解决方法如显化、隐化、重组、省译、增译以及直译等。本报告由五部分组成,包括:任务描述、实践过程、理论基础、案例分析以及总结,记录了项目研究的过程和结果。第一部分介绍了《翻译模因论》一书的特点以及翻译的意义,第二部分记录了翻译过程,第三部分详述纽马克理论对本实践报告的指导作用,第四部分详细记录了翻译实践中的难点和解决方法,并通过具体案例说明,最后一部分则是对本次实践的总结和反思。其中,第四部分案例分析是本实践报告的重点,通过对具有代表性的案例的分析探讨了学术文本中的翻译策略。本次翻译实践的原文和译文,术语对照表均收录在附录中。
毛小红[10]（2014）在《中国德语文教育历史研究（1861-1976）》文中研究说明中国德语文教育是我国外国语文教育的一个重要组成部分。本文以1861至1976年间的德语文教育历史为研究对象，从教育政策、实施主体及教材编写与出版三个维度来考察我国晚清、民国及新中国成立至“文革”结束三个阶段的德语文教育历史演变过程，梳理并分析各阶段我国外语教育政策中有关德语文教育的规定，探究实施德语文教育的主体特征和办学动因，挖掘历史上与德语文教育相关的人和事，点面结合，还原德语文教育在各历史阶段的原貌，勾勒出该时段我国德语文教育从基础教育阶段为主逐步向高等教育阶段迁移的过程，为我国今后德语文教育的发展提供历史经验借鉴。本文分六个章节，除绪论和结语两个章节外，主体部分包括四个章节。第二章论述晚清时期德语文教育实施主体——我国自主创办的官办方言学堂、洋务军事学堂、技术实业学堂和晚清大学堂以及德国在华创办的教会学校、技术学校、德华学校和高等学堂，分析其办学背景、办学动机、师资力量、课程设置、教学内容、教学法及办学特色，追溯德语文教育在中国的起源，并从教材编写与出版方面来进一步推测当时的教学内容与教学方法。第三章在梳理民国时期我国德语文教育政策的基础上，论述已延伸至基础教育、高等教育和社会教育三个层面的德语文教育实施主体多样化的办学模式，分析其办学背景、办学目的、师资力量、课程设置、教学内容及方法等，探讨民国时期开展德语文教育所希冀满足的各类需求，重点考察德文系作为独立系科在高校的确立和发展过程以及德语作为一门人文科学和自然科学语言所处地位的演变。此外，通过对民国时期的德语文教材出版物的统计与分析来进一步获得对该时期德语文教育更为深刻的认识。第四章将焦点放在新中国成立至“文革”结束期间的德语文教育，结合我国外语教育政策分析我国中学外国语学校开展德语文教育的社会背景、办学动机及办学特色等，再现德语文教育在综合性大学、外语院校、外贸院校及师范院校所经历的跌宕起伏的曲折发展过程，分析政治环境及苏联模式给德语文教育所带来的制度、内容、方法和手段上的变化，梳理该时期我国在德语师资队伍建设、德语教学大纲制定、教材编写、词典编纂等方面所取得的成果，阐释教材中所折射的“外语学习为政治服务”的宗旨，归纳出这一时期德语文教育的特色、成绩与不足。第五章再一次从教育政策、实施主体和教材编写与出版三个维度对晚清、民国及新中国成立至“文革”结束三个历史阶段的德语文教育进行纵向对比与分析，阐明各历史阶段德语文教育的时代特征及其局限，勾勒出我国德语文教育从晚清至“文革”结束的百余年间的发展脉络。本文最后指出，德语文教育历史研究对我国今后德语文教育发展有着丰富的启示，从教育政策的整体规划、中等教育阶段的德语文教育和高等教育阶段的德语文教育三个方面予以展开，建议从国家战略和人才需求出发对我国德语文教育进行整体规划和顶层设计，在规范中学德语文教育的基础上，处理好中学德语文教育和高校德语文教育之间的衔接问题，探索高校德语文教育分类别、分层次、多元化的培养模式，促进我国德语文教育事业良性健康发展。
二、德语从句教学法探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、德语从句教学法探讨（论文提纲范文）
（2）加布伦兹及其《汉文经纬》研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状述评 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 与加布伦兹有关的史实 |
| 第一节 十九世纪早期欧洲语言学的发展背景 |
| 一、历史比较语言学的发展 |
| 二、语言类型学和民族学的发展 |
| 三、汉学从神学和东方学中的分离与兴起 |
| 第二节 加布伦兹的学术历程 |
| 一、加布伦兹父子的汉学渊源 |
| 二、转入汉学专业研究之路 |
| 三、莱比锡大学时期与《汉文经纬》的诞生 |
| 四、柏林大学时期与《语言学》的问世 |
| 第二章 《汉文经纬》对汉语基本面貌的认知 |
| 第一节 《汉文经纬》概貌 |
| 一、版本和成书体系 |
| 二、加布伦兹的汉语历史分期 |
| 三、语料的选择及其来源 |
| 第二节 《汉文经纬》的语音学研究 |
| 一、汉语语音的构成 |
| 二、中古音韵系统及其发展演变 |
| 三、汉语语音和外语语音之间的转译 |
| 第三节 《汉文经纬》的方言研究 |
| 一、汉语方言的分区 |
| 二、汉语方言音韵表 |
| 三、汉语的域外传播与方言变异 |
| 第四节 《汉文经纬》的文字学研究 |
| 一、汉字构成原理 |
| 二、汉语辞书及其编写体例 |
| 第五节 《汉文经纬》语音、文字和词源学研究的目的和意义 |
| 第三章 《汉文经纬》的分析系统 |
| 第一节 《汉文经纬》的词类研究 |
| 一、加布伦兹关于古汉语词类的“虚实” |
| 二、加布伦兹划分实词词类的双重标准 |
| 三、加布伦兹的词类标准与中国现代语法比较 |
| 第二节 《汉文经纬》的词序规则和语法关系的确立 |
| 一、“动词”与“静词”的结构方式 |
| 二、加布伦兹的“格”、马建忠的“次”和黎锦熙的“位” |
| 第三节 《汉文经纬》的虚词研究 |
| 一、加布伦兹的“助词”系统 |
| 二、加布伦兹与马建忠词类系统的区别 |
| 第四章 《汉文经纬》的综合系统 |
| 第一节 加布伦兹构词法与句法的关系 |
| 一、“语法即句法” |
| 二、词的句法形成机制 |
| 三、“句子成分”的引入和功能性扩展 |
| 第二节 古代汉语简单句的句法结构分析 |
| 一、主谓常式结构和动词中心词 |
| 二、非动词谓语和汉语的情态表达 |
| 三、主谓结构的逆序与“心理主语” |
| 四、主谓结构的功能性扩展 |
| 五、主谓结构的省略与空语 |
| 第三节 古代汉语复合句的句法结构分析 |
| 一、主从复合句 |
| 二、并从复合句 |
| 三、加布伦兹的复句系统与中国现代语法的复句 |
| 第五章 加布伦兹普通语言学思想与《汉文经纬》 |
| 第一节 加布伦兹对普通语言学理论的贡献 |
| 一、语言类型学的创始人 |
| 二、从历时语言学到共时语言学的开拓者 |
| 第二节 加布伦兹语法思想在《汉文经纬》中的体现 |
| 一、加布伦兹汉语观的形成及其与同时代学者的差异 |
| 二、《汉文经纬》分析系统与综合系统的关系 |
| 三、汉语的“有机系统”说 |
| 四、加布伦兹的“语言精神”说 |
| 第三节 加布伦兹的古代汉语研究方法 |
| 一、语言分析与研究的方法 |
| 二、《汉文经纬》研究的局限性 |
| 第六章 《汉文经纬》历史影响 |
| 第一节 《汉文经纬》在西方汉语语言学史上的地位 |
| 一、《汉文经纬》对西方早期汉语语言学着作的继承与发展 |
| 二、加布伦兹学说在西方的传承 |
| 三、《汉文经纬》与对外汉语教学法 |
| 第二节 《汉文经纬》对中国汉语语法思想发展史的影响 |
| 一、《汉文经纬》的“句本位”思想 |
| 二、《汉文经纬》的“表达论” |
| 结语 对东西方汉语语法思想发展轨迹的一点思考 |
| 附录 |
| 一、《汉文经纬》德文原版目录索引 |
| 二、《汉文经纬》专名和术语德汉对照表 |
| 三、加布伦兹《语言学》节选(论文作者自译) |
| 四、加布伦兹汉语研究主要着述(按编年排列) |
| 五、加布伦兹家族史料馆馆藏史料影印件 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）影响三语德语专业四级考试（PGG）写作成绩的学习者可控因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究基本框架 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 理论综述 |
| 2.1 语言习得 |
| 2.1.1 二语习得研究 |
| 2.1.2 三语习得研究 |
| 2.2 写作研究 |
| 2.2.1 写作研究历史 |
| 2.2.2 写作模式研究 |
| 2.2.3 德语写作研究 |
| 2.2.3.1 德语(作为二语)写作 |
| 2.2.3.2 中国德语专业四级考试(PGG)写作 |
| 2.3 该章小结 |
| 第三章 影响外语(二语/三语)写作的学习者因素研究综述 |
| 3.1 学习者不可控因素 |
| 3.1.1 天赋 |
| 3.1.2 性别 |
| 3.1.3 年龄 |
| 3.2 学习者可控因素 |
| 3.2.1 情感因素与写作成绩 |
| 3.2.1.1 学习动机与写作成绩 |
| 3.2.1.2 模糊容忍度与写作成绩 |
| 3.2.1.3 焦虑与写作成绩 |
| 3.2.2 学习策略与写作成绩 |
| 3.2.3 语思维与写作成绩 |
| 3.2.4 二语思维与写作成绩 |
| 3.2.5 翻译水平与写作成绩 |
| 3.2.6 外语水平与写作成绩 |
| 3.2.6.1 听写能力与写作成绩 |
| 3.2.6.2 听力能力与写作成绩 |
| 3.2.6.3 阅读能力与写作成绩 |
| 3.2.6.4 词汇知识与写作成绩 |
| 3.2.6.5 语法知识与写作成绩 |
| 3.3 该章小结 |
| 第四章 本研究的理论模型 |
| 4.1 本研究理论框架内的各因素 |
| 4.1.1 德语写作焦虑 |
| 4.1.2 德语写作模糊容忍度 |
| 4.1.3 德语写作策略 |
| 4.1.4 德语能力 |
| 4.1.5 迁移能力 |
| 4.1.5.1 迁移的概念及分类 |
| 4.1.5.2 语言迁移 |
| 4.2 本研究的理论模型 |
| 4.3 基于理论模型的假设 |
| 4.4 该章小结 |
| 第五章 测试部分的设计 |
| 5.1 测试研究的问题 |
| 5.2 测试研究设计 |
| 5.3 试测 |
| 5.4 测试 |
| 5.4.1 受试者 |
| 5.4.2 研究工具 |
| 5.4.2.1 测试卷 |
| 5.4.2.2 调查问卷 |
| 5.4.2.2.1 德语写作模糊容忍度调查问卷 |
| 5.4.2.2.2 德语写作焦虑调查问卷 |
| 5.4.2.2.3 德语写作策略调查问卷 |
| 5.4.3 数据收集 |
| 5.4.4 数据分析 |
| 5.5 该章小结 |
| 第六章 测试研究的结果与讨论 |
| 6.1 问卷调查量表 |
| 6.1.1 问卷调查量表的描述性统计 |
| 6.1.2 问卷调查量表的因子分析 |
| 6.1.2.1 德语写作焦虑量表因子分析 |
| 6.1.2.2 德语写作模糊容忍度量表因子分析 |
| 6.1.2.3 德语写作策略量表因子分析 |
| 6.2 本研究的测试 |
| 6.2.1 迁移能力测试 |
| 6.2.2 德语能力测试 |
| 6.3 各潜在变量之间的关系 |
| 6.4 测量模型 |
| 6.4.1 进入结构模型的两个调查问卷量表的区别效度 |
| 6.4.1.1 写作焦虑量表各潜在构念的区别效度 |
| 6.4.1.2 写作模糊容忍度量表各潜在构念的区别效度 |
| 6.4.2 本研究的测量模型建构 |
| 6.5 结构模型 |
| 6.5.1 结构模型建模 |
| 6.5.2 基于结构模型的讨论 |
| 6.5.3 基于结构模型的阐释 |
| 6.6 该章小结 |
| 第七章 语料错误分析 |
| 7.1 中、英、德三语比较 |
| 7.1.1 语言形态 |
| 7.1.2 词汇 |
| 7.1.3 句法 |
| 7.1.4 拼写 |
| 7.2 本研究语料错误分析 |
| 7.2.1 语料错误情况描述 |
| 7.2.2 语料错误情况分析 |
| 7.2.2.1 词形错误 |
| 7.2.2.2 句法错误 |
| 7.2.2.3 词汇错误 |
| 7.2.2.4 拼写错误 |
| 7.3 该章小结 |
| 第八章 结论:主要发现、启示与建议 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.1.1 试验研究发现 |
| 8.1.2 错误分析发现 |
| 8.2 本研究的启示 |
| 8.2.1 加强心理教育,提高模糊容忍度,减少焦虑,提高写作水平 |
| 8.2.2 全面提高各语言水平,一语、二语写作水平,促进三语写作水平 |
| 8.2.3 将翻译练习作为应用所学语言的辅助手段,加强语言对比学习 |
| 8.2.4 提高德语写作教学效率、体验写作乐趣,促进写作能力的提高 |
| 8.3 本研究的创新与局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 德语PGG作文题(2012年) |
| 附录二：德语写作模糊容忍度调查问卷 |
| 附录三: 德语写作焦虑调查问卷 |
| 附录四: 德语写作策略调查问卷 |
| 附录五: 德语能力测试(听能)+阅读+词汇语法项 |
| 附录六: 汉译德测试题 |
| 附录七: 英译德测试题 |
| 附录八: 汉语作文测试题 |
| 附录九: 汉语作文测试评分标准 |
| 附录十: 翻译评分标准 |
| 附录十一: 中译德参考答案 |
| 附录十二: 英译德参考答案 |
| 附录十三: 文中部分图表 |
| 致谢 |
（4）中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 研究动机 |
| 2 研究问题和研究方法 |
| 3 研究的价值意义 |
| 4 研究综述 |
| 5 研究框架 |
| 6 基本概念的梳理 |
| 1 我国中等教育阶段德语学科教育教学概况 |
| 1.1 学校和师生 |
| 1.1.1 德语作为第一外语的学校和师生概况 |
| 1.1.2 德语作为第二外语的学校和师生概况 |
| 1.2 当代发展历程 |
| 1.3 课程设置 |
| 1.4 教学方法 |
| 1.5 评价方式 |
| 1.6 毕业生去向 |
| 1.7 存在的问题 |
| 1.7.1 专职师资的培养匮乏及引入障碍 |
| 1.7.2 针对基础德语教育的教学研究相当薄弱 |
| 1.7.3 教师的职业发展体系亟待建立 |
| 1.7.4 德方对落实双边合作协议存在不稳定性 |
| 1.7.5 既有教学方法不能适应新时代中学教育的范式转换 |
| 2 “输出驱动—输入多元”教学模式的理论基础 |
| 2.1 皮福的交际能力理论 |
| 2.1.1 广义交际能力与狭义交际能力 |
| 2.1.2 外语教学法、情境与交际能力培养之间的关系 |
| 2.2 任务型教学法理论 |
| 2.2.1 任务的定义 |
| 2.2.2 语言能力的三大目标 |
| 2.2.3 设计任务的原则 |
| 2.3 输入教学论 |
| 2.3.1 克拉申的输入假设理论 |
| 2.3.2 语法知识教学的必要性 |
| 2.4 输出假设理论 |
| 3 “输出驱动—输入多元”教学模式的构建 |
| 3.1 “输出驱动—输入多元”教学模式的内涵 |
| 3.1.1 输出驱动 |
| 3.1.2 输入多元 |
| 3.2 “输出驱动—输入多元”教学模式的特征 |
| 3.3 “输出驱动—输入多元”教学模式的操作程式 |
| 3.3.1 输出驱动 |
| 3.3.2 输入多元 |
| 3.3.3 形式与意义平衡发展 |
| 3.3.4 重视和实施以输出为显性评价指标的整合性评价模式 |
| 3.3.5 人文活动提升动机、促成课程饱满 |
| 3.4 “输出驱动—输入多元”教学模式的培养目标与课程标准 |
| 3.5 “输出驱动—输入多元”教学模式的主要教学方法与教学原则 |
| 3.5.1 形式与意义并举的原则 |
| 3.5.2 关键词句构架的原则 |
| 3.5.3 做学结合的原则 |
| 3.6 支撑“输出驱动—输入多元”教学模式的三大核心要素 |
| 3.6.1 构建学生主动学习、师生平等和谐的应用型语言课堂 |
| 3.6.2 提升教师核心素养,更好地担负新时代下“豫时孙摩”的六重角色 |
| 3.6.3 把握黄金时机,优化中学德语学习者外语学习观念和学习习惯 |
| 4 关于“输出驱动—输入多元”教学模式的实证研究 |
| 4.1 教学方法：关于“输出驱动—输入多元”教学模式典型课例的考察与分析 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究工具 |
| 4.1.3 课例考察 |
| 4.1.4 量表研取 |
| 4.1.5 数据析评 |
| 4.2 教学效果：“输出驱动—输入多元”教学模式与传统教学法的对比实验研究 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 研究假设 |
| 4.2.3 研究设计 |
| 4.2.4 数据析评 |
| 4.2.5 实验结论 |
| 4.3 教学反馈：关于“输出驱动—输入多元”教学模式实施效果的调查研究 |
| 4.3.1 研究目的 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.3 调研对象 |
| 4.3.4 研究结果 |
| 结语 |
| 1 研究结论 |
| 2 对中学德语教育教学的启示和建议 |
| 3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：中国大陆地区PASCH项目伙伴学校名单(截至2018年3月) |
| 附录2：上外附中德语特级教师王哲光先生采访记录 |
| 附录3：南京外国语学校德语高级教师陆阳女士采访记录 |
| 附录4：关于我国PASCH学校德语学科基本情况的问卷调查 |
| 附录5：上海市曹杨第二中学德语毕业生采访记录 |
| 附录6：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动的背景及部分线路的德语简介 |
| 附录7：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动11条路线中文简介 |
| 附录8：上海市曹杨第二中学“探寻欧洲文化在上海的足迹”德语学科特色主题专项实践活动学生论文和总结报告 |
| 附录9：《普通高中德语课程标准(2017年版)》中初、高中阶段德语学科核心素养“语言能力”的水平划分 |
| 附录10：COLT量表A部分原表及本论文调整后使用的COLT量表 |
| 附录11：本论文的教学方法对比试验中研究口语测评试卷及考试安排 |
| 附录12：关于上海市曹杨第二中学德语学科教与学的问卷调查 |
| 附录13：本论文传统教学法和PMP教学模式对比实验中对被试学生的采访提纲 |
（5）德语为母语的汉语中高级水平学习者动宾式离合词偏误分析（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 离合词研究综述 |
| 1.2.1 离合词本体研究综述 |
| 1.2.2 离合词教学研究综述 |
| 1.3 研究内容、思路与方法 |
| 1.4 理论依据 |
| 1.4.1 对比分析假说 |
| 1.4.2 偏误分析理论 |
| 1.4.3 中介语理论 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 动宾式离合词测试情况概述 |
| 2.1 测试对象 |
| 2.2 测试问卷的选词情况 |
| 2.3 测试问卷的题型设计 |
| 2.4 离合词测试结果统计 |
| 第三章 动宾式离合词偏误类型及分析 |
| 3.1 离合词中插入补语的偏误 |
| 3.1.1 动量补语 |
| 3.1.2 时量补语 |
| 3.1.3 趋向补语 |
| 3.1.4 可能补语 |
| 3.1.5 结果补语 |
| 3.1.6 情态补语 |
| 3.2 离合词插入定语的偏误 |
| 3.2.1 离合词中插入形容词 |
| 3.2.2 离合词中插入代词 |
| 3.2.3 离合词中插入数量词 |
| 3.2.4 离合词中插入名词、偏正短语 |
| 3.3 离合词插入助词的偏误 |
| 3.3.1 离合词插入动态助词“了” |
| 3.3.2 离合词插入动态助词“过” |
| 3.3.3 离合词插入动态助词“着” |
| 3.3.4 离合词插入结构助词“的” |
| 3.4 离合词重叠形式的偏误 |
| 3.5 离合词前置B的偏误 |
| 3.6 离合词加宾语的偏误 |
| 3.7 德国学习者动宾式离合词偏误的特点 |
| 第四章 德国学习者动宾式离合词偏误产生的原因 |
| 4.1 母语的负迁移 |
| 4.1.1 从词的层面看母语负迁移 |
| 4.1.2 从语序的角度看母语负迁移 |
| 4.2 目的语规则的负迁移 |
| 4.3 学习者心理的影响 |
| 第五章 针对德国学生的动宾式离合词教学建议 |
| 5.1 突出汉字的特点进行教学 |
| 5.2 利用德语的框架思维进行总结 |
| 5.3 利用语境教学法和语块教学法进行教学 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（6）德国汉学家甲柏连孜（Georg von der Gabelentz）《汉文经纬》（Chinesische Grammatik）研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1. 研究对象及其意义 |
| 1.2. 前人研究述评 |
| 1.3. 理论与方法 |
| 1.4. 文献来源 |
| 第二章 19 世纪德国和欧洲语言学和汉学的贡献对甲柏连孜的影响 |
| 2.1. 普通语言学 |
| 2.1.1. 洪堡特（Wilhelm von Humboldt，1767－1835） |
| 2.1.2. 斯塔恩塔尔（Heymann Steinthal，1823－1899） |
| 2.2. 汉语语言学 |
| 2.2.1. 法语范畴内的语言学和汉学家：雷慕萨（Jean-Pierre Abel-Rémusat，1788－1832）、儒莲（Stanislas Aignan Julien，1797－1873） |
| 2.2.1.1. 雷慕萨对甲柏连孜的影响 |
| 2.2.1.2. 儒莲对甲柏连孜的影响 |
| 2.2.2. 德语范畴内的语言学和汉学家：硕特（Wilhelm Schott，1802－1889）、恩德利希（Stephan Ladislaus Endlicher，1804－1849） |
| 2.2.2.1. 硕特对甲柏连孜的影响 |
| 2.2.2.2. 恩德利希对甲柏连孜的影响 |
| 第三章 甲柏连孜《汉文经纬》的结构 |
| 3.1. 《汉文经纬》目录 |
| 3.2. 论述《汉文经纬》中“分析系统”和“综合系统”的区别，突出“综合系统”的意义和价值 |
| 3.3. 词类划分的依据是基本含义和句法功能 |
| 3.4. 第二卷“分析系统”和第三卷“综合系统”中的词类划分 |
| 3.5. “实字”、“虚字”、“活字”、“死字”及词类活用 |
| 3.6. 相对固定的语序及宾语前置现象 |
| 3.7. 小结 |
| 第四章 甲柏连孜《汉文经纬》实词分析 |
| 4.1. 代词 |
| 4.1.1. 人称代词 |
| 4.1.1.1. 第一人称和第二人称代词 |
| 4.1.1.2. 第三人称和指示代词,疑问代词 |
| 4.1.2. 之 |
| 4.1.3. 其 |
| 4.1.4. 者 |
| 4.1.5. 是 |
| 4.1.6. 何 |
| 4.2. 动词 |
| 4.2.1.“综合系统”中的动词 |
| 4.2.2.“分析系统”中的动词 |
| 4.2.3. 以“为”字为例 |
| 4.3. 数词 |
| 4.4. 小结 |
| 第五章 甲柏连孜《汉文经纬》虚词分析 |
| 5.1. 连词和介词 |
| 5.1.1. 以 |
| 5.1.2. 与 |
| 5.2. 句末语气词 |
| 5.2.1. 也 |
| 5.2.2. 乎 |
| 5.2.3. 哉 |
| 5.3. 助词:所 |
| 5.4. 小结 |
| 第六章 《汉文经纬》句法研究 |
| 6.1. 句法结构 |
| 6.1.1. 短语 |
| 6.1.2. 词序 |
| 6.2. 句类 |
| 6.2.1. 否定句 |
| 6.2.2. 疑问句 |
| 6.2.3. 祈使句 |
| 6.3. 复句 |
| 6.3.1. 联合复句 |
| 6.3.1.1. 连贯复句 |
| 6.3.1.2. 递进复句 |
| 6.3.2. 偏正复句 |
| 6.3.2.1. 条件复句 |
| 6.3.2.2. 因果复句 |
| 6.3.2.3. 让步复句 |
| 6.3.2.4. 转折复句 |
| 6.4. 小结 |
| 第七章 甲柏连孜的《汉文经纬》与马若瑟（Joseph Henri de Prémare，1666—1736）的《汉语札记》对比 |
| 7.1. 马若瑟生平和作品简介 |
| 7.2. 甲柏连孜对马若瑟的评论 |
| 7.3. 甲柏连孜与马若瑟语料引用对比 |
| 7.4 甲柏连孜与马若瑟的虚词对比 |
| 7.5. 甲柏连孜与马若瑟的共同点和不同点 |
| 第八章 甲柏连孜对汉语语法学研究所作的贡献 |
| 8.1. 甲柏连孜对现代古汉语语法研究的贡献 |
| 8.2. 甲柏连孜在德语汉学界举足轻重的地位 |
| 8.3. 《汉文经纬》对对外汉语的贡献 |
| 8.4. 甲柏连孜对现代汉语语法研究的贡献 |
| 8.5. 总述 |
| 参考文献 |
| 附录一：论文第四章至第六章及第七章中的“7.4.甲柏连孜与马若瑟的虚词对比”小标题目录 |
| 附录二：甲柏连孜像 |
| 致谢 |
（7）建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 本选题的研究现状及趋势 |
| 一、大学英语专业教育在国内外语界的研究现状 |
| 二、国内外语界对我国大学英语精读教材编写原则的研究现状 |
| 三、国内外语界对我国大学英语教材评估理论的研究现状 |
| 四、国内大学英语教材与英语课程研究现状 |
| 第二节 本选题的研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、本选题的研究目标和研究内容 |
| 二、本选题研究拟解决的关键问题 |
| 第三节 拟采取的研究方法、研究手段及可行性分析 |
| 一、本选题研究拟采取的研究视角、研究方法和研究思路 |
| 二、本选题研究可行性分析 |
| 第四节 论文选题的学术意义 |
| 第二章 我国高校英语专业教材的理论基础 |
| 第一节 西方语言学理论对我国外语教学的影响 |
| 一、现代语言学时期(结构主义语言学时期) |
| 二、当代语言学时期 |
| 三、国外语言学理论的借鉴及其对我国外语教学的影响 |
| 第二节 西方教学法流派对我国外语教学的影响 |
| 一、国外教学法流派简介 |
| 第三节 西方语言哲学对我国外语教学的影响 |
| 第四节 国外外语教学理论对我国外语教材编写的影响 |
| 第五节 国外英语教材评估理论对我国外语教材的影响 |
| 一、Cunningsworth的教材评估体系 |
| 二、Jo McDonough与Christopher Shaw的细则 |
| 三、MichaelP.Breen与Christopher N.Candlin的指南 |
| 四、目前中国大学英语教材评估的困境 |
| 第三章 建国后起步阶段(1949-1977)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 建国后高校英语教学起步阶段的教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》(1-8册)介绍 |
| 一、许国璋主编《英语》(1-4册) |
| 二、俞大絪主编《英语》第5-6册 |
| 三、徐燕谋主编《英语》第7-8册 |
| 第三节 许国璋主编《英语》：语言观 |
| 第四节 许国璋主编《英语》：外语学习观 |
| 第五节 许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第四章 改革开放起始阶段(1978-1985)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放起始阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》修订版研究 |
| 一、许国璋主编《英语》1-8册(1979-1981年修订版)介绍 |
| 二、许国璋主编《英语》1-4册(1992年修订版)介绍 |
| 三、许国璋主编《英语》修订版：语言观 |
| 四、许国璋主编《英语》修订版：外语学习观 |
| 五、许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第三节 张汉熙主编《高级英语》研究 |
| 一、《高级英语》1-2册(1980年初版)介绍 |
| 二、《高级英语》1-2册(1995年修订版)介绍 |
| 三、张汉熙主编《高级英语》：语言观 |
| 四、张汉熙主编《高级英语》：外语学习观 |
| 五、张汉熙主编《高级英语》：社会文化观 |
| 第四节 胡文仲主编《大学英语教程》研究 |
| 一、《大学英语教程》1-6册(1983-1987年初版)介绍 |
| 二、《大学英语教程》1-6册(1992-1996年修订版)介绍 |
| 三、胡文仲主编《大学英语教程》：语言观 |
| 四、胡文仲主编《大学英语教程》：外语学习观 |
| 五、胡文仲主编《大学英语教程》：社会文化观 |
| 第五节 三套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、三套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、三套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第五章 改革开放发展阶段(1986-1997)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放发展阶段的高校英语专业教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》研究 |
| 一、《新编英语教程》1-4册(1986年版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》5-8册(1994-1997年版)介绍 |
| 三、《新编英语教程》：语言观 |
| 四、《新编英语教程》：外语学习观 |
| 五、《新编英语教程》：社会文化观 |
| 第三节 李筱菊《交际英语教程：核心课程》研究 |
| 一、《交际英语教程：核心课程》1-4册(1987年版)介绍 |
| 二、《交际英语教程：核心课程》1-4册(2000年版)介绍 |
| 三、《交际英语教程：核心课程》：语言观 |
| 四、《交际英语教程：核心课程》：外语学习观 |
| 五、《交际英语教程：核心课程》：社会文化观 |
| 第四节 两套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、两套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、两套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第六章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(上) |
| 第一节 改革开放创新阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》修订版研究 |
| 一、《新编英语教程》(1998-2008年修订版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》修订版：语言观 |
| 三、《新编英语教程》修订版：外语学习观 |
| 四、《新编英语教程》修订版：社会文化观 |
| 第三节 杨立民主编《现代大学英语精读》研究 |
| 一、《现代大学英语精读》1-6册(2002年版)介绍 |
| 二、《现代大学英语精读》：语言观 |
| 三、《现代大学英语精读》：外语学习观 |
| 四、《现代大学英语精读》：社会文化观 |
| 第四节 黄源深主编《综合英语教程》研究 |
| 一、《综合英语教程》1-6册(1998-2003年第一版)介绍 |
| 二、《综合英语教程》1-6册(2005-2007年第二版)介绍 |
| 三、《综合英语教程》：语言观 |
| 四、《综合英语教程》：外语学习观 |
| 五、《综合英语教程》：社会文化观 |
| 第七章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(下) |
| 第五节 何兆熊主编《综合教程》研究 |
| 一、《综合教程》教材1-8册(2005-2008年版)介绍 |
| 二、《综合教程》：语言观 |
| 三、《综合教程》：外语学习观 |
| 四、《综合教程》：社会文化观 |
| 第六节 何其莘、童明主编《文化透视英语教程》研究 |
| 一、《文化透视英语教程》(2004-2010年版)介绍 |
| 二、《文化透视英语教程》：语言观 |
| 三、《文化透视英语教程》：外语学习观 |
| 四、《文化透视英语教程》：社会文化观 |
| 第七节 五套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、五套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、五套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第八章 后方法时代及其启示 |
| 第一节 外语教学：能动与发展过程 |
| 第二节 外语教学：以教师自主为核心的三维系统 |
| 第三节 外语学习：自主学习与合作学习 |
| 一、英语教学中自主学习能力的培养 |
| 二、英语教学中合作学习能力的培养 |
| 三、英语专业教材与自主学习与合作学习能力的培养 |
| 第四节 外语教学：特定性、实践性和可行性 |
| 第五节 外语教学：策略研究 |
| 第九章 总论：结语与建议 |
| 第一节 结语 |
| 一、改革开放起始、发展和创新阶段九套大学主导教材的特色研究 |
| 二、九套大学英语主导教材关于听、说、读、写项目设计情况比较 |
| 第二节 我国英语专业主导教材发展走向与建议 |
| 一、重新审视新一代英语专业教材的编写原则 |
| 二、加强中国英语专业教材评估理论的研究与实践 |
| 三、从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾 |
| 四、局限与超越 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（8）中德外语学习文化的跨文化协同研究 ——以场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实践为例（论文提纲范文）
| 致谢词 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| Ⅰ. 选题缘由 |
| Ⅱ. 研究对象的界定 |
| Ⅲ. 研究现状 |
| Ⅳ. 研究方法 |
| Ⅴ. 论文结构 |
| 第一章 基本概念的厘清 |
| 1.1 外语学习文化 |
| 1.1.1 文化 |
| 1.1.2 外语学习 |
| 1.1.3 外语学习文化的定义及其四层结构模式 |
| 1.2 跨文化协同 |
| 1.2.1 跨文化性 |
| 1.2.2 协同 |
| 1.2.3 跨文化协同的含义及其描述模式 |
| 1.3 本章小结 |
| 第二章 中国外语学习文化的内部结构 |
| 2.1 最深层：中国文化价值体系 |
| 2.1.1 人生价值观 |
| 2.1.2 自然价值观 |
| 2.1.3 道德价值观 |
| 2.2 第二层：中国传统学习思想 |
| 2.2.1 学习观 |
| 2.2.2 教学原则 |
| 2.2.3 教师角色 |
| 2.2.4 师生关系 |
| 2.3 第三层：对外语教与学的看法 |
| 2.3.1 外语学习观 |
| 2.3.2 外语教学的原则 |
| 2.3.3 外语教学的模式 |
| 2.3.4 教师角色与师生关系 |
| 2.4 第四层：教育制度与外语教育政策 |
| 2.4.1 中国古代文教政策的钩沉 |
| 2.4.2 中国外语教育政策的演进 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 德国新交际外语学习文化的内部结构 |
| 3.1 最深层：西方文化价值体系中的德国文化标准 |
| 3.1.1 西方文化价值体系 |
| 3.1.1.1 人生价值观 |
| 3.1.1.2 自然价值观 |
| 3.1.1.3 道德价值观 |
| 3.1.2 德国文化标准 |
| 3.1.2.1 事情取向 |
| 3.1.2.2 重视结构与规则 |
| 3.1.2.3 时间规划 |
| 3.1.2.4 内化的自我监督 |
| 3.1.2.5 与个人以及生活领域相分离 |
| 3.1.2.6 低语境 |
| 3.2 第二层：建构主义学习理论 |
| 3.2.1 知识观 |
| 3.2.2 学习观 |
| 3.2.3 学生观 |
| 3.2.4 教师观 |
| 3.2.5 教学观 |
| 3.3 第三层：对外语教与学的看法 |
| 3.3.1 德国传统交际教学观 |
| 3.3.2 德国传统交际教学阶段的练习模式 |
| 3.3.3 德国新交际外语教学的原则 |
| 3.4 第四层：语言政策 |
| 3.4.1 欧洲语言共同参考框架 |
| 3.4.2 欧洲语言档案袋 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 场景练习法——中德外语学习文化跨文化协同的途径 |
| 4.1 场景练习法的特征 |
| 4.2 场景练习法的设计 |
| 4.3 场景练习法的实施过程 |
| 4.4 场景练习法与能力培养 |
| 4.5 场景练习法作为跨文化协同途径的适用性探讨 |
| 4.5.1 与德国新交际外语学习文化的内在联系 |
| 4.5.2 与中国外语学习文化的兼容性与互补性 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 场景练习法作为中德外语学习文化跨文化协同途径的实证研究 |
| 5.1 对场景练习法实施情境的综合考察 |
| 5.1.1 研究工具 |
| 5.1.1.1 课堂观察：COLT量表 |
| 5.1.1.2 师生访谈：NVivo8质性分析软件 |
| 5.1.2 研究对象与研究过程 |
| 5.1.2.1 课堂观察 |
| 5.1.2.2 师生访谈 |
| 5.1.3 研究结果与分析 |
| 5.1.3.1 课堂组织形式 |
| 5.1.3.1.1 一年级 |
| 5.1.3.1.2 二年级 |
| 5.1.3.2 课堂语言内容 |
| 5.1.3.2.1 一年级 |
| 5.1.3.2.2 二年级 |
| 5.1.3.3 教师角色 |
| 5.1.3.3.1 “好”教师 |
| 5.1.3.3.2 教学经历 |
| 5.1.3.4 学生角色 |
| 5.1.3.4.1 “好”学生 |
| 5.1.3.4.2 学习动机 |
| 5.1.3.4.3 课堂活动 |
| 5.1.3.4.4 课外学习 |
| 5.1.3.5 教辅材料 |
| 5.1.3.5.1 一年级 |
| 5.1.3.5.2 二年级 |
| 5.1.3.5.3 学生看法 |
| 5.1.3.5.4 教师看法 |
| 5.2 场景练习法作为跨文化协同的途径在基础德语课上的实践 |
| 5.2.1 场景练习法师生访谈 |
| 5.2.1.1 学生访谈的分析与讨论 |
| 5.2.1.2 教师访谈的分析与讨论 |
| 5.2.2 场景练习法在基础德语课上实践的个案研究 |
| 5.2.2.1 研究过程 |
| 5.2.2.2 个案研究1 |
| 5.2.2.2.1 实践描述 |
| 5.2.2.2.2 教师角色分析 |
| 5.2.2.2.3 学生角色分析 |
| 5.2.2.2.4 课堂组织形式分析 |
| 5.2.2.3 个案研究2 |
| 5.2.2.3.1 实践描述 |
| 5.2.2.3.2 教师角色分析 |
| 5.2.2.3.3 学生角色分析 |
| 5.2.2.3.4 课堂组织形式分析 |
| 5.2.2.3.5 教辅材料分析 |
| 5.2.2.4 师生评价 |
| 5.3 完善场景练习法作为跨文化协同途径的建议 |
| 5.4 中德外语学习文化跨文化协同的生成模式 |
| 5.5 本章小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：本论文使用的COLT量表 |
| 附录2：COLT量表A原表 |
| 附录3：教师G1基础德语课课堂观察记录示例 |
| 附录4：学生访谈提纲 |
| 附录5：教师访谈提纲 |
| 附录6：学生访谈中场景练习的任务题目 |
| 附录7：场景练习法个案研究1教师访谈提纲 |
| 附录8：场景练习法个案研究2教师访谈提纲 |
| 附录9：场景练习法学生问卷 |
| 附录10：场景练习法个案研究1任务题目 |
| 附录11：场景练习法个案研究2任务题目 |
（9）《翻译模因论》（节选）汉译实践报告（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| Chapter One Task Description |
| 1.1 The source and background of translation task |
| 1.2 The introduction of text |
| 1.2.1 The brief introduction of the author |
| 1.2.2 The introduction of text content |
| 1.3 The analysis of text |
| 1.3.1 Reading and analysis of text |
| 1.3.2 Features of the source text |
| 1.4 Significance of the translation task |
| Chapter Two Translation Process |
| 2.1 Preparations for translation |
| 2.2 Translation procedures |
| 2.3 Post-translation |
| Chapter Three Theoretical Basis |
| 3.1 Newmark’s translation theory |
| 3.2 The guidance function of Newmark’s translation theory |
| Chapter Four Case Study |
| 4.1 Translation at the lexical level |
| 4.1.1 Pronoun |
| 4.1.2 Connectives |
| 4.2 Translation at the syntactic level |
| 4.2.1 Passive voice |
| 4.2.2 Long sentence |
| 4.3 Translation of other foreign languages |
| 4.4 Summary |
| Chapter Five Conclusion |
| 5.1 Experiences and gains of translation practice |
| 5.2 Problems and disadvantages of translation practice |
| 5.3 Suggestion |
| References |
| Appendix 1: Source Text |
| Appendix 2: Target Text |
| Appendix 3: Glossary |
| Appendix 4: Certificate of Entrustment |
| Appendix 5: Certificate of Adoption |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及科研成果 |
| Acknowledgements |
（10）中国德语文教育历史研究（1861-1976）（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究动机 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 2 晚清时期的德语文教育（1861-1911） |
| 2.1 德文教育在中国的起源 |
| 2.1.1 外文教育的起源 |
| 2.1.2 德文教育的起源 |
| 2.2 教育政策 |
| 2.3 实施主体 |
| 2.3.1 我国自主创办的学校 |
| 2.3.1.1 以培养外交及翻译人才为主要目的的官办方言学堂 |
| 2.3.1.2 为学习德国军事而创办的洋务军事学堂 |
| 2.3.1.3 实业教育的先行者——技术实业学堂 |
| 2.3.1.4 晚清大学堂设立德语语言文字科 |
| 2.3.2 德国在华创办的学校 |
| 2.3.2.1 教会组织的办学活动 |
| 2.3.2.2 为殖民地服务的技术学校 |
| 2.3.2.3 殖民地之外的德华学校 |
| 2.3.2.4 谋求完备的在华办学体系——高等学堂 |
| 2.4 教材编写与出版 |
| 2.4.1 总体概述 |
| 2.4.2 个案分析 |
| 2.4.2.1 教科书 |
| 2.4.2.2 工具书 |
| 本章小结 |
| 3 民国时期的德语文教育（1912-1949） |
| 3.1 教育政策 |
| 3.1.1 中等教育阶段的德语文教育政策 |
| 3.1.2 高等教育阶段的德语文教育政策 |
| 3.2 实施主体 |
| 3.2.1 中等教育 |
| 3.2.1.1 中学德文教育的重镇——同济大学中学部 |
| 3.2.1.2 具有影响力的教会学校 |
| 3.2.2 高等教育 |
| 3.2.2.1 语言文学教学 |
| 3.2.2.2 第一外国语教学 |
| 3.2.2.3 专用语教学 |
| 3.2.2.4 第二外国语教学 |
| 3.2.2.5 “德语语言文学+自然科学专业”教学 |
| 3.2.3 社会教育 |
| 3.3 教材编写与出版 |
| 3.3.1 总体概述 |
| 3.3.2 个案分析 |
| 3.3.2.1 工具书 |
| 3.3.2.2 教科书及教辅 |
| 3.3.2.3 学习期刊 |
| 本章小结 |
| 4 新中国成立至“文革”结束的德语文教育（1949-1976） |
| 4.1 教育政策 |
| 4.1.1 中学德语教育政策 |
| 4.1.2 高校公共德语教育政策 |
| 4.1.3 高校德语专业教育政策 |
| 4.1.3.1 宏观政策 |
| 4.1.3.2 教学大纲 |
| 4.2 实施主体 |
| 4.2.1 中等教育 |
| 4.2.2 高等教育 |
| 4.2.2.1 综合性大学 |
| 4.2.2.2 外语院校 |
| 4.2.2.3 外贸院校 |
| 4.3 教材编写与出版 |
| 4.3.1 总体概述 |
| 4.3.2 个案分析 |
| 4.3.2.1 教科书及教辅 |
| 4.3.2.2 工具书 |
| 本章小结 |
| 5 三个历史阶段：德语文教育的对比考察 |
| 5.1 教育政策的历史沿革 |
| 5.2 实施主体的变迁 |
| 5.2.1 办学主体与模式 |
| 5.2.2 办学动因 |
| 5.2.3 师资力量 |
| 5.2.4 教学内容及方法 |
| 5.3 教材编写与出版成果对比 |
| 5.4 对今后德语文教育的启示 |
| 6 结语 |
| 附录 |
| 晚清至“文革”结束德文出版物总表（1861-1976） |
| 参考文献 |
四、德语从句教学法探讨（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]加布伦兹及其《汉文经纬》研究[D]. 宋楠（NANCY WILMS）. 南京大学, 2017(09)
- [3]影响三语德语专业四级考试（PGG）写作成绩的学习者可控因素研究[D]. 刘玲玉. 南京大学, 2015(01)
- [4]中学德语“输出驱动—输入多元”教学模式的建构与实践研究 ——以上海市曹杨第二中学为例[D]. 宋洋. 上海外国语大学, 2019(07)
- [5]德语为母语的汉语中高级水平学习者动宾式离合词偏误分析[D]. 李怡霏. 北京外国语大学, 2019(03)
- [6]德国汉学家甲柏连孜（Georg von der Gabelentz）《汉文经纬》（Chinesische Grammatik）研究[D]. 柏寒夕（Michael Bauer）. 上海师范大学, 2013(05)
- [7]建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示[D]. 马睿颖. 福建师范大学, 2012(03)
- [8]中德外语学习文化的跨文化协同研究 ——以场景练习法在德语专业本科基础阶段基础德语课上的实践为例[D]. 尹佳. 北京外国语大学, 2014(09)
- [9]《翻译模因论》（节选）汉译实践报告[D]. 李歌. 西华大学, 2020(01)
- [10]中国德语文教育历史研究（1861-1976）[D]. 毛小红. 上海外国语大学, 2014(09)