一、新形势下如何稳定高师骨干师资队伍之管见（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
曾能建[2]（2010）在《福建中小学教师教育发展研究（1949-2009）》文中提出社会发展,教育先行。教师教育,是整个教育的基础,已经成为国际研究的热点。目前,福建教师教育正处于转型时期,教师培养模式、教师培养主体、教师准入机制等,都亟待改革和创新。研究教师教育,我们需要国际视野,也需要反观历史。本研究利用文献研究法、比较法、访谈法、经验总结法等,梳理建国以来福建省六十年的教师教育状况,从历史中汲取经验,总结教训,探索福建目前教师教育的历史基础,研究教师教育的发展趋势和改革路径,为教师教育的制度改革提供理论支持和决策依据。建国以来福建教师教育的发展,按照时间序列可纵向地分为五个阶段：初步发展（1949-1965）,教师教育的断裂（1966-1976）,教师教育的复兴（1977-1991）,教师教育的稳步发展（1992-2000）,教师教育的现代化建设（2001-2009）。在六十年的发展中,既有加强教师职业思想教育、保证教师队伍稳定等经验,又有“文革”破坏教师教育体系,导致教师培养链条断裂等教训。基于历史考察,本文分析探讨了当前福建教师教育的主要问题：教师职前培养和职后培训模式改革问题、中小学教师准入机制的完善问题、农村中小学教师素质的提升问题,以及教师教育质量保障体系构建问题,并提出了改进的思路和措施。最后一章,在对福建教师教育历史的考察,以及对当前教师教育改革问题的分析和探讨的基础上,提出福建教师教育发展的展望。即在新的时代背景下,我们应该吸取文革期间教师教育中断导致师资不足、师资水平不高的教训,坚持教师教育优先发展的战略地位；分析了基础教育改革对教师教育提出的新要求,认为必须加快构建现代、开放、灵活的教师教育体系；提出在完成三级师范向二级师范过渡后,要改革完善教师的培养模式,将学前教师和小学教师定位于师专层次的培养,初中教师以师范院校本科教育为主,高中教师可以由师范大学和综合大学以4+0、4+1或4+2模式培养。福建教师教育正面临着从满足数量需求向质量提高的重大转变,教师队伍建设的着力点要放在提高教师教育素质上,注重提升教师教育能力与职业道德水平；要提高教师素质,就要不断完善优秀人才从教的培养选拔机制。
李拉[3]（2015）在《对新中国特殊师范教育制度建设的考察》文中认为在世界越来越追求社会公正与教育公平的今天,特殊教育发展水平日渐成为衡量一个国家经济社会与文明进步程度的重要标志之一,而特殊教育的发展又依赖于大量优质师资的养成。近些年来,国家对特殊教育日益重视,“发展特教,师资先行”的理念已逐渐演化成为具体的政策导向与教育实践。在这样的背景下,大批高等院校陆续涉足特殊师范教育,截止到2014年全国已有60余所高等院校开设特殊教育专业实施特殊教育教师的培养与培训,我国特殊师范教育进入了一个快速发展的时期。但从目前的实践来看,特殊师范教育还远不能满足我国特殊教育快速发展对师资数量与质量的需求,特殊师范教育在发展中还面临着一系列亟待解决的困惑与问题。这些困惑与问题的出现与我国现有特殊师范教育制度的不完善是紧密相关的。然而,目前关于我国特殊师范教育制度的相关研究却非常薄弱,系统的特殊师范教育制度研究在我国更为缺乏。特殊师范教育发展的实践需求与现有制度的不完善构成了显着的矛盾,凸显出对我国特殊师范教育制度进行深入研究的意义所在。本文从三个层面对我国特殊师范教育制度建设进行研究。第一个层面是对新中国特殊师范教育制度史的研究。首先使用历史研究法、文献研究法与个案研究法,归纳新中国成立后特殊师范教育制度化的过程,力求形成我国特殊师范教育制度发展的清晰脉络。对我国特殊师范教育制度史的研究又划分为三个具体的历史阶段或时期,一个阶段是我国特殊师范教育制度化之前的时期,这一时期从清末、民国一直延伸到新中国成立后改革开放之前。这一时期,虽然已经有了特殊师范教育,但总体来看还没有实现制度化,更多地表现为自发性。从20世纪80年代初一直到90年代末期,是我国特殊师范教育制度化的时期。这一时期我国开启了特殊师范教育制度建设的历程,中等与高等特殊师范教育机构开始出现,特殊教育教师职后培训体系也逐渐建立。新世纪之后,在教师教育改革的背景下,特殊师范教育制度又迎来了一轮新的变革。无论是特殊师范教育的培养目标、培养模式、培养层次与培养机构抑或特殊教育教师培训制度,与特殊师范教育制度化的初期相比,都有明显变化,这种变化从制度变迁理论来看,是一次特殊师范教育的制度变迁。以上三个阶段构成了我国特殊师范教育制度完整的历史发展脉络,也是本文的前三章。在回溯我国特殊师范教育制度演变历程的同时,本文还借鉴新制度主义理论,通过新制度主义的制度化、制度变迁等概念或理论视角对我国特殊师范教育制度建设历程进行更深层面的梳理与分析。对制度演变历程的回顾,其核心目的是为了更好地反思当前制度存在的问题。分析制度问题不仅是制度研究的主要内容,而且也是进一步促进对现有特殊师范教育制度进行反思与完善的必要前提。这构成了本文第二个层面的研究内容,也是本文的第四章,对我国目前特殊师范教育制度现状与存在问题的分析。在对特殊师范教育制度问题进行分析时,本文将特殊师范教育制度问题分成四个层面的分析维度,分别是特殊师范教育的政策、特殊教育教师职前培养制度、特殊教育教师职后培训制度以及特殊师范教育的制度效果。特殊师范教育制度建设目前走到了一个亟待重新思考发展路径的重要时刻。基于对我国特殊师范教育制度自身存在问题的认识,结合我国特殊师范教育制度发展面临的时代背景,本文提出了构建“现代特殊师范教育制度”的概念与设想。这是本文第三个层面的研究内容,也是本文的第五章。笔者看来,现代特殊师范教育制度是对教育现代化、教师专业化、全纳教育等背景与理念的回应与贯彻,它表达着一种制度突破或制度创新,是一整套有革新意义的顶层设计与制度规则,具有专业性、实践性、标准化等特征。现代特殊师范教育制度的构建要顺应时代发展的背景与要求,结合自身发展中的“问题性”,并部分程度上吸收教育发达国家特殊教育教师养成的经验与做法。它既需要立足当下,解决当前特殊师范教育发展中面临的困惑与难题,又需要放眼未来,思考特殊师范教育制度的长期可持续发展。依据这些目标与预设,本文从当代教师教育理论出发,提出了五条构建现代特殊师范教育制度的策略与建议。一是建立特殊师范教育机构发展的制度规范；二是调整特殊师范教育的招生制度；三是改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式；四是构建职前职后一体化的特殊师范教育制度；五是加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设。
李静美[4]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中研究说明当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
郭敏[5]（2012）在《基于教师专业发展视域的高校体育教师职后教育研究》文中提出鉴于《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“努力造就一支高素质专业化教师队伍”要求的背景,本研究从教师专业发展视域,通过多种研究方法等,对体育教师职后教育发展历程、新中国高校教师有关职后教育政策和我国高校体育教师职后教育现状分析与考察,力求在把握我国高校体育教师职后教育发展的基本脉络、特点和存在的主要问题及其原因的基础上,提出进一步推进我国高校体育教师职后教育发展的建议,以期为国家相关部门制定高校体育教师职后教育政策提供参考。全文除绪论和结束语外,研究正文共分为四章。绪论中介绍了本文的研究背景、研究的目的和内容、选题意义、研究现状、研究对象与方法、研究思路和技术路线、研究假设、研究的主要问题和重点与难点、拟创新之处,并对文中所涉及到的相关概念及其关系进行了阐释。第一章,教师专业发展与高校体育教师职后教育。关于“教师专业发展”,不同学者的理解有所的不同,其中包括诸多与教师专业发展相关度比较高的概念；有关教师专业发展的理论也有着比较厚实的根基,但主要涉及中小学教师的发展。高校体育教师专业发展既需要体育教师个体自身在其职业生涯中不断的努力,也需要教师个体职业生涯环境中各种促进因素的和谐。职后教育是高校体育教师专业发展的重要途径。第二章,国内外教师职后教育的发展历程。国外,早在17世纪末英国已出现教师职后教育。从1944年《麦克奈尔报告》的颁布到1972年《詹姆斯报告》的产生以及20世纪初的终身教育思想影响,由法国保罗·郎格朗提倡的“职后教育”现已在许多国家形成共识；国外高校,尤其是一流的高校都注重通过各种有效机制促进教师职后教育的发展和保障高质量的教师队伍水平。国内,新中国成立后,高校体育教师职后教育在新中国高等教育发展的60多年的历程中,历经了因在不同历史背景和政策而显现出不同历史特征的六个阶段。第三章,我国高校体育教师职后教育的现状研究。现行国家有关高校教师职后教育的政策和遍及全国的高校体育教师职后教育的组织已成为高校体育教师职后教育发展的保障,而高校教师资格认定与聘任制度的实施是高校体育教师职后教育发展的主要推动力；高校体育教师职后教育主要有“在岗”与“离岗”两种教育方式和多种教育形式与内容,多数教师趋向于“在岗”的职后教育方式并带有明显的功利色彩,不同职称与学历背景的教师对职后教育的认识存在差别；目前,国家还缺乏对体育教师参与职后教育的鼓励与支持性政策和专门指导理论；高校体育教师职后教育发展整体规划与分类形式还存在不足等。第四章,进一步推动高校体育教师职后教育发展的思考。根据不同类型高校的发展要求和高校体育教师的职业技能表现特征,在分析高校教师职后教育有关政策法规、高校教师资格证制度和高校体育教师职后教育存在不足原因的基础上,提出了进一步推动高校体育教师职后教育发展与改进的思考与建议。
朱远来[6]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中研究表明在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
宋俊成[7]（2015）在《高校思想政治教育学科建设研究 ——以学科政策内容分析为视角》文中指出新中国成立以来,思想政治教育学科建设在国家政策性安排与自身发展规律辩证统—的矛盾运动中,不断走向成熟和繁荣。本研究正是从学科政策内容分析的视角,对思想政治教育学科建设展开系统研究,一方面努力拓展思想政治教育学科理论研究空间,丰富和完善学科建设内容体系；另一方面准确把握学科建设与学科政策之间的张力,提高政策内容的针对性,为科学指导学科建设活动,提供政策制定理论依据与合理建议。本研究依据教育政策学、学科学、思想政治教育学的相关理论,在辩证唯物主义和历史唯物主义方法论的指导下,综合运用文献研究法、历史比较研究法、资料分析法、政策分析法、调查研究法等方法展开研究。在对思想政治教育学科、学科建设、学科政策等概念的科学界定基础上,依据新中国成立以来,思想政治教育学科建设的实际和理论研究现状,构建了其学科建设内容要素的结构体系。同时,依据学科政策内容分析的结构性标准,对新中国成立以来,思想政治教育学科政策内容进行结构化分类。进而按照学科组织建设、学科知识建设、学科活动建设三个大方面,具体包括学科体制、师资、经费、专业、课程、教材以及学科规划、实施与评价等九个子系统,共计三十个思想政治教育学科建设的具体要素,构建了本研究的理论框架与分析模式。在此基础上,对思想政治教育学科建设展开整体性研究,揭示了不同历史时期,学科建设的社会政治、经济和文化等历史背景依据：阐述了学科建设各要素的演进过程与时代特征：分析了其学科政策的历史特点及其对学科建设的影响。本研究认为马克思主义的思想政治教育,必然要体现马克思主义政党的政治主张和价值取向,其学科政策必然是对马克思主义政党权威价值观和国家法定意图的可操作性表述。在特定历史条件下,意识形态斗争越是激烈,经济建设越是快速,文化发展越是多样,越是要加快思想政治教育学科建设,凸显学科建设的重要性,而学科建设越是快速发展,越需要学科政策的规范、约束和指导。本研究从学科政策内容分析的视角,准确把握学科建设与学科政策的辩证关系。并在揭示思想政治教育学科建设的社会历史依据、总结学科建设的基本经验、分析学科建设面临的现实问题的基础上,对学科发展提出相应的对策与建议。认为要解决学科建设的现实问题,必须把党的政治需要、社会发展需要和人的全面发展需要统一起来,树立科学发展的理念与意识,坚持内涵发展的路径与方向,把握并遵循学科自身发展规律,依靠学科政策保障并优化发展环境,促进学科建设的各方面要素协调发展,建立“教、科、研、服”协同发展机制。如此才能实现学科建设的科学发展、内涵发展和创新发展。
胡玲翠[8]（2014）在《教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究》文中研究表明百年大计,教育为本；教育大计,教师为本；有好的教师,才有好的教育。教师是办好教育的第一和最为重要的资源,好教师是成就教育事业的基石,好教师必须有好的培养机制。自人类教育活动产生以来,就有了教师这一工作。但专门的培养教师的机构——师范教育机构和制度的产生,师范教育事业的大规模发展,则是近代以来两三百年的事情。20世纪中期以来,随着知识经济的兴起,给社会发展带来了深刻地变革,这种变革反映在高等教育领域,体现在其发展呈现出了综合化、信息化、国际化、大众化、普及化、终身化和法制化的发展趋势。作为高等教育重要组成部分的师范教育,也正在发生着重大而深刻的变革,从世界范围来看,这种变革主要呈现出了综合化、大学化的发展趋势。党的十八大提出了办好人民满意教育的目标任务。办好人民满意的教育,需要有科学的教育理论指导,充足的经费投入,现代教育管理制度,更为重要的是要有高素质的人民满意的教师队伍。而人民满意的教师队伍来源于教师培养机构——师范院校的培养。师范大学如何找准自身定位,培养社会发展需要的高素质教师、适应高等教育大众化发展就成了其发展面临的重要研究议题。本文立足于教师教育开放的国际大背景,以世界各国普遍认可的“教师教育大学化”的理念为指导,遵循“历史审视-经验借鉴-现实观照-展望未来”的总体思路,全面梳理了我国师范大学发展的历程及现状,论述了我国师范大学综合化转型是内外部因素共同作用下的一种必然趋势,在借鉴国外发达国家师范教育转型发展经验的基础上,提出了我国师范大学在实现综合化转型过程中的具体思路与路径。本文的研究内容主要包括：首先,梳理了我国师范大学发展的历程及现状。我国师范教育肇始于洋务运动时期,先后经历了师范教育的兴起、独立师范教育体系建立时期（1938年一20世纪60年代初期）、师范教育停滞文化大革命的重创时期（1966—1977年）、师范教育复原时期（1977年一20世纪90年代初）、教师教育大学化时期（20世纪90年代末至今）。在此基础上,对目前师范大学的发展状况进行了全面扫描。其次,论述了综合化转型已成为我国师范大学发展的客观趋势。从外部发展环境来看,师范教育向教师教育转型使师范大学的发展空间受到挤压,基础教育对高水平师资的需求给现有师范大学提出挑战,师范大学需要在教师教育体系的重建找寻新的位置。以上外部环境决定了师范大学综合化转型是在高等教育发展形势和教师教育开放背景下的必然选择。第三,阐释了向综合化转型已经成为了当前我国师范大学的自觉选择。从我国师范大学近年来的发展状况看,办学理念彰显了向综合大学转型发展的动机,实践层面的综合化转型已蔚然成风,这表明综合化转型已经成为了师范大学发展的一种自觉行为。第四,观照了国际师范院校转型发展的经验。回顾了国际师范教育发展历程,对师范学校初创期、师范学校发展阶段、向综合大学转型三个阶段进行了简要概括；对美国、法国、德国、俄罗斯等部分发达国家师范教育转型发展状况进行了扫描,概括了其转型发展的特点,总结归纳了值得借鉴的经验与启示。最后,提出了我国师范大学综合化转型的路径与策略。师范大学向综合大学转型是一种合理选择,它符合世界教师教育发展潮流,符合我国高等教育发展实际,符合我国深化教育领域综合改革的新要求；师范大学在综合化转型过程中要秉持固有特色,教师教育特色是师范大学立足之本,师范大学要明确综合化转型的目的,要大力开展协同创新,提高师范大学教育质量；师范大学转型的根本在于促进学科和专业建设,要明确办学定位,提升学科综合化水平,处理好师范专业和非师范专业的关系；师范大学转型的关键在于加强师资队伍建设,要完善人才管理体制,拓宽人才补充渠道,加强人才自身培养,努力提高师资学术水平；师范大学综合化转型需要一个较长的历史过程,综合化理念的生成和确立、学科和专业的设置与发展、师资队伍的建设及其学术水平的提高均需要一个较长的历史过程,绝对不能操之过急。
于兴国[9]（2010）在《转型期中国教师教育政策研究》文中提出教师教育作为整个教育事业的工作母机,’其质量高低直接关系到一个国家教育发展的成败,乃至一个国家的前途和命运。基于这种共识,教师教育日益受到各国的普遍关注。可以肯定地说,教师教育已成为新世纪以来世界各国教育改革的焦点。中国随着社会主义市场经济体制的建立和完善,中国社会正经历一个特殊的阶段——社会转型时期。此一转型发轫于经济领域,很快扩展到社会各个领域。教育作为社会系统的一个子系统,自身也在发生转型。教师教育作为教育事业的重要组成部分,作为教育事业的工作母机,面临前所未有的严峻挑战。可以说,教师教育也随之进入了重大转型时期。在转型时期,如何研究、制定、实施最为有效的教师教育政策,建立起适应中国社会经济发展和教育改革发展需要的具有中国特色的现代教师教育体系和制度,是中国教育改革的重大课题。当前中国教师教育政策处于新旧混杂的“转型”状态。传统的教师教育政策是以计划经济体制的背景下制定的,适应计划经济时代要求,存在的必要性和合理性。但随着时代的发展,其弊端逐步暴露出来。我国各界人士已经认识到了这一点,并逐步拓宽并加深了教师教育政策研究和改革的力度。20世纪末至今,我国已出台一系列新型教师教育政策,概而言之,主要包括反对封闭追求开放的“教师教育开放化政策”、反对分离追求整合的“教师教育一体化政策”、反对低层次追求高层次的“教师教育高端化政策”等几方面。然而,任何改革都不可能一蹴而就,旧政策是否应该完全摒弃,新政策是否完全合理,都是值得探讨的重要课题。有鉴于此,本文尝试对转型期中国的教师教育政策进行多维度、深入的考察和分析,总结已有的经验与教训,并对今后中国教师教育政策的制定进行展望性的思考。论文全文由绪论和正文七章组成。绪论部分主要交代了本文所要研究的问题、研究的意义、研究的现状以及本研究的思路与方法等；正文第一章主要通过对中国教师教育政策的历史演进进行纵向考察,一方面旨在明确教师教育转型的必要性和方向,同时也为了厘清转型期中国教师教育政策的历史基础；正文第二章通过对社会转型期中国社会、教育、教师队伍建设等现实背景的横向考察,一方面为了阐明教师教育转型的必要性,同时也是为了探寻转型期中国教师教育政策的现实基础；正文第三章主要考察和分析了转型期中国教师教育政策是基于什么样的理念和目标而制定和实施的；正文第四至六章则分别对转型期的中国三大教师教育政策——开放化政策、一体化政策和高端化政策,从政策的缘起、过程与内容、成效与问题等几个方面进行了全面、深入地剖析。基于前面各章的考察与分析,正文第七章就就今后我国教师教育政策的调整提出了若干意见和建议,主要包括：第一,完善综合性大学参与教师教育的政策；第二,推进教师教育的重心后移；第三,实施标准本位的教师教育管理制度；第四,积极完善和改进教师教育立法；第五,改革与完善教师资格制度；第六,深化教师教育课程教学改革。
王金霞[10]（2006）在《河北与中国教育早期现代化》文中研究表明所谓教育的早期现代化,指的是与几千年来自给自足的封建农业经济基础和封建专制政体相适应的传统教育,逐步向机器大工业生产和工商业经济发展相适应的现代教育转化、演变的这样一个历史过程。河北（直隶）是中国教育早期现代化进程中表现最为突出、成效最为显着的区域之一。本论文在充分吸收借鉴已有研究成果的基础上,通过广泛搜集晚清、民国的报刊杂志、地方史志等资料,多角度展示了河北早期现代教育体系的萌生、构建与推进的曲折进程,总结了河北教育早期现代化的特征与模式,概括了河北相对于中国教育早期现代化的地位与作用。论文以专题研究成篇,主要由以下七个部分构成:第一章导论部分陈述了题目来源及研究意义,界定了教育早期现代化的概念,构建了河北教育早期现代化起步前的经济、文化、社会背景,指明了论文研究构想与研究方法。第二章概述了中国传统教育构成,通过中国传统教育与西方教育的比较,揭示了中国教育早期现代化的整体特征,并对推动中国教育早期现代化的动力及动力集团进行了简要地分析。第三章对河北省教育教育早期现代化分期问题进行了研究,构建了进行分期研究的现代化指标体系标准,并以先声、萌芽、起步、推进四个阶段对河北教育早期现代化进程进行了简介。第四章、第五章对河北教育早期现代化进程中的军事教育、师范教育、职业教育以及各级普通教育的发展概况逐一分析介绍,挖掘了不同类型教育产生的动因,理清了发展脉络,总结了历史成绩与局限。第六章对在河北省教育早期现代化进程中举足轻重的历史人物进行了较为深入地分析,评述历史人物的教育实践,挖掘教育思想,客观评价了他们对河北乃至整个中国教育早期现代化所起的作用。第七章总结概括了河北教育早期现代化的模式与特征,通过与其它区域的对比得出本区域所独具的比较优势与劣势。第八章结语部分客观评价了河北之于中国教育早期现代化的历史作用,并着眼于整个河北教育早期现代化的进程得出规律,阐发启示。河北省教育早期现代化是近现代中国政治、经济、文化变革的必然产物。本论文分析、总结河北教育早期现代化的历程,不仅仅只是为了通晓过去,其中不少宝贵的经验教训,可直接为当前河北省教育发展所吸取、借鉴。中国教育早期现代化是中国与世界现代教育制度接轨、同封建落后的传统教育决裂的过程。历史不会重复,但往往会有惊人的相似之处,20世纪80年代以来,中国又一次经历了从封闭到开放的过程,面对教育全球化、国际化大潮的纷至踏来,研究一下自19世纪后半叶开始的教育早期现代化进程,对当今仍在继续推进的河北教育现代化进程不无益处。
二、新形势下如何稳定高师骨干师资队伍之管见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新形势下如何稳定高师骨干师资队伍之管见（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）福建中小学教师教育发展研究（1949-2009）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、研究目的与价值 |
| 四、研究总体思路和方法 |
| 五、研究内容与架构 |
| 六、文献综述 |
| 七、研究创新 |
| 八、研究说明 |
| 第一章 "文革"前福建中小学教师教育的初步发展(1949-1965) |
| 第一节 中小学教师教育的曲折发展 |
| 第二节 师范院校的早期改革 |
| 第三节 师资培训的早期变革 |
| 第二章 "文革"期间福建中小学师资培养的断裂(1966-1976) |
| 第一节 "文革"对师资培养体系的彻底破坏 |
| 第二节 "教育革命"对师资培养的干扰 |
| 第三节 错误路线导致教师质量的严重滑坡 |
| 第三章 福建中小学教师教育的复兴(1977-1991) |
| 第一节 师范院校的恢复与发展 |
| 第二节 教师进修院校培训功能的发挥 |
| 第三节 师范教育非正式途径的拓展 |
| 第四节 民办教师队伍的整顿 |
| 第四章 福建中小学教师教育的稳步发展(1992-2000) |
| 第一节 推动三级师范体系向二级师范体系过渡 |
| 第二节 全面实施教师资格制度 |
| 第三节 稳步推进教师继续教育 |
| 第四节 改善教师待遇与解决民办教师问题 |
| 第五章 福建中小学教师教育的现代化建设(2001-2009) |
| 第一节 现代师资培养体系的探索 |
| 第二节 继续教育体系的不断完善 |
| 第三节 师资培养中现代化手段的运用 |
| 第四节 师资培养路径的拓展 |
| 第六章 福建中小学教师教育模式的改进 |
| 第一节 教师职前培养存在的问题分析 |
| 第二节 改进教师职前培养模式的策略 |
| 第三节 教师职后培训存在的问题分析 |
| 第四节 解决教师职后培训问题的策略 |
| 第七章 福建中小学教师准入机制的完善 |
| 第一节 教师资格制度的完善 |
| 第二节 中小学教师公开招聘制度的实施 |
| 第三节 确保新教师入职教育质量的构想 |
| 第八章 福建农村中小学教师素质的提升 |
| 第一节 农村教师队伍存在的问题及成因分析 |
| 第二节 完善农村教师的补充机制 |
| 第三节 大力加强农村教师的培训 |
| 第四节 实施县域内教师校际交流 |
| 第九章 福建教师教育质量保障体系的构建 |
| 第一节 对教师教育质量保障体系的宏观认识 |
| 第二节 教师教育外部质量保障体系的建立 |
| 第三节 教师教育内部质量评估体系的建立 |
| 第十章 福建中小学教师教育的展望 |
| 第一节 坚持教师教育优先发展的战略地位 |
| 第二节 加快构建开放灵活的现代教师教育体系 |
| 第三节 改革完善教师的培养模式 |
| 第四节 注重提升教师教育教学能力与职业道德水平 |
| 第五节 不断完善优秀人才从教的培养选拔机制 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）对新中国特殊师范教育制度建设的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究的理论基础与核心概念 |
| 四、研究方法、研究内容与研究思路 |
| 第一章 制度化之前的特殊师范教育 |
| 第一节 近代中国特殊师范教育的滥觞 |
| 一、教会与近代中国的特殊师范教育 |
| 二、民间力量与近代中国的特殊师范教育 |
| 三、清末、民国政府与近代中国的特殊师范教育 |
| 第二节 新中国改革开放之前的特殊师范教育 |
| 一、新中国成立初期的特殊教育改革 |
| 二、20世纪50年代特殊教育教师发展状况 |
| 三、20世纪50年代中后期到60年代初期的特殊教育教师培训 |
| 第三节 这一时期特殊师范教育的特点 |
| 一、清末民国时期的特殊师范教育：自发性 |
| 二、20世纪五、六十年代的特殊师范教育：政府的有限参与 |
| 第二章 20世纪80、90年代特殊师范教育的制度化 |
| 第一节 我国特殊师范教育制度创立的背景 |
| 一、时代背景：社会主义现代化建设目标的提出与教育的普及 |
| 二、实践背景：特殊教育受重视程度的提升与特殊教育体系的建立 |
| 三、政策背景：师范教育制度的恢复与特殊师范教育政策的确立 |
| 第二节 特殊师范教育体系的初建 |
| 一、中等特殊师范教育的产生 |
| 二、高等特殊师范教育的产生 |
| 三、特殊教育教师培训体系的建立 |
| 第三节 我国特殊师范教育制度的初步形成 |
| 一、对我国特殊师范教育制度形成的判断 |
| 二、这一时期特殊师范教育制度的表现特征 |
| 第三章 新世纪以来特殊师范教育制度的调整与变革 |
| 第一节 特殊师范教育制度调整与变革的动因：教师教育改革 |
| 一、传统师范教育的特点与存在问题 |
| 二、师范教育改革：由“师范教育”走向“教师教育” |
| 第二节 新世纪特殊师范教育制度调整的举措 |
| 一、培养层次提升与培养机构变革 |
| 二、培养目标的调整 |
| 三、培养模式的多样化 |
| 四、培训制度的发展 |
| 第三节 新世纪特殊师范教育制度变革的性质与模式 |
| 一、新世纪特殊师范教育制度变革的性质：一次制度变迁 |
| 二、新世纪特殊师范教育制度变革的模式：强制性制度变迁 |
| 第四章 当前我国特殊师范教育制度存在的问题 |
| 第一节 特殊师范教育政策存在的问题 |
| 一、政策目标的僵化 |
| 二、政策价值观的偏离 |
| 第二节 特殊教育教师职前培养制度的失范 |
| 一、培养层次的实践困境 |
| 二、组织机构扩张中的无序 |
| 三、特殊教育专业设置中的学科缺失 |
| 第三节 特殊教育教师职后培训制度的不健全 |
| 一、在职培训制度的不完善 |
| 二、新教师入职教育制度缺失 |
| 第四节 特殊师范教育制度的实践困境 |
| 一、总体数量不足 |
| 二、专业化程度不高 |
| 三、结构不合理 |
| 第五章 构建现代特殊师范教育制度的思考与建议 |
| 第一节 “现代特殊师范教育制度”的提出 |
| 一、“现代特殊师范教育制度”概念的提出 |
| 二、现代特殊师范教育制度的“现代性”特征 |
| 第二节 构建现代特殊师范教育制度的背景与意义 |
| 一、构建现代特殊师范教育制度是特殊教育发展与改革背景下的必然要求 |
| 二、构建现代特殊师范教育制度是教师专业化背景下的必然选择 |
| 三、构建现代特殊师范教育制度是全纳教育背景下的必然趋势 |
| 第三节 现代特殊师范教育制度建设的策略与建议 |
| 一、建立特殊师范教育机构发展的制度规范 |
| 二、调整特殊师范教育的招生制度 |
| 三、改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式 |
| 四、构建职前职后一体化的特殊师范教育制度 |
| 五、加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
（4）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
| (二)农村教师定向培养的相关问题 |
| (三)简要的评论 |
| 三、内容、思路与意义 |
| (一)内容与思路 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法与反思 |
| (一)混合方法的选择与设计 |
| (二)样本情况介绍 |
| (三)研究者的反思 |
| 第一章 国家主导的定向培养：改革开放以来中师兴衰探析 |
| 一、中等师范教育的发展历程 |
| (一)调整整顿期(1979－1983) |
| (二)发展繁荣期(1984－1991) |
| (三)稳中渐衰期(1992－1998) |
| (四)快速消亡期(1999年以后) |
| 二、中等师范教育的成功经验 |
| (一)政策优势吸引了优秀生源 |
| (二)精准培养保证了教学胜任力 |
| (三)定向制度保障了供给与稳定 |
| 三、取消中等师范教育的现实反思 |
| (一)关于取消中师的三种解释 |
| (二)对现有解释的现实反思 |
| (三)关于取消中师的新解释 |
| 小结 |
| 第二章 地方驱动的定向培养：农村教师定向培养政策回归 |
| 一、启动背景 |
| (一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
| (二)农村教师长效补充机制并未形成 |
| (三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
| (四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
| 二、实施历程 |
| (一)酝酿准备 |
| (二)启动实施 |
| (三)深化完善 |
| 三、学理反思 |
| (一)政策的产生：效率机制起主要作用 |
| (二)政策的选择：路径依赖的结果 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、生源吸引状况 |
| (一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
| (二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
| (三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
| 二、生源吸引原因：为何报考 |
| (一)报考决策的宏观调查 |
| (二)报考决策的微观深描 |
| 三、生源吸引逻辑 |
| (一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
| (二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
| (三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、培养质量如何 |
| (一)定向师范生的素质表现 |
| (二)定向教师的能力体现 |
| 二、缘何有高质量 |
| (一)优质生源是质量保证的基础 |
| (二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
| (三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
| 小结 |
| 第五章 为什么下得去、留得住：农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
| 一、到岗留任状况 |
| (一)定向师范生履约到岗情况 |
| (二)定向教师履约留任情况 |
| 二、到岗留任原因 |
| (一)到岗(下得去)的原因 |
| (二)留任(留得住)的原因 |
| 三、到岗留任保障逻辑 |
| (一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
| (二)本地化机制促动契约的自动履行 |
| 小结 |
| 第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
| 一、定向培养的必然性：农村教师补充的方向？ |
| (一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
| (二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
| 二、定向培养的有效性：制度变迁路径的视角 |
| 三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
| (一)初招学生选择自主性问题 |
| (二)初招项目优质生源冲突问题 |
| (三)专门化培养与再就业问题 |
| (四)定向教师个人发展问题 |
| (五)定向培养经费分担问题 |
| 四、定向培养实施的优化建议 |
| (一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
| (二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
| (三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
| (四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
| (五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
| (六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（5）基于教师专业发展视域的高校体育教师职后教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的和内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实价值 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外相关研究现状 |
| (二) 国内高校体育教师职后教育的研究现状 |
| 五、研究的对象与方法 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究方法 |
| 六、研究思路和技术路线 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 技术路线 |
| 七、研究假设、研究涉及的主要问题和重点与难点、拟创新之处 |
| (一) 研究假设 |
| (二) 本研究的具体问题 |
| (三) 研究的重点和难点 |
| (四) 拟创新点 |
| 八、相关核心概念及其关系阐释 |
| (一) 教师与体育教师、高校教师与高校体育教师 |
| (二) 教师专业化与教师专业发展及其关系 |
| (三) 终身教育、继续教育与职后教育 |
| 第一章 教师专业发展与高校体育教师职后教育 |
| 第一节 教师专业发展的理论 |
| 一、教师专业发展的概述 |
| 二、教师专业发展的理论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展与高校体育教师职后教育 |
| 一、高校教师专业发展 |
| 二、高校体育教师专业发展 |
| 三、高校体育教师职后教育是高校体育教师专业发展的重要途径 |
| 本章小结 |
| 第二章 国内外教师职后教育的发展历程 |
| 第一节 国外教师的职后教育发展 |
| 一、国外教师职后教育的发展历程 |
| 二、国外高校教师职后教育的经验 |
| 第二节 国内体育教师职后教育历程 |
| 一、国内体育教师职后教育的发展 |
| 二、建国以来我国高校体育教师职后教育的历史回顾与及其发展特点 |
| 本章小结 |
| 第三章 我国高校体育教师职后教育的现状研究 |
| 第一节 高校体育教师职后教育发展的保障与推动力 |
| 一、国家政策、法规和师资培训组织与机构体系的保障 |
| 二、高校教师资格认定与聘任制度是高校体育教师职后教育发展的主要推动力 |
| 第二节 我国高校体育教师职后教育现行的主要方式 |
| 一、在职在岗教育是目前高校体育教师职后教育的主流方式 |
| 二、在职离岗职后教育是目前高校培养高层次体育人才的重要教育方式 |
| 第三节 目前我国高校体育教师职后教育的主要内容 |
| 一、有关教育的政策与法规、高等学校教师职业道德修养基础知识等内容 |
| 二、高等教育基本理论知识教育 |
| 三、体育及相关学科理论知识的更新和最新前沿信息与体育技术的教育 |
| 四、现代教育思想及观念与创新能力培养的教育 |
| 五、现代教育技术、外语等基本理论知识和技能的教育 |
| 六、课程和教学改革、教材建设与扩充体育专业基础理论知识为主的教育 |
| 第四节 不同职称或岗位与学历背景的高校体育教师对职后教育的认识 |
| 一、不同职称或岗位的高校体育教师对职后教育的认识有多方面的一致 |
| 二、不同职称或岗位与学历背景的体育教师对职后教育的认识也存在一定的差异 |
| 第五节 目前高校体育教师职后教育总体效果反映 |
| 一、教师参加的职后教育内容比职前所接受的教育内容更符合实际工作发展的需要 |
| 二、当前所开展的职后教育内容符合高校教育教学改革发展的趋势 |
| 三、当前所开展的职后教育活动有较高的满意度 |
| 第六节 目前我国高校体育教师职后教育存在的主要问题 |
| 一、鼓励与支持高校体育教师参与职后教育的政策与措施还显不足 |
| 二、高校体育教师职后教育发展缺乏明确的指导理论 |
| 三、高校体育教师职后教育发展整体规划与分类形式存在不足 |
| 四、目前高校体育教师参与职后教育带有明显的功利色彩 |
| 本章小结 |
| 第四章 进一步推动高校体育教师职后教育发展的思考 |
| 第一节 落实国家有关高校体育教师职后教育法规,配套出台相关工作细则 |
| 一、进一步贯彻落实政策法规,切实保障高校体育教师职后教育的权利 |
| 二、配套出台工作细则,保障高校体育教师职后教育快速持续发展 |
| 第二节 改进我国高校教师资格制度 |
| 一、我国高校教师资格制度面临的形势 |
| 二、新形势下我国高校教师资格制度中一些值得商榷的问题 |
| 三、改进我国高校教师资格制度建议 |
| 第三节 建立高校体育教师职后教育分类标准,实施高校体育教师职后分类教育 |
| 一、不同层次与类型高校体育教师队伍建设有不同的发展方向与要求 |
| 二、不同类型高校体育教师职后教育需要分类开展 |
| 本章小结 |
| 结束语 |
| 附件 |
| 附件1 高校体育教师职后教育情况调查问卷表 |
| 附件2 关于高校体育教师职后教育情况拟访谈调查的主要问题提纲 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）高校思想政治教育学科建设研究 ——以学科政策内容分析为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 图表目录 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.1.1 选题的现实背景 |
| 1.1.2 研究的理论意义 |
| 1.1.3 研究的实践意义 |
| 1.2 国内外理论研究综述 |
| 1.2.1 国内外学科政策研究概况 |
| 1.2.2 国内高校思想政治教育学科建设研究现状 |
| 1.2.3 高校思想政治教育学科建设的研究趋势 |
| 1.3 研究思路、内容与方法 |
| 1.3.1 研究思路与内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 2 高校思想政治教育学科建设研究的理论基础 |
| 2.1 研究的理论依据 |
| 2.1.1 学科学相关理论 |
| 2.1.2 现代思想政治教育学相关理论 |
| 2.1.3 教育政策学相关理论 |
| 2.2 重要概念界定与辨析 |
| 2.2.1 学科与思想政治教育学科 |
| 2.2.2 学科建设与思想政治教育学科建设 |
| 2.2.3 学科政策和学科政策内容分析 |
| 2.2.4 学科建设与学科政策辩证关系 |
| 2.3 研究视角与研究范式的确定 |
| 2.3.1 高校思想政治教育学科建设内容的构成要素 |
| 2.3.2 学科政策内容分析的具体结构性标准 |
| 2.3.3 学科政策内容分析的步骤与文本选择 |
| 3 高校思想政治教育学科组织建设 |
| 3.1 高校思想政治教育学科体制建设 |
| 3.1.1 想政治教育学科组织机构设置与职能 |
| 3.1.2 思想政治教育学科的管理体制 |
| 3.2 高校思想政治教育学科师资建设 |
| 3.2.1 思想政治教育学科教师的职业要求 |
| 3.2.2 思想政治教育学科教师职业培训 |
| 3.2.3 思想政治教育学科教师的待遇 |
| 3.2.4 思想政治教育学科教师的“双肩挑”管理 |
| 3.3 高校思想政治教育学科经费建设 |
| 3.3.1 思想政治教育学科的经费投入 |
| 3.3.2 思想政治教育学科经费的分配及使用 |
| 3.3.3 思想政治教育学科经费的管理与监督 |
| 4 高校思想政治教育学科知识体系建设 |
| 4.1 高校思想政治教育学科专业建设 |
| 4.1.1 思想政治教育专业培养目标 |
| 4.1.2 思想政治教育专业人才培养方案与培养要求 |
| 4.1.3 思想政治教育专业招生与就业 |
| 4.2 高校思想政治教育学科课程建设 |
| 4.2.1 思想政治教育学科课程目标 |
| 4.2.2 思想政治教育学科课程设置与课时安排 |
| 4.2.3 思想政治教育学科课程内容的组织 |
| 4.2.4 思想政治教育学科的课程管理与考核 |
| 4.3 高校思想政治教育学科教材建设 |
| 4.3.1 思想政治教育学科教材的组织机构设置 |
| 4.3.2 思想政治教育学科教材建设原则与目标 |
| 4.3.3 思想政治教育学科的教材管理 |
| 5 高校思想政治教育学科活动建设 |
| 5.1 高校思想政治教育学科规划 |
| 5.1.1 思想政治教育学科目标规划 |
| 5.1.2 思想政治教育学科方向设置 |
| 5.1.3 思想政治教育学科基础 |
| 5.2 高校思想政治教育学科活动的组织实施 |
| 5.2.1 思想政治教育学科建设活动的实施主体 |
| 5.2.2 思想政治教育学科建设活动的实施客体 |
| 5.2.3 思想政治教育学科建设活动的实施环境 |
| 5.3 高校思想政治教育学科评价 |
| 5.3.1 思想政治教育学科评价组织机构 |
| 5.3.2 思想政治教育学科评价目标与任务 |
| 5.3.3 思想政治教育学科评价标准与指标体系 |
| 5.3.4 思想政治教育学科评价结果利用 |
| 6 高校思想政治教育学科建设的历史经验与发展对策 |
| 6.1 高校思想政治教育学科建设经验 |
| 6.1.1 依靠党的领导和政府的大力支持 |
| 6.1.2 以马克思主义为指导并服务于马克思主义大众化 |
| 6.1.3 服务社会发展与人的全面发展的需要 |
| 6.1.4 遵循思想政治教育学科建设的特殊规律 |
| 6.1.5 坚持以思想政治教育学科政策为重要保障 |
| 6.1.6 把握思想政治教育实践规律 |
| 6.1.7 服务思想政治教育教学和实践工作 |
| 6.2 高校思想政治教育学科建设面临的挑战 |
| 6.2.1 学科组织方面建设亟待优化与调控 |
| 6.2.2 学科知识方面建设需要规范与深化 |
| 6.2.3 学科活动方面建设有待督导与提升 |
| 6.3 加强高校思想政治教育学科建设的措施与建议 |
| 6.3.1 树立思想政治教育学科科学发展的理念与意识 |
| 6.3.2 认清思想政治教育学科内涵发展的路径与趋势 |
| 6.3.3 把握并遵循思想政治教育学科发展规律 |
| 6.3.4 协调思想政治教育学科建设内容要素均衡发展 |
| 6.3.5 依靠思想政治教育学科政策保障并优化学科发展环境 |
| 6.3.6 加强思想政治教育学科研究方法与基础理论研究 |
| 6.3.7 建立思想政治教育学科的“教、科、研、服”协同发展机制 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 论文创新点 |
| 7.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 新中国成立以来高校思想政治教育学科政策统计表 |
| 附录B 新中国成立以来高校思想政治理论课课程设置及学时表 |
| 附录C 新中国成立以来高校思想政治教育专业课程设置及学时表 |
| 附录D 1950-2013年高校思想政治教育学科课程教学大纲表 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 师范大学向综合化转型是国际师范教育发展的普遍历程 |
| 1.1.2 教师教育的兴起迫使传统师范大学提出综合化转型要求 |
| 1.2 研究目的意义 |
| 1.2.1 有助于丰富和完善我国教师教育理论 |
| 1.2.2 有助于我国师范大学发展提供价值判断和政策依据 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外师范院校综合化研究 |
| 1.3.2 国内师范大学综合化研究 |
| 1.3.3 研究综述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 主要研究方法 |
| 1.5 相关概念与研究边界 |
| 1.5.1 师范大学 |
| 1.5.2 综合大学 |
| 1.5.3 教师教育开放性 |
| 1.5.4 师范大学综合化 |
| 1.6 研究重点难点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 第2章 我国师范教育发展的历史与现状 |
| 2.1 我国师范教育兴起和发展 |
| 2.1.1 师范教育肇始期 |
| 2.1.2 师范教育体系独创期 |
| 2.1.3 师范教育发展停滞期 |
| 2.1.4 师范教育发展复原期 |
| 2.1.5 师范教育转型发展期 |
| 2.2 我国师范教育曾经历过的综合化改革回眸 |
| 2.2.1 民国时期师范教育综合化的滥觞 |
| 2.2.2 民国师范教育综合化改革的实践 |
| 2.2.3 对民国时期师范教育综合化改革的评论 |
| 2.3 现阶段我国师范教育发展现状 |
| 2.3.1 师范院校的规模数量已构成我国高等教育的重要组成部分 |
| 2.3.2 师范院校在我国各级各类教师培养上发挥着主力军作用 |
| 2.3.3 师范院校在我国教育理论研究中占据着主导的地位 |
| 2.3.4 师范大学成为我国师范教育的中坚力量 |
| 第3章 综合化转型已成为我国师范大学发展的客观趋势 |
| 3.1 教师教育开放性特征使师范大学的发展空间受到逼仄 |
| 3.1.1 综合大学参与教师教育挤压了师范大学的生存空间 |
| 3.1.2 教师教育机构的多元化压缩了师范大学的办学空间 |
| 3.2 基础教育对高水平师资的需求给现有师范大学提出挑战 |
| 3.2.1 国家对中小学教师标准提出更高的要求 |
| 3.2.2 基础教育实践对教师综合素质的要求日益提高 |
| 3.2.3 现阶段我国中小学教师的培训方式和要求发生明显改变 |
| 3.3 师范大学需要在教师教育体系的重建中找寻新的位置 |
| 3.3.1 师范大学希望确保教师教育体系中的主导地位 |
| 3.3.2 师范大学期望通过综合化转型向高等教育高端发展 |
| 第4章 实现综合化是当前我国师范大学的自觉选择 |
| 4.1 师范大学向综合大学转型的动机已昭然若揭 |
| 4.1.1 办学理念向综合大学倾斜 |
| 4.1.2 办学目标向综合化靠拢 |
| 4.2 师范大学综合化转型的实践已蔚然成风 |
| 4.2.1 学科建设呈现综合化趋势 |
| 4.2.2 专业设置呈现综合化趋势 |
| 4.2.3 人才培养模式呈现综合化趋势 |
| 4.2.4 学生就业呈现综合化趋势 |
| 4.3 对师范大学综合化转型现状的评价 |
| 4.3.1 师范大学综合化转型发展是一种必然趋势 |
| 4.3.2 六所部属师范大学转型模式各具特色 |
| 第5章 国际师范院校转型发展的观照与启示 |
| 5.1 国际师范教育发展的历程 |
| 5.1.1 师范学校初创阶段 |
| 5.1.2 师范院校发展阶段 |
| 5.1.3 向综合大学转型阶段 |
| 5.2 部分发达国家师范教育转型发展的状况 |
| 5.2.1 美国师范教育发展状况 |
| 5.2.2 法国师范教育发展状况 |
| 5.2.3 德国师范教育发展状况 |
| 5.2.4 俄罗斯师范教育发展状况 |
| 5.3 国际师范院校转型发展的特点 |
| 5.3.1 世界各国教师教育均经历了综合化的发展阶段 |
| 5.3.2 师范院校转型过程中坚持把学术性和师范性有机整合 |
| 5.3.3 市场化机制促使教师培养机构多元化 |
| 5.3.4 教师教育由职业化向专业化迈进 |
| 5.4 借鉴与启示 |
| 5.4.1 综合性大学实施教师教育是国际高等教育普遍做法 |
| 5.4.2 师资培养模式均经历了由封闭走向开放 |
| 5.4.3 注重通识教育是师范大学综合化改革的重要内容 |
| 5.4.4 重视教学实践能力是一致做法 |
| 5.4.5 师范院校向综合化需要经历较长的历史过程 |
| 第6章 我国师范大学综合化转型的路径与策略 |
| 6.1 师范大学向综合大学转型是一种合理选择 |
| 6.1.1 师范大学向综合化转型符合世界教师教育发展潮流 |
| 6.1.2 师范大学向综合化转型符合我国高等教育发展实际 |
| 6.1.3 师范大学综合化转型符合我国深化高等教育改革要求 |
| 6.2 师范大学在综合化转型过程中要秉持固有特色 |
| 6.2.1 教师教育特色是师范大学立校之本 |
| 6.2.2 师范大学要明确综合化转型的目的 |
| 6.2.3 注重通识教育发挥文理学科优势 |
| 6.3 师范大学转型的根本在促进学科建设和专业发展 |
| 6.3.1 明确办学定位 |
| 6.3.2 提升学科综合化水平 |
| 6.3.3 处理师范专业和非师范专业的关系 |
| 6.4 师范大学转型的关键在加强师资队伍建设 |
| 6.4.1 完善师资管理体制 |
| 6.4.2 拓宽师资补充渠道 |
| 6.4.3 加强师资自身培养 |
| 6.4.4 提高学术水平 |
| 6.5 师范大学综合化转型需要一个较长的历史过程 |
| 6.5.1 综合化理念的生成和确立需要历经一个历史过程 |
| 6.5.2 学科和专业的设置与发展需要历经一个历史过程 |
| 6.5.3 师资队伍建设需要一个历史过程 |
| 6.5.4 师范教育向综合化转型绝不能操之过急 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
| 附录 |
（9）转型期中国教师教育政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究方法与研究思路 |
| 第一章 历史基础:教师教育政策的演进 |
| 一、仿苏重建时期的教师教育政策 |
| 二、混乱滑坡时期的教师教育政策 |
| 三、恢复发展时期的教师教育政策 |
| 四、建国以来教师教育政策变迁的基本过程分析 |
| 第二章 社会背景:社会转型与教师教育政策 |
| 一、当代中国的社会转型与教师教育政策 |
| 二、教育变革与教师教育政策 |
| 三、中小学教师队伍与教师教育政策 |
| 第三章 转型期教师教育政策的理念与目标 |
| 一、转型期教师教育政策的理念 |
| 二、转型期教师教育政策的目标 |
| 第四章 开放化:转型期教师教育政策之一 |
| 一、教师教育开放化政策的缘起 |
| 二、教师教育开放化政策的内容与过程 |
| 三、教师教育开放化政策的成效与问题 |
| 第五章 一体化:转型期教师教育政策之二 |
| 一、教师教育一体化政策的缘起 |
| 二、教师教育一体化政策的内容与过程 |
| 三、教师教育一体化政策的成效与反思 |
| 第六章 高端化:转型期教师教育政策之三 |
| 一、教师教育高端化政策的缘起 |
| 二、教师教育高端化政策的内容与过程 |
| 三、教师教育高端化政策的成效分析 |
| 第七章 转型时期我国教师教育发展的政策建议 |
| 一、完善综合性大学参与教师教育的政策 |
| 二、推进教师教育的重心后移 |
| 三、建立标准本位的教师教育管理制度 |
| 四、积极完善和改进教师教育立法 |
| 五、改革与完善教师资格制度 |
| 六、深化教师教育课程教学改革 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（10）河北与中国教育早期现代化（论文提纲范文）
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题的缘起 |
| 1.2 研究本论文的现实意义 |
| 1.3 相关课题研究现状及本论文研究构想 |
| 1.4 本论文的主要研究方法 |
| 第2章 中国教育早期现代化问题综述 |
| 2.1 中国传统教育的构成 |
| 2.2 中国传统教育与西方教育差异之比较 |
| 2.3 清末传统教育的式微与现代教育的勃兴 |
| 2.4 中国教育早期现代化动因分析 |
| 第3章 河北教育早期现代化分期研究 |
| 3.1 河北教育早期现代化分期研究应遵循的原则与指标体系 |
| 3.2 河北教育早期现代化分阶段综述 |
| 第4章 河北教育早期现代化分类研究(上) |
| 4.1 近现代河北的小学教育 |
| 4.2 近现代河北的中学教育 |
| 4.3 近现代河北的高等教育 |
| 第5章 河北教育早期现代化分类研究(下) |
| 5.1 近现代河北的军事教育 |
| 5.2 近现代河北的师范教育 |
| 5.3 近现代河北的实(职)业教育 |
| 第6章 河北教育早期现代化历史人物研究 |
| 6.1 吴汝纶与莲池书院——举中外学术会于一冶,以陶铸而裁成之 |
| 6.2 严修教育实践与思想述评——泰西之学为当急,孔孟之道不可畔(叛) |
| 6.3 袁世凯与直隶教育早期现代化——政治家视野中的教育变革 |
| 6.4 晏阳初在河北定县的乡村教育实验——中华文化和西方民主科学思想的一个产儿 |
| 第7章 河北教育早期现代化模式比较研究 |
| 7.1 教育早期现代化模式类型分析 |
| 7.2 各种模式形成根源浅析 |
| 7.3 河北教育早期现代化模式特征分析 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 河北之于中国教育早期现代化的历史作用 |
| 8.2 从河北教育早期现代化进程中得到的启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、新形势下如何稳定高师骨干师资队伍之管见（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]福建中小学教师教育发展研究（1949-2009）[D]. 曾能建. 福建师范大学, 2010(01)
- [3]对新中国特殊师范教育制度建设的考察[D]. 李拉. 南京师范大学, 2015(08)
- [4]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)
- [5]基于教师专业发展视域的高校体育教师职后教育研究[D]. 郭敏. 华中师范大学, 2012(05)
- [6]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [7]高校思想政治教育学科建设研究 ——以学科政策内容分析为视角[D]. 宋俊成. 大连理工大学, 2015(03)
- [8]教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究[D]. 胡玲翠. 陕西师范大学, 2014(12)
- [9]转型期中国教师教育政策研究[D]. 于兴国. 东北师范大学, 2010(07)
- [10]河北与中国教育早期现代化[D]. 王金霞. 河北大学, 2006(09)