一、围绕发展学理论 学好理论促发展（论文文献综述）
李向勤[1]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中研究说明随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
谢翌[2]（2006）在《教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究》文中指出教师和学校是教育变革的关键,无论哪一层面的变革,最终都要经由学校和教师来实施。因而,了解学校文化变革和教师改变中的动力因素非常重要。相关研究表明,教师信念是学校文化中的深层指令,它像“幽灵”一样影响着学校的教育实践,同时,又被学校文化所影响,因此,理解、控制和重建这一“幽灵”成了学校优质化建设的关键所在。国内外研究成果显示,以往的研究更多的关注了教师的教学信念,而对于学校教育实践中其他对象的信念有所忽视。由于教师的活动并不仅仅限于课堂,他们的信念游走于学校的所有活动当中,并影响着各种教育实践活动,所以超越教师教学信念的研究,关注教师对于教育整体各个方面的信念,也就成为了教师信念研究的题中应有之义。我们认为,教师的教育信念主要包括以下几方面的内容:关于学校愿景的信念;关于学校教育活动（如课程、教学、德育、科研、评价、管理等方面）的信念;关于教师自我的信念;关于学生的信念;关于社会和家庭角色的信念;关于学校未来发展的信念,等等。为了了解新课程实施、学校变革和教师改变的成功条件和困难,本研究从教师教育信念入手,选取了一所普通中学N为个案,采用访谈、听课、学生自由作文、文件分析、问卷调查、临床情境诊断等质化的研究方法搜集资料,从多位教师重复较多的语言和实践中找出N中所运作的主要信念。通过比较这些信念,建构了N中教师信念的主要结构。然后将这些信念与新课程以及目前教育变革中的一些主要理念进行比较,藉此了解中学教师在实施学校变革和自我改变时需要转变和坚持哪些信念,会遭遇到哪些困难?在此基础上,提出了教师信念的一般结构。研究发现,“考试成功至上”的信念是N中的“幽灵”,决定了其消极的学校文化。N中运行着两种对立的文化:停滞文化与进步文化,学校的矛盾表现为两种文化的冲突。这种文化冲突的根源还在于教师信念之间的冲突,主要内容如下:一是关于“管治为先,教学跟上”与“科研兴校,自主发展”的愿景之争;二是“分数和控制”与“自主发展”成了学校中不同教师群体所关注的重要目标;三是教师关于自我形象的定位:“权威-控制”与“亦师亦友”的角色信念的对立;四是关于学生的差异的信念:“差异即问题”与“差异即个性”和“科学对待差异”。因而学校所运作的信念体系总体上表现为以下特点:一是存在着两种相冲突的信念体系,从而导致了冲突的学校愿景和学校文化;二是学校教育的真实目标被窄化为分数与纪律,从而忽视了具体个体及他们的具体需要。根据研究结果,我们建议,学校要把“理解并控制学校教育中的幽灵”作为学校文化重建和教师教育的基点。在新课程实施和学校文化变革中,需要帮助教师反思他们固有的经验与教育信念,同时,调适新课程的基本理念与教师的教育信念。学校同时应从学校文化的建设方面配合新课程的实施、学校的改进和教师专业方面的发展,形成自主的教师专业文化。基于上述分析,我们提出了以下建议:从元情感和教师文化入手,重建教师信念;需要重建教师关于“科研、德育与教学”三者整合的学校愿景;重建关爱每一个具体个体的学校课程愿景;重建教师角色的信念,让每一个教师成为学校的领袖,建设领导者共同体;超越“学科教研”,走向“学校科研”;建构“田野—书斋”理论,形成大中小学协作共同体。总之,学校文化与教师信念之间是相互影响,互为改变的条件。
毕渔民[3]（2016）在《数学五环活动教学模式研究》文中研究指明数学素养是现代公民所必须具备的一种基本修养,已经写进了我国初中、高中《数学课程标准》。实践研究表明:数学考试成绩高,并不代表数学素养高,而且仅靠教师讲授教学不能提高学生数学素养。但是,数学素养高,一定会使数学考试成绩高成为大概率事件。近十年以来,国内外有关数学素养的研究文献,一般集中在数学素养内涵框架研究上。学生数学素养是如何提高的?应该以什么样的课堂教学模式来实现?应该采取何种课堂教学策略来实施?本文研究的主要目的,就是在文献中已获得的研究成果基础上,构建有效的促进数学素养发展的数学活动课堂教学模式。本研究主要采用了文献分析法、问卷调查法、实地调查法、案例分析法、访谈法、统计分析法、数学模型论证法等研究方法,经研究得到如下研究结论:（1）通过对初中、高中学生的实地调查进行观察研究,运用问卷法及访谈法获得观察数据,通过统计分析,得到目前初中数学课堂教学、高中数学课堂教学中数学活动开展情况及学生数学活动经验的获得情况的基本估计为:数学活动开展得不平衡,“数学阅读、自学”、“述说数学”表现不足,需要可操作的数学活动教学方法应该进一步加强。（2）利用教育统计中的随机变量的概念,定义“随机游走”,以其为工具,对含有探究活动的有限离散时段教学过程,建立了随机数学模型,经过论证得到结论:学生“完全自主数学探究活动”对发展“数学素养”是不可取代的教学模式,教师的讲授和引导对培养“数学素养”是不可少的因素;利用概率论中“布朗运动”为工具,对含有探究活动的连续时间段的教学过程,建立了学生“探究活动”和教师“数学讲授”相结合教学过程的随机数学模型,推理出结论:通过运用“数学讲授”与“数学活动”结合的教学模式,可达到学生“数学素养发展”的教育目标,实现“以数学活动促进数学素养发展”的教育功能。（3）在大量文献研究的基础上,以认知结构理论为指导,应用“以数学活动促进数学素养发展”的教育思想为指导,可以将“数学讲授”相结合的数学活动具体化,构建了由“读数学”、“说数学”、“讲数学”、“练数学”、“问数学”五种数学活动组成的“五环综合数学活动”的教学模式,在第3章、第6章中阐明和论述了这种综合教学模式的分项数学活动的内涵、整体综合数学活动的逻辑结构、运行方式、运行策略。构建的综合教学模式,适用于具有一定自学基础的初中、高中、大学生数学基础课,但对于不同年龄段的学生,具体实施策略不同。（4）依据数学素养内涵三维框架结构,运用“关键因素—路径分析”法,通过“文献分析”及“文献分析—统计推断”进行类比,对于实施“五环综合数学活动”教学模式对于数学素养促进作用进行研究,得到结论:通过此“五环综合数学活动”教学模式的实施,可以将教师的“数学讲授”和学生的“数学活动”有机地结合在一起,达到保证“数学成绩”提高,且促进“数学素养”发展的教育目标。（5）选定系统学的上位学科辩证哲学中“对立统一”原理为“公理”,运用形式逻辑的演绎推理方法,推得:“五环综合数学活动”教学模式的“读数学、说数学、讲数学、练数学、问数学”五项数学活动构成的子系统的相互促进、相互限制关系图,恰好与中国古典哲学中的“五行生克”关系图的结构相同。这样一来,本教学模式可以使相互“促进”作用与相互“限制”作用达到动态平衡,形成动态和谐的教师“数学讲授”与学生“数学活动”相结合的教学过程。（6）通过最近四年中,由资深教师使用“五环综合数学活动”教学模式的实验过程,进行反复实践反复思考,总结出该教学模式可供参考的具体“教学策略”。对于在初中、高中、大学生的基础数学教学中应用“五环综合数学活动”教学模式,分别构建了教学设计案例,作为一线数学教师应用该教学模式时的参考。实施数学素质教育,促进学生数学素养提高,并无固定教学方法,也无固定教学模式,正所谓“法无定法”。教师设计数学课堂教学,凡是有利于学生的数学“基本知识、基本技能、基本思想与基本活动经验”的获得,能够提高学生的数学“分析问题能力、解决问题能力、发现问题能力与提出问题能力”的教学模式和教学方法,就都是实施数学素质教育的教学模式和教学方法。“五环综合数学活动”教学模式应该是其中一种。
左腾飞[4]（2020）在《新时代中国社会主要矛盾研究》文中提出矛盾存在于一切事物之中,矛盾贯穿于每一事物发展过程的始终。人类社会发展过程及其每个阶段同样充满着矛盾,其中,处于核心地位、起着支配作用的矛盾就是社会主要矛盾。新中国成立后,随着社会发展进步,我国社会主要矛盾不断调整和变化。矛盾的性质,从建国之初的敌我矛盾,逐步转化为经济社会发展过程中的人民内部矛盾;矛盾的内容,经历了从阶级之间的矛盾、到经济发展落后条件下的物质文化供需矛盾、再到发展模式调整背景下社会供需矛盾的转变。社会主要矛盾是党和国家制定大政方针、政策的理论依据和现实起点,对这一课题的研究构成我国社会科学研究的重大使命,具有重要的研究价值。2017年,党的十九大正式宣布新时代中国社会主要矛盾发生转化,这是具有全局性、历史性和战略性的最新论断,关于新时代中国社会主要矛盾成为理论界和学界关注的热点和重点。在中国特色社会主义进入新时代之际,系统阐明什么是新时代中国社会主要矛盾、新时代中国社会主要矛盾的转变逻辑、转化所引发的实践要求、作用、价值等问题,具有十分重要的意义,是明晰历史新方位、在新时代坚持和发展中国特色社会主义事业、实现全面建成社会主义现代化强国及中华民族伟大复兴中国梦的客观要求。本文从社会主要矛盾的基础理论出发,运用文献研究法、定量分析法、多学科综合分析法,力图对新时代中国特色社会主义主要矛盾问题进行系统、深入的研究。论文由以下部分组成:绪论部分:概括选题依据、课题研究的理论意义和实践价值,评述国内外对本选题及相关问题的研究状况,总结了进一步探讨、研究及深化的空间,阐明了论文研究预期目标、研究思路及方法。第一章:社会主要矛盾基础理论及其发展演变分析。通过对社会矛盾、社会基本矛盾及社会主要矛盾进行区分和对比,总结社会主要矛盾在社会矛盾体系中的地位和作用,厘清社会主要矛盾的基本内涵,并在此基础上阐明社会主要矛盾的基本特点及转化标准。新中国成立后,我国社会主要矛盾历经三次较大变化。社会主要矛盾的转化是客观的、是不以人意志为转移的,与此同时,我国社会主要矛盾是我们党基于社会发展所作出的主观论断,兼具主体性和属人特点,其本身就是矛盾统一体。党对社会主要矛盾的把握,经历了复杂的过程,认识不断深化,对我们今天科学把握社会主要矛盾具有重要作用。第二章着重研究了新时代社会主要矛盾的转化背景、转化原因和转化程度。新时代我国社会主要矛盾的转化是时代和实践的要求。社会主要矛盾在新时代发生转化的最大背景和最重要原因就是新时代的到来。因此,分析新时代社会主要矛盾转化的原因,就必须对“新时代”这一矛盾转化背景进行分析。另外,还要正确把握新时代的社会主要矛盾生成原因,还需要认清社会主要矛盾的“变与不变”,从而对社会主要矛盾发生转化及其转化程度、转化背景及其转化原因,形成丰富和立体的认识。第三章对新时代中国社会主要矛盾进行整体分析,主要包括对社会主要矛盾发生转化后的矛盾主体、矛盾客体、主要矛盾的客体与主体之间关系等内容的研究。新时代中国社会主要矛盾的主体是人民群众。随着时代的发展,主体需要在实现满足的基础上产生新的需要,更加突显主体需要的全面性。新时代社会主要矛盾的客体是现实社会生产供给能力,但新时代社会供给相对于人民全面的需要而言,有效供给相对不足,制约着主体需求的满足。本章内容具体分析了主体需要的特点,重点研究了现实社会生产不平衡不充分的内容及其产生原因,总结了现实生产供给对满足主体需要的制约问题,为我们认识这一制约新时代社会发展全局的矛盾提供切入点,更为我们下文解决矛盾提供发力点。第四章从理论和实践角度分析了如何更好推进解决新时代中国社会主要矛盾。研究矛盾不是终点,关键在于对问题的解决。其中,设立合理的目标和原则,是解决社会主要矛盾的理论前提;增强社会有效供给能力,推动我国社会全面发展,是新时代解决社会主要矛盾的时代要求和关键所在。矛盾的根本解决还在于制度的完善,要通过制度创新,激发社会活力和动力,营造公平正义的社会环境,为人们美好需要的满足提供根本保障。第五章是本课题研究的最终落脚点。新时代中国社会主要矛盾,在中国特色社会主义事业发展中具有重要地位、作用和价值。从理论上看,对新时代中国社会主要矛盾的把握,丰富和发展了社会主义社会主要矛盾理论,推动了当代中国马克思主义的新发展。从实践上看,正确处理新时代中国社会主要矛盾,能够为党和国家在新时代的全局发展提供着力点,助推社会主义现代化强国建设及中华民族伟大复兴中国梦的实现,为人的全面发展和全体人民共同富裕创造条件。解决好新时代中国社会主要矛盾,还具有重要的世界意义,能够为世界社会主义发展积累经验,为建设美好生活世界提供中国智慧和方案。结语部分:对新时代中国社会主要矛盾的产生、内涵、解决方案及现实价值进行概述,立足现实,分析了研究存在的不足,对未来深化研究做出展望。
中共哈尔滨市南岗区委中心组[5]（1997）在《围绕发展学理论 学好理论促发展》文中提出 搞好中心组学习,是各级领导干部理论学习的重要形式,也是落实江泽民同志"领导干部一定要讲政治"的要求,加强党委班子思想政治建设的有效措施。几年来,我们区委中心组按照市委的要求,坚持"学精管用"的原则,坚持理论联系实际,把邓小平同志建设有中国特色社会主义理论作为主要学习内容,通过学（学理论,指导工作）、找（找差距,研究对策）、促(促发
侯燕[6]（2019）在《胡锦涛青年思想研究》文中认为青年,既是社会发展的推动力量,又是影响社会问题的不定因素。青年群体的发展方向与各种政治力量的走势存在一定内在联系,青年与青年问题也因此始终受到社会的关注。马克思主义者总是把世界的发展进步与青年的历史使命联系起来,满腔热情地寄希望于青年。中国共产党自成立之日起,就始终代表广大青年、赢得广大青年、依靠广大青年,把马克思主义青年思想与中国革命、建设和改革实践相结合,不断进行理论创新。由于曾从事共青团工作,胡锦涛对于青年和青年问题有着直观感受和深刻理解,他在继承毛泽东、邓小平和江泽民的青年思想的基础上,坚持从事关国家与民族前途命运的重大战略高度审视青年和青年问题,形成了一系列符合社会发展与青年变化时代特征的科学认识与判断,从而继承和丰富了马克思主义青年思想。但凡客观存在的事物,都有其内在规律性。任何科学思想形成和发展都与当时特定的历史背景密切相关,是社会发展的必然产物。在独特的实践历程中逐步形成和发展的胡锦涛青年思想,有着丰富的理论渊源和现实依据,也有其内在根基,其产生、形成、发展和成熟都遵循社会历史基本规律。改革开放翻开了中华民族艰苦奋斗、厚积薄发的新篇章,党领导全国人民以无限的智慧和热情投入这一波澜壮阔的伟大实践,奋力推进中国特色社会主义建设。在这一过程中,中国经济社会发生了深刻变化,青年自身的特征与需求也呈现出相应的时代气息。随之逐步形成和发展起来的胡锦涛青年思想,遵循马克思主义基本观点,坚持科学发展,强调以人为本,把青年发展与中国特色社会主义事业发展紧密联系在一起,注重以服务青年发展促进青年理想信念的形成与生力军作用的发挥,指引着当代青年与青年工作的发展方向。本研究通过对胡锦涛青年思想形成的理论渊源、现实基础以及形成发展过程进行回溯和梳理,阐述了胡锦涛青年思想的总体脉络和逻辑体系,探讨了胡锦涛青年思想在马克思主义青年思想中国化发展历程中的地位和作用,就如何以胡锦涛青年思想为指导,坚持服务发展,营造良好环境,提高青年素质,更好地为党和国家的各项事业提供人才保障进行了前瞻性分析。本研究认为,马克思恩格斯的青年思想、列宁斯大林的青年思想、毛泽东邓小平江泽民的青年思想以及中西方文化中的青年观点,是胡锦涛青年思想形成发展的理论和文化渊源;中国特色社会主义建设的伟大实践、党的青年工作面临的任务与挑战、胡锦涛自身成长和青年工作经历则构成了胡锦涛青年思想形成发展的现实依据。就其发展阶段来看,胡锦涛青年思想经历了由孕育到初步形成、再到不断丰富完善的过程,而这一过程始终与中国特色社会主义建设进程紧密相连。本研究也探讨了胡锦涛青年思想关于青年的地位和价值、青年的优势与不足、青年工作的旨归与要求等方面的基本观点,这些也恰恰构成了胡锦涛青年思想的立论基础。在总论其形成基础、发展阶段和基本出发点之后,本研究选取胡锦涛青年思想极具时代特征的政治视角、利益视角、人才视角、实践视角、全球视角等维度对其内容构成进行了分论。从坚持党的领导、以马克思主义群众观审视青年和青年问题,突出价值引领、以社会主义核心价值体系为青年发展提供指引,实施科学发展、以科学发展观统领青年工作等方面论述了胡锦涛青年思想之政治视角;从为大局服务与为青年服务的一致性、寓引导教育于服务之中、着力服务青年的根本需求等方面讨论了胡锦涛青年思想之利益视角;从人才强国与青年人才培养、科教兴国与青年教育、社会环境与青年成长、执政能力与干部选拔等方面剖析了胡锦涛青年思想之人才视角;从火热社会实践中的无悔青春、党和国家需要青春力量、伟大时代召唤创业者等方面分析了胡锦涛青年思想之实践视角;从青年要努力拓展世界眼光、青年是和谐世界的重要建设者、加强各国青年之间的交流等方面阐述了胡锦涛青年思想之全球视角。最后,提出胡锦涛青年思想的现实启示,即坚持党的领导,准确把握青年脉搏,积极创造良好的社会环境,促进青年全面协调可持续发展;坚持以人为本,激发青年的主体自觉,充分发挥青年的主观能动性,搭建更为广阔的青年创新实践平台,引导青年为中国特色社会主义事业接续奋斗;坚持服务青年,注重青年的利益实现,增强服务青年的实效性,推进青年工作改革创新,牢牢把握青年工作的生命线。基于对共产党执政规律、社会主义建设规律以及人类社会发展规律的认识,胡锦涛青年思想系统且全面地回答了关于青年的基本问题,既是马克思主义指导下的既有理论范畴,又是科学发展观战略思想不可或缺的组成部分。胡锦涛青年思想内容丰富、时代感强,不仅丰富与发展了马克思主义理论宝库,而且对深刻认识马克思主义一脉相承且与时俱进的理论体系及其科学品质,开拓青年工作的思路、方法、手段,增强青年工作的针对性和实效性,具有深远的借鉴意义。为了阐明胡锦涛青年思想对于开展青年工作的指导意义,本研究选取了多个案例,从某一角度或某一形式印证胡锦涛青年思想的实践价值。比如,以青年马克思主义者培养工程为例,简述了党和青年的特殊关系,突出了马克思主义理论指导对于青年发展的重要意义,就青年思想政治教育的有效路径进行了论述;以大学青年教师为例,从剖析职业获得感生成入手,对于如何立足青年的基本特征、遵从青年成长的客观规律、正确分析青年的实际状况、在服务中赢得青年进行了探讨;以高校共青团发展路向为例,就共青团如何通过深化改革凝聚青年人才、为中国特色社会主义建设提供人才支撑和智力保障进行了分析;以21世纪以来蓬勃发展的青年自组织为例,讨论了新时期青年社会实践主体的拓展形式,得到的基本结论是,自组织这一随着时代发展应运而生的组织形式对于青年参与社会、投身实践具有一定的积极意义和价值,但也存在着局限性,需要在实践中贴近青年、创新思路,充分发挥青年群体的主体作用,积极引领青年成长发展;以孔子学院的形成发展为例,简析青年国际交流状况,以此说明青年拓展世界眼光的重大意义,并印证青年对于促进国际交流、树立国际形象、提升国家“软实力”的积极作用。站在新的历史时期分析青年和青年工作,不难看到胡锦涛青年思想严谨而科学的理论品质及重大而深刻的时代价值。当今世界政治、经济形势正在发生深刻复杂的变化,国际青年争夺战愈演愈烈,党的青年工作也面临各种新情况与新挑战,但综观国际国内大势,中国发展仍处于大有可为的重要战略机遇期。胡锦涛深刻指出,未来属于青年,未来取决于青年,未来更需要青年去创造。当代中国青年的历史使命与青年运动的主题,在根本上与全国各族人民共同的奋斗目标完全一致,就是要实现中华民族的伟大复兴。处在全面建成小康社会的决胜时期,从进一步巩固中国共产党的执政地位、实现中华民族伟大复兴的历史使命出发,全面梳理、分析胡锦涛青年思想对青年工作的指导价值和实践成效,对于引领当代中国青年自觉担负起实现“两个一百年”的历史责任,投身全面建设社会主义现代化国家伟大征程,无疑具有重要的实践参考与指导价值。
张磊[7]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中提出术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
贾韬[8]（2020）在《民国时期书法教育的转型与发展研究》文中研究说明历史是一个螺旋上升的过程,事物的发展有着一定的周期性与规律性,找到相似的时空场景与媒介轨迹,进行匹配与对照、筛选与分析,对当下的社会改革、教育创新与文化引领,都有着重要的借鉴意义和启发价值。研究民国时期的书法教育,从宏观角度看,它包含对整个近代时期书法教育史的脉络提炼,即如何从传统教育形态进入国民教育序列与学校教育体制;从中观角度看,它包含对各种教育改造思潮、艺术教育论说或重要人物思想的发生原因及社会影响的延伸分析,即书法教育作为“传统文化的再生产”、“民族精神的再塑造”以及“美术育人的合法化”;从微观上看,它涵盖了对民国书法教育教学实践的具体写实与文本描述,包括教育理念、培养目标、课程设置、教材使用等系列教学活动构成。中国古代书法教育始于文字书写、兴于读书明理、盛于以书取仕,在着书立说、立国化民、广育群才等方面发挥了重要的伦理教化作用与社会稳定功能,然而正是书法对中国传统文化的人身依附性与制度嵌入性,使书法教育在中国近代社会的新陈代谢过程中遭遇了“价值观念”上的肢解与“社会行动”上的剥离。民国是中国近现代教育思想体系开始确立并实施的时期,而在文化艺术领域,则是中国开启正规化艺术教育和美育的肇始时期。书法教育以其根深蒂固的“古典形态”,在二十世纪初的新兴学堂教育中,悄然兴起,潜滋暗长,“不仅完成了自身的‘革命’——从私塾师徒授受转向课堂教育,同时亦完成了社会意义上的‘革命’——从旧式教育体制走向新式教育体制”,书法教育则沿着实用书写教育和美术教育两条路线走进了学制框架体系内。书法教育在民国时期的学校制度中主要有两种表现情形:一种是在初、中等教育中作为“国文科”中的习字课程,以追求实用性、普及性的书写技能而存在,“习字一科,虽为国语教学之一部门,但关系于修学及应用者甚大”;一种是以师范教育与专科教育的制度形式,确立了书法向每个社会生活的扩张空间和渗透力量,以达致艺术性、专门性的书法美学而存在,“于艺术学校、大学校中,设书学一系,以培养一班高等书学人才”。书法教育在民国时期完成了学制化的转型。“教育”和“文化”构成了民国书法教育的两大维度,作为勾勒民国书法教育“全景式”文本图像的前提,必须从“文化”角度阐释和反思民国社会大环境与书法教育之间的互动逻辑,提供书法教育在社会思想结构中的宏观视野。当时书法的“本体危机”主要体现在“汉字革命”对汉字的简化与注音,颠覆了传统书法教育中的书写内容、书写文本与书写方式,带来了书法哲学“本体论”上的危机与困惑。而“美术革命”对中国绘画摹古不化之风、石谷之流弊的批判——“革王画的命”,亦规约了书法创作的美学形式、艺术类型与个性趣味,解构了传统书法教育中的美学体格与道德功用,带来了书法哲学“价值论”上的冲击与失落。于是,在异域教育理论的审视与参照下,在其他学科教育学研究的发展与比对下,书法教育需要学科逻辑的支撑与教育原理的基础,其核心与特征是“地道的逻辑思维——课程分布、课时分配、授课内容的环节安排、教学手段、教学思想、基本观念……,这一切都必须依靠严密的逻辑思维才能获得确立”,书法教育活动过程被程序化、模式化与预设化,以舍弃各种异质性因素去构建具有普适性与标准性的学科教学体系。为了追求书写的标准化与效率化,围绕写字学习材料、写字教学方法、写字工具等,书法教育开展了各种心理化、科学化的实证研究,促进了书法教育在教学原理、学习原理上的设计与实践、探究与应用。书法教育在民国时期完成了科学化的转型。在民国充满变革的浪潮中,“更新与改良是流行话语,同时,保存国粹更是国人关心的课题”,这就决定了书法艺术发展的社会规约力要比其“自律”大得多。书法教育“现代”的发展总是与危机意识和终极关怀紧密相扣,以中国文字之特有价值和民族精神,启发民众思想觉悟,塑造社会革新品格,通过平民教育、民众学校使书法从精英到大众,完成了书法教育的“新国民”想象,借助艺术或者美术的身份加持,在“美育救国”、“艺术救国”等民族使命的话语体系中改变遭际、重获价值,完成了书法教育的“新艺术”图景。民国书法教育的成长及其背后折射出了知识范式的生产、文明观念的辐射、思想文化的变迁,书法教育的诸种知识通过出版的“崭新诞生”与思想的“人物引领”,在中西互动的格局下逐渐形成,并通过报章杂志、着作、教科书等各种形式传播,从而成为某种程度上的公众知识与生活体验。同时,民国特殊的战乱背景使书家群体呈现出“聚集”和“流动”的时空特征,从雅集到社团构成了书法教育的“民间场域”,中国书学会标志着传统书法艺术的复兴与书法普及教育的推广,各种学生书法社团则见证这个时代书法社团的繁荣和现代学制内的书法影响;从内陆到粤港形成了书法教育的“香港景观”,在香港移民社会的国族想象和乡邦情结中,书法以保存国粹与发扬民族精神为重,书法教育则扮演了身份认同与民族抗争的重要功能。书法教育在民国时期完成了现代化的转型。历史车轮滚滚向前,近几十年来,随着信息化、智能化、网络化的发展,正在不断抽离日常书写的工具、文本与机会,中国汉字和书法的发展实际上又一次面临巨大的挑战和机遇。然而,作为实现中华民族伟大复兴的强大精神力量,书法教育无疑成为弘扬中华优秀传统文化、提高国民素质教育的有效方式,书法教育的价值、前途等问题更值得我们去思考和讨论,我国书法教育经过多年的教学和实践,已在书法学科建设、人才培养、科学研究等方面取得了突出的成果,就目前来看,“应用化”与“艺术化”依然是书法教育的泛化前景,书法基础教育正在从写字转向审美,书法大众教育则面临着从功利走向情怀。在历经一个多世纪的“学科”建构之路,“科学化”与“专业化”仍然是书法教育学科建设的重要命题,既要解决“身份危机”,又要争取纳入现代学科的框架体系中。“本土化”与“国际化”则是书法教育时代复兴的责任担当,书法作为东方文化在国际艺术语境中的身份显现,既面临着以输出中国书法文化理念来重建东方书法形象的历史重任,又需要以中国元素与国际审美形式相融合而获得审美普世化。
陈如东[9]（2012）在《中国特色马克思主义学习型政党研究》文中指出中国共产党90多年光辉的发展历程表明,重视学习、善于学习是我们党保持党的先进性,提升党的领导水平和执政能力的可靠保障,是推动党和国家事业开拓前进、从胜利走向胜利的重要法宝。十七届四中全会把把建设“马克思主义学习型政党”定位为一项重大而紧迫的战略任务。建设学习型政党是现代政党建设规律发展的客观要求,是把学习型组织理论运用到执政党建设实践的创新之举,体现我们党一脉相承、与时俱进的马克思主义建党思想,体现新形势下我们党对优良传统的发展与弘扬。马克思主义学习型政党,这一创新性概念的提出体现我们党对时代发展脉搏和新形势下党的建设新要求的高度自觉和清醒把握,表明我们党具有现代政党的开阔胸襟、吸收人类一切优秀文明成果的气派,展现我们党适应时代的要求,批判地借鉴学习型的建党模型和学习型组织的管理模式的思维。马克思主义政党从诞生之日起,就一直十分重视学习。从马克思、恩格斯到列宁,从毛泽东、邓小平、江泽民到胡锦涛,他们不仅是学习的积极倡导者,更是学习的忠实实践者和典范人物。他们在学习中表现出来的顽强刻苦、善于独立思考、注重批判继承既有思想成果、善于向实践学习的精神,他们关于党内学习教育的重要性、学习内容、学习方法、学习途径等的思想,对建设学习型政党有很强的理论价值和实际指导意义。本文分析建设马克思主义学习型政党的必要性和重要性,阐述建设马克思主义学习型政党的理论来源与依据,追溯中国共产党创建马克思主义学习型政党的发展历程,从农村、城市、党政部门和企事业单位四个门类总结中国特色马克思主义学习型党组织建设主要做法与成效,从思想、组织、模式、机制、成效等五个方面剖析建设中国特色马克思主义学习型政党的现实问题,从心理学、管理学和社会学视角对产生现实问题的原因进行多学科分析,提出推进建设中国特色马克思主义学习型政党的策略选择和建立中国特色马克思主义学习型政党绩效测评指标体系的构想,并将指标体系用于党政机关、企事业单位、城市社区和农村建设学习型党组织的情况,积极探索建设学习型政党的实现路径和创新方法,为学习型政党建设提出可行性的理论对策和前瞻性的思路谋划。
王纲[10]（2021）在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中研究指明在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
二、围绕发展学理论 学好理论促发展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、围绕发展学理论 学好理论促发展（论文提纲范文）
（1）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一部分 研究背景:问题提出、理论基础与研究思路 |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2 章文献综述 |
| 2.1 信念 |
| 2.1.1 信念与部分相似概念 |
| 2.1.2 信念的内涵与结构 |
| 2.2 教师信念 |
| 2.3 教师信念研究的基本历程 |
| 2.4 教师信念与学校文化 |
| 第3 章 研究设计 |
| 3.1 研究的分析框架 |
| 3.2 研究取向与研究策略 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 个案选取 |
| 3.3.2 资料搜集 |
| 3.3.3 研究资料分析 |
| 3.3.4 研究的效度、信度与限制 |
| 3.3.5 伦理问题 |
| 第二部分 研究发现:N 中学教师的故事 |
| 第4 章 N 中学的学校文化 |
| 4.1 从“车间”到“学校” |
| 4.2 “我们这类学校!” |
| 4.3 “厂校文化” |
| 4.4 合作的缺失:教师的最大感受 |
| 4.5 尴尬的家校关系 |
| 4.6 学校发展的动力与阻力 |
| 第5 章教师关于学校愿景的信念 |
| 5.1 我们在哪里?该往何处去? |
| 5.2 “以科研促发展”还是“抓‘管治’保稳定”? |
| 5.3 N 中能不能搞科研? |
| 5.4 “抓学生管治”?“创设自主发展的平台”? |
| 第6 章 关于课程与教学的信念 |
| 6.1 课程:“应试教育的处方”?培养多种能力的载体? |
| 6.2 课程实施:忠实执行?适当调适? |
| 6.3 课外活动:自主发展的平台?无关紧要的活动? |
| 6.4 “非考试科目是次科!” |
| 6.5 “不是新课程不好,而是考试不这样考!” |
| 6.6 以考定教 |
| 6.7 学习:个体生命的超越?知识的积累? |
| 第7 章 关于德育的信念 |
| 7.1 学生有无自主教育的能力? |
| 7.2 德育内容:关注个体品德还是集体规范? |
| 7.3 德育方法:靠“管治”还是“自主”? |
| 7.4 “管好学生纪律是学校教育的前提!” |
| 7.5 “‘教学’与‘德育’可以分开实施!” |
| 第8 章关于科研的信念 |
| 8.1 “我们不爱科研!” |
| 8.2 “科研是教师轻蔑的情人!” |
| 8.3 科研:“不得不搞”?“不能不搞,但不能真搞”? |
| 8.4 “科研不需要、也不可能人人都搞!” |
| 第9 章 关于学校管理的信念 |
| 9.1 “校长身边的那个人” |
| 9.2 “常规管理是学校的生命!” |
| 9.3 权力与文化:孰重?孰轻? |
| 9.4 校长:学校纪律的维护者?学校文化的领导者? |
| 9.5 “N 中的教师还要当警察!” |
| 9.6 学校管理:包干?合作? |
| 第10 章关于教师自我的信念 |
| 10.1 N 中复杂的教师关系 |
| 10.2 “保证学生考好,才算对得住良心!” |
| 10.3 “教师需要具备管住学生的能力!” |
| 10.4 关于教师专业发展:“给模式”还是“给思维”? |
| 10.4.1 关注“技术”,还是关注“理论”? |
| 10.4.2 “经验-技术”重要,还是“理论-思维”重要? |
| 10.5 关于人际关系的信念 |
| 10.5.1 “同行是冤家!” |
| 10.5.2 师生之间:“权威—遵从”还是“平等合作”? |
| 10.5.3 校长—教师关系:“老板—员工”还是“同侪伙伴”? |
| 10.6 教师角色:“权威-控制者”?“品德高尚的朋友”? |
| 10.6.1 学生“讨厌”的教师:权威-控制者 |
| 10.6.2 学生喜欢的教师:品行高尚的朋友 |
| 第11 章关于学生的信念 |
| 11.1 “烂X 中学”? |
| 11.2 关于学生人性的信念 |
| 11.2.1 “人性本恶!” |
| 11.2.2 “人性本贱” |
| 11.2.3 “学生个体不可信!” |
| 11.3 关于学生问题归因的信念 |
| 11.4 差异:差距?个性化的表征? |
| 11.4.1 “学生是分类分等的!” |
| 11.4.2 “好班级=纪律好+学习好!” |
| 11.4.3 分班实验:“科学对待差异”?“有意制造差异”? |
| 第三部分 研究者的声音:分析与建议 |
| 第12 章 分析与讨论 |
| 12.1 N 中教师信念的结构与特点 |
| 12.1.1 N 中教师信念的主要内容 |
| 12.1.2 N 中教师信念的基本特点 |
| 12.2 N 中学校文化与教师信念之间的关系分析 |
| 12.2.1 N 中的学校文化结构与性质 |
| 12.2.3 学校文化与教师信念之间的关系分析 |
| 12.3 N 中教师信念与新课程理念之比较 |
| 12.4 “考试成功至上”:操纵N 中的“幽灵” |
| 12.4.1 “考试成绩是评价学校好坏的首要标准!” |
| 12.4.2 “考试成功至上”的信念:左右着学校文化的运作 |
| 第13 章 结论与建议 |
| 13.1 教师信念的一般结构 |
| 13.2 教师信念重建的基本方向与策略 |
| 13.2.1 教师信念变革的影响因素与基本策略 |
| 13.2.2 重建学校愿景 |
| 13.2.3 重建教师关于学生个体的信念:关爱独特的具体个体 |
| 13.2.4 重建学校课程愿景:建设具体个体的课程 |
| 13.2.5 重建学校管理体制:由“科层”走向“赋权合作” |
| 13.2.6 教师角色信念的重建 |
| 13.2.7 超越“科本教研”,走向“校本科研” |
| 13.2.8 超越技术与经验,倡导反思性教师专业发展 |
| 13.2.9 建构“田野—书斋”理论,形成大中小学协作共同体 |
| 13.2.10 学校文化的重建:教师信念改变的关键 |
| 余韵 |
| 附录 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文及着作情况 |
（3）数学五环活动教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究问题提出的缘由 |
| 1.1.1 来自“钱学森之问”与“华人学习者悖论”的启示 |
| 1.1.2 从“数学双基”变为“数学四基”所想到 |
| 1.1.3 几种常见数学活动教学实践与教学研究的提示 |
| 1.1.4 确保“数学考试成绩”与“数学素养提高”的综合考虑 |
| 1.2 研究的具体问题 |
| 1.2.1 目前“学生数学活动经验”具体现状的调查研究 |
| 1.2.2“以数学活动促进数学素养发展”命题的数学模型论证 |
| 1.2.3 构建“五环综合数学活动”教学模式，推断其对于数学素养促进的作用的教育功能 |
| 1.2.4 构建“五环综合数学活动”教学模式中教学策略、教学设计案例 |
| 1.3 研究的学术价值 |
| 1.4 论文的研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3. 访谈法 |
| 1.4.4 实地调查法 |
| 1.4.5 案例分析法 |
| 1.4.6 演绎推理法 |
| 1.4.7 统计推断法 |
| 1.4.8 数学模型法 |
| 1.5 论文的逻辑结构 |
| 本章小结 |
| 第2章 研究文献综述 |
| 2.1 “活动教学”研究历史、理论与实践的研究文献综述 |
| 2.1.1 早期“活动教学”思想的萌芽 |
| 2.1.2 现代、当代“活动教学”理论与实践，研究历史及文献综述 |
| 2.2 现代、当代“数学活动教学”的研究历史、研究文献综述 |
| 2.2.1 数学教学认识论对数学教学特征的认识 |
| 2.2.2 弗赖登塔尔的“再创造”数学活动的教学模式 |
| 2.2.3 波利亚的数学“问题解决”活动教学模式 |
| 2.2.4 关于学生“数学活动”概念的研究文献综述 |
| 2.3 近年有关的几种具体“数学活动”教学研究文献的分类评述 |
| 2.3.1 关于“阅读自学”数学活动的研究和实践 |
| 2.3.2 关于“述说评价”数学活动的研究与实践 |
| 2.3.3 关于数学“启发讲授”引导探究活动教学的研究和实践 |
| 2.3.4 关于数学“变式练习”活动的教学改革的研究和实践 |
| 2.3.5 关于“数学问题提出”的教学改革与实践 |
| 2.4 近三十年，国内、外关于数学素养内涵研究的文献综述 |
| 本章小结 |
| 第3章 基本概念简介 |
| 3.1 活动教学 |
| 3.2 数学活动教学 |
| 3.3 数学素养内涵框架 |
| 3.4 “五环综合数学活动”教学 |
| 3.5 教学模式 |
| 本章小结 |
| 第4章 中学开展数学活动教学的调查研究 |
| 4.1 调查研究背景 |
| 4.2 调查研究I：中学学生和教师进行数学活动的“问卷调查” |
| 4.2.1 调查研究的含义 |
| 4.2.2 调查内容 |
| 4.2.3 调查研究目标 |
| 4.2.4 调查样本的选取 |
| 4.2.5 调查问卷的设计原则 |
| 4.2.6 调查问卷开展时间 |
| 4.2.7 调查问卷的整理 |
| 4.2.8 调查研究I的结论 |
| 4.3 调查研究II——课堂教学现场中数学活动的“实地调查” |
| 4.3.1 实地调查设计 |
| 4.3.2 调查数据的收集 |
| 4.3.3 教学过程评价 |
| 4.3.4 调查研究II的整理与案例分析——构建“五环综合数学活动”教学模式的实践来源 |
| 本章小结 |
| 第5章 教学论中“以数学活动促进数学素养发展”论断的数学模型法论证 |
| 5.1 主要研究问题和基本概念简介 |
| 5.1.1 主要研究问题 |
| 5.1.2 基本数学概念简介 |
| 5.2 “含探究活动”的教学过程的随机数学模型的建立 |
| 5.2.1 含“探究活动”的教学过程的离散时间随机数学模型 |
| 5.2.2 含“探究活动”的教学过程的连续时间随机数学建模 |
| 5.3 教学论中“以数学活动促进数学素养发展”论断的数学模型法论证 |
| 本章小结 |
| 第6章 “五环综合数学活动”教学模式的构建及其分项数学活动的均衡分析 |
| 6.1 构建“五环综合数学活动”教学模式的依据 |
| 6.1.1 构建“五环综合数学活动”教学模式的必要性 |
| 6.1.2 构建“五环综合数学活动”教学模式的教学理论依据 |
| 6.1.3 构建“综合数学活动”教学模式的教学实践依据 |
| 6.2 “五环综合数学活动”教学模式的构建 |
| 6.2.1 “五环综合数学活动”教学模式的关系结构 |
| 6.2.2 “五环综合数学活动”教学模式的运行方法 |
| 6.3 “综合数学活动”中子活动相互作用关系的“均衡”分析 |
| 6.3.1 “综合数学活动”中五项数学活动相互作用的系统图 |
| 6.3.2 “综合数学活动”中五项数学活动相互作用的系统图的推导 |
| 本章小结 |
| 第7章 “五环综合数学活动”教学模式对数学素养促进作用分析 |
| 7.1 关于数学素养内涵框架及影响其发展的关键因素分析 |
| 7.1.1 数学素养内涵框架构想 |
| 7.1.2 学生数学素养水平的关键影响因素的研究 |
| 7.2 “五环综合数学活动”教学模式对数学素养促进作用分析 |
| 7.2.1 “五环综合数学活动”教学模式对数学素养促进“基础影响因素”分析 |
| 7.2.2 “五环综合数学活动”教学模式在高校教师教育数学教学中的作用 |
| 7.3 “五环综合数学活动”教学模式的教学实验的效果分析 |
| 7.3.1 教学实验的定义、程序和评价方法简介 |
| 7.3.2“五环综合数学活动”教学模式在培养准中学数学教师的教学实验的效果 |
| 第8章 “五环综合数学活动”教学的“教学策略”及“教学设计案例” |
| 8.1 运用“五环综合数学活动”教学模式的教学策略 |
| 8.2 中学数学课堂教学——教学设计案例 |
| 8.2.1 初中数学课堂教学——教学设计案例 |
| 8.2.2 高中数学课堂教学——教学设计案例 |
| 8.3 大学数学课堂教学——教学设计案例（纲要） |
| 第9章 研究结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）新时代中国社会主要矛盾研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据及意义 |
| (一)选题依据 |
| (二)选题意义 |
| 二、国内外关于该选题的研究现状及趋势 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)进一步探讨、发展或研究的空间 |
| 三、论文研究方法与思路 |
| (一)论文研究目标 |
| (二)论文研究内容 |
| (三)论文研究方法 |
| (四)论文研究创新点 |
| 第一章 社会主要矛盾及我国社会主要矛盾的演变 |
| 第一节 社会主要矛盾及相关内容阐释 |
| 一、社会矛盾与社会基本矛盾 |
| 二、社会主要矛盾内涵与特点 |
| 第二节 社会主要矛盾转化分析 |
| 一、社会主要矛盾转化条件论析 |
| 二、社会主要矛盾转化评判依据 |
| 第三节 新中国成立以来中国社会主要矛盾及其演化 |
| 一、社会主义革命与建设时期的中国社会主要矛盾及其演化 |
| 二、改革开放新时期中国社会主要矛盾及其演化 |
| 第二章 新时代中国社会主要矛盾发生转化 |
| 第一节 中国特色社会主义进入新时代 |
| 一、新时代是中国特色社会主义新时代 |
| 二、中国特色社会主义进入新时代标示我国发展新的历史方位 |
| 三、新时代中国特色社会主义具有新的阶段性特征 |
| 四、新时代中国特色社会主义体现出更全面的价值诉求 |
| 第二节 新时代中国社会主要矛盾转化的原因 |
| 一、新时代中国社会主要矛盾转化反映了时代和实践要求 |
| 二、新时代中国社会主要矛盾的判断过程 |
| 三、新时代中国社会主要矛盾变化原因 |
| 第三节 新时代中国社会主要矛盾转变没有改变我国社会主义所处历史阶段 |
| 一、“新时代”与社会主义初级阶段 |
| 二、社会主义初级阶段“两个社会主要矛盾”之间的历史继承关系 |
| 三、主要矛盾的“变”与我国社会主义所处历史阶段“不变”的逻辑统一 |
| 第三章 新时代中国社会主要矛盾辩证分析 |
| 第一节 新时代中国社会主要矛盾主体分析 |
| 一、人民是美好生活需要的主体 |
| 二、美好生活需要具有层次性和社会性 |
| 三、追寻美好生活的过程是人全面发展的过程 |
| 四、美好生活的实现需要人的劳动和奋斗 |
| 第二节 新时代中国社会主要矛盾客体分析 |
| 一、不平衡、不充分发展的一般规定及内在关系 |
| 二、当代中国不平衡、不充分发展的时代内涵及其特点 |
| 三、不平衡、不充分发展形成原因及存在基础 |
| 四、不平衡、不充分发展的运动趋势 |
| 第三节 人民美好生活需要与不平衡不充分发展的辩证关系分析 |
| 一、社会主义条件下生产与需要具有对立统一性 |
| 二、不平衡不充分发展对满足人民美好生活需要的现实制约 |
| 第四章 推动解决新时代中国社会主要矛盾 |
| 第一节 树立合理目标与原则是解决主要矛盾的前提基础 |
| 一、解决好新时代中国社会主要矛盾的目标 |
| 二、解决好新时代中国社会主要矛盾的原则 |
| 第二节 统筹“五位一体”总体布局建设是解决新矛盾的关键所在 |
| 一、促进经济高质量发展,夯实人民美好需要的物质基础 |
| 二、拓宽民主法治供给,满足人民不断发展的民主法治需要 |
| 三、深化文化发展体制改革,满足人民丰富多样精品文化需求 |
| 四、补齐民生建设短板,满足人民日益广泛的社会发展需要 |
| 五、保障优质生态产品供给,满足人民日益增长的优美生态环境需要 |
| 第三节 完善现代化制度是解决主要矛盾的根本保障 |
| 一、以改革开放创新彰显活力,完善解决矛盾动力制度 |
| 二、营造公平正义的社会环境,完善解决矛盾保障制度 |
| 三、明晰规范合理的衡量标准,完善矛盾解决评价体系 |
| 第五章 正确判断和处理新时代中国社会主要矛盾的时代价值 |
| 第一节 科学判断新时代中国社会主要矛盾的理论贡献 |
| 一、开辟了社会主义社会主要矛盾理论发展新境界 |
| 二、奠定了马克思主义中国化历史新飞跃的思想基石 |
| 三、成为全面认识新时代中国特色社会主义的“钥匙” |
| 第二节 正确处理新时代中国社会主要矛盾的实践价值 |
| 一、是新时代实现中国特色社会主义事业全局发展的关键 |
| 二、助推社会主义现代化强国建设及民族复兴中国梦的实现 |
| 第三节 解决好新时代中国社会主要矛盾的世界意义 |
| 一、为世界社会主义发展提供经验 |
| 二、为解决人类发展过程中的矛盾问题贡献中国智慧和方案 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、文献类 |
| 二、着作类 |
| 三、期刊与报纸论文 |
| 四、学位论文类 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（6）胡锦涛青年思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| 二、研究现状与文献综述 |
| 三、基本概念界定 |
| 四、研究思路和主要方法 |
| 五、创新点与不足 |
| 第一章 胡锦涛青年思想的形成基础与发展阶段 |
| 第一节 胡锦涛青年思想的理论文化渊源 |
| 一、马克思恩格斯的青年思想 |
| 二、列宁斯大林的青年思想 |
| 三、毛泽东邓小平江泽民的青年思想 |
| 四、中西方文化中的青年观点 |
| 第二节 胡锦涛青年思想形成发展的现实依据 |
| 一、实践基础: 中国特色社会主义建设的伟大实践 |
| 二、现实需求: 青年工作面临的任务与挑战 |
| 三、个人因素: 胡锦涛自身的成长与青年工作经历 |
| 第三节 胡锦涛青年思想的形成发展阶段 |
| 一、胡锦涛青年思想孕育阶段 |
| 二、胡锦涛青年思想初步形成阶段 |
| 三、胡锦涛青年思想丰富完善阶段 |
| 第二章 胡锦涛青年思想的基本出发点 |
| 第一节 青年的地位与价值 |
| 一、“青年是推动社会历史进步的伟大力量” |
| 二、“党离不开青年,青年更离不开党” |
| 三、“未来属于青年,未来取决于青年,未来更需要青年去创造” |
| 第二节 青年的优势与不足 |
| 一、青年“最具创造活力” |
| 二、青年“值得信赖、堪当重任、大有希望” |
| 三、青年要“认真克服自己的弱点和不足” |
| 第三节 青年工作的旨归与要求 |
| 一、培养目标: “四个新一代” |
| 二、实现路径: “与实践相结合、与人民群众相结合” |
| 三、基本原则: “尊重青年、理解青年、相信青年、依靠青年” |
| 第三章 胡锦涛青年思想之政治视角 |
| 第一节 以马克思主义群众观审视青年和青年问题 |
| 一、扩大党在青年群体中的执政基础 |
| 二、注重对青年的引导方式 |
| 第二节 以社会主义核心价值体系为青年发展提供指引 |
| 一、强化青年理想信念教育 |
| 二、青年要牢固树立社会主义荣辱观 |
| 三、推进青年道德建设 |
| 第三节 以科学发展观统领青年工作 |
| 一、服务科学发展是青年工作的根本出发点和落脚点 |
| 二、以青年为本 |
| 三、发挥青年在发展中的生力军作用 |
| 第四节 青年思想政治教育路径论析——以青年马克思主义者培养工程为例 |
| 第四章 胡锦涛青年思想之利益视角 |
| 第一节 “把为大局服务和为青年服务结合起来” |
| 一、“赢得青年才能赢得未来” |
| 二、服务青年是党的宗旨在青年工作中的具体体现 |
| 第二节 寓引导教育于服务之中 |
| 一、全党要“关注青年、关心青年、关爱青年” |
| 二、青年工作要坚持“贴近实际、贴近生活、贴近青年” |
| 第三节 “竭诚服务青年” |
| 一、服务青年学习成才 |
| 二、促进青年就业创业 |
| 三、维护青年合法权益 |
| 第四节 案例分析: 在服务青年中赢得青年——以大学青年教师职业获得感生成为例 |
| 第五章 胡锦涛青年思想之人才视角 |
| 第一节 人才强国与青年人才培养 |
| 一、青年人才是最重要战略性资源 |
| 二、“提高青年整体素质” |
| 三、完善青年人才工作的体制机制 |
| 第二节 科教兴国与青年教育 |
| 一、以立德树人为根本任务,大力实施“科教兴国” |
| 二、以“人民满意”为衡量标准,持续促进教育公平 |
| 三、以青年成才为终极目标,不断深化教育改革 |
| 第三节 社会环境与青年成长 |
| 一、树立“多样化人才”和“人人皆可成才”的理念 |
| 二、“以事业感召、培养、造就人才” |
| 三、青年的成才路径 |
| 第四节 执政能力与青年干部选拔 |
| 一、青年干部应具备的素质 |
| 二、大力培养选拔优秀年轻干部 |
| 三、创新青年干部选拔机制 |
| 第五节 案例分析: 共青团如何以改革凝聚青年人才——以高校共青团发展路向为例 |
| 第六章 胡锦涛青年思想之实践视角 |
| 第一节 “在火热的社会实践中创造出无悔、永恒的青春” |
| 一、社会实践是青年思想政治教育的重要环节 |
| 二、人民群众的实践是青年学习提高的大课堂 |
| 三、“投身实践是青年成长的必由之路” |
| 第二节 “到祖国最需要的地方去”贡献智慧和力量 |
| 一、“奉献是崇高的精神境界” |
| 二、青年要艰苦奋斗 |
| 三、时代呼唤千千万万青年志愿者 |
| 第三节 “做伟大时代的创业者” |
| 一、当代青年“生恰逢时” |
| 二、“中国特色社会主义的伟大实践,是青年汲取营养和力量的源泉” |
| 三、创新思维是青年发展的希望所在 |
| 第四节 案例分析: 青年自组织——社会实践主体的新拓展 |
| 第七章 胡锦涛青年思想之全球视角 |
| 第一节 青年要努力拓展世界眼光 |
| 一、起点: 把握国际竞争主动权的首要任务是学习 |
| 二、任务: “用人类创造的一切优秀文明成果丰富自己” |
| 三、基点: “始终弘扬爱国主义精神” |
| 第二节 青年是和谐世界的重要建设者 |
| 一、“和平与发展依然是时代的主题” |
| 二、青年是和平发展的生力军 |
| 三、青年“肩负着开创世界人民美好未来之使命” |
| 第三节 加强各国青年之间的交流 |
| 一、青年交流是国际关系的重要组成部分 |
| 二、重视留学工作 |
| 三、构建青年交流的长效机制 |
| 第四节 案例分析: 青年国际交流状况论析——以孔子学院为例 |
| 第八章 胡锦涛青年思想的现实启示 |
| 第一节 坚持党的领导,促进青年全面协调可持续发展 |
| 一、青年运动要坚持党的领导 |
| 二、准确把握青年脉搏 |
| 三、优化青年发展的社会环境 |
| 第二节 坚持以人为本,激发青年的主体自觉 |
| 一、中国特色社会主义事业需要青年接续奋斗 |
| 二、充分发挥青年的主观能动性 |
| 三、搭建更为广阔的青年创新实践平台 |
| 第三节 坚持服务青年,把握青年工作的生命线 |
| 一、注重青年的利益实现 |
| 二、增强服务青年的实效性 |
| 三、推进青年工作改革创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（8）民国时期书法教育的转型与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一章 民国时期书法教育的历史渊源 |
| 第一节 习字崇文——古代书法教育的学校形态 |
| 一、作为常识的小学书法教育 |
| 二、作为专业的书学专门教育 |
| 第二节 以书取仕——高等书法教育的政治依附 |
| 一、学以养士:书法教育的政治嵌入 |
| 二、书判取士:书法教育的权力依附 |
| 第三节 启蒙晨曦——晚清书法教育的形态转捩 |
| 一、普及识字:书法教育课程形态的初现 |
| 二、推广新知:书法教育艺术形态的萌芽 |
| 第二章 民国时期书法教育的社会背景 |
| 第一节 凄风苦雨——民国时期政治经济的秩序危机 |
| 一、民国时期政治的革命多样化诉求 |
| 二、民国时期经济的资本多元化干预 |
| 第二节 波澜横生——民国时期文化艺术的新旧递嬗 |
| 一、民国时期文化的意识形态革命 |
| 二、民国时期艺术的观念形态涤荡 |
| 第三节 多元竞进——民国时期教育发展的革故鼎新 |
| 一、民国时期教育近代化的多元探索 |
| 二、民国时期教育合法化的制度实践 |
| 第三章 民国时期书法教育的学制序接 |
| 第一节 私塾与学堂之争——民国时期书法教育学制化序曲 |
| 第二节 习字与国文之争——民国时期中小学书法教育定型 |
| 一、国文初定启新生:书法教育“国文化”的科目归属 |
| 二、乱世飘摇书低落:书法教育“习字化”的功能式微 |
| 第三节 师范与专科之争——民国时期专业化书法教育衍生 |
| 一、薄艺在身:书法技能训练在师范教育中的映射 |
| 二、敬惜字纸:书法文化素养在艺术教育中的嵌入 |
| 第四章 民国时期书法教育的内核危机 |
| 第一节 尊今与疑古——汉字存废的娓娓道来 |
| 一、废除汉字:根本解决之根本解决 |
| 二、简化汉字:调和解决之折衷解决 |
| 第二节 标准与大众——书法危机的自我救赎 |
| 一、书虽小道,国魂所系 |
| 二、字字标准,笔笔皆活 |
| 第三节 争锋与迷思——书画革命的观念分化 |
| 一、“善”与“美”:“美术革命”翻转书写审美 |
| 二、“新”与“旧”:“艺术革命”重塑书法教育 |
| 第五章 民国时期书法教育的科学逻辑 |
| 第一节 体系化与程式化——书法教育科学化肇始 |
| 一、书法教学体系的规范化建构 |
| 二、书法教学过程的程序化设计 |
| 第二节 标准化与效率化——书法教育科学化实证 |
| 一、书法教育的学科知识“心理化” |
| 二、书法教育的教学实践“科学化” |
| 第三节 人本化与个性化——书法教育科学化改良 |
| 一、书法教育教学原理的设计与实践 |
| 二、书法教育学习原理的探究与应用 |
| 第六章 民国时期书法教育的社会功用 |
| 第一节 救亡图存与塑造民众——书法教育的政治现代性 |
| 一、从精英到大众:书法教育的“新国民”想象 |
| 二、从守护到拓进:书法教育的“新艺术”图景 |
| 第二节 建造常识与大众传播——书法教育的知识现代性 |
| 一、民国时期书法教育出版的“崭新诞生” |
| 二、民国时期书法教育思想的“人物引领” |
| 第三节 颠沛之路与精神存扬——书法教育的民族现代性 |
| 一、从雅集到社团:书法教育的“民间场域” |
| 二、从内陆到粤港:书法教育的“香港景观” |
| 第七章 民国时期书法教育的回眸展望 |
| 第一节 “应用化”与“艺术化”——书法教育的泛化前景 |
| 一、书法基础教育:从写字转向审美 |
| 二、书法大众教育:从功利走向情怀 |
| 第二节 “科学化”与“专业化”——书法教育的学科审思 |
| 一、“书法学”的身份迷雾:历史交互与文化邂逅 |
| 二、“书法学”的学科建制:现实透视与理想期待 |
| 第三节 “本土化”与“国际化”——书法教育的时代复兴 |
| 一、书法教育的寻根弘道:从守正到创新 |
| 二、书法教育的西方传播:从输出到重建 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学术成果 |
（9）中国特色马克思主义学习型政党研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| Contents |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 第三节 论文研究思路与框架 |
| 第四节 研究创新点和方法 |
| 第一章 建设马克思主义学习型政党的必要性和重要性 |
| 第一节 加强党的执政能力建设和先进性建设的必然要求 |
| 1.1 加强党的执政能力建设的必由路径 |
| 1.2 加强党的先进性建设的内在诉求 |
| 第二节 苏东剧变对无产阶级执政党强化学习的反面警示 |
| 2.1 强化学习思想,避免精神懈怠 |
| 2.2 增强忧患意识,提高学习自觉性 |
| 2.3 加强理论学习,坚定理想信仰 |
| 第三节 世情变化对执政党学习的严峻考验 |
| 3.1 经济全球化使改革开放日趋艰巨性 |
| 3.2 政治多极化使执政考验更显繁重性 |
| 3.3 政党多元化使执政环境愈加复杂性 |
| 第四节 国情、社情、党情变化对执政党学习的严峻考验 |
| 4.1 国情的现实基础不断挑战党的执政能力 |
| 4.2 社情的复杂多变使民众对党的期盼值增高 |
| 4.3 党情的深刻变化日益考验党的执政水平 |
| 第二章 建设马克思主义学习型政党的理论来源与依据 |
| 第一节 马克思恩格斯列宁关于无产阶级政党的学习观 |
| 1.1 马克思恩格斯关于学习的思想 |
| 1.2 列宁关于学习的思想 |
| 第二节 中国共产党关于学习型政党建设的理论论述 |
| 2.1 毛泽东思想中的学习观点 |
| 2.2 邓小平理论中的学习观点 |
| 2.3 第三代领导集体关于学习的论述 |
| 2.4 胡锦涛的学习思想 |
| 第三节 学习型组织管理理念借鉴 |
| 3.1 学习型组织理论的基本要点 |
| 3.2 学习型组织理论对建设学习型政党的启示 |
| 第三章 中国共产党创建马克思主义学习型政党的发展历程 |
| 第一节 第一代领导集体对学习型政党建设的初步探索 |
| 1.1 创办学习教育组织,有组织开展学习 |
| 1.2 建立学习教育制度,确保顺利推进学习 |
| 1.3 开展整风整党运动,统一全党学习思想 |
| 第二节 第二代领导集体对学习型政党建设的继承和发展 |
| 2.1 真理标准讨论与善于重新学习相结合 |
| 2.2 开展整党整风与党员教育培训相结合 |
| 2.3 总结历史经验与完善学习制度相结合 |
| 第三节 第三代领导集体对学习型政党建设的丰富和创新 |
| 3.1 建立党委中心组学习制度,加强集体学习 |
| 3.2 开展“双学”活动,推进“三讲”教育 |
| 3.3 兴起学习热潮,创建学习型社会 |
| 第四节 以胡锦涛为总书记的党中央领导集体对学习型政党建设的战略性部署 |
| 4.1 政治局集体学习制度化,率先垂范强化思想建设 |
| 4.2 开展干部教育培训工作,提升领导干部队伍素质 |
| 4.3 丰富学习活动形式内容,全力推动学习型政党建设 |
| 第四章 中国特色马克思主义学习型政党的内涵、目标与原则 |
| 第一节 学习型组织的一般规定性和要求 |
| 1.1 学习型组织的基本内涵 |
| 1.2 学习型政党的基本内涵 |
| 第二节 中国特色马克思主义学习型政党的特殊内涵和目标 |
| 2.1 马克思主义学习型政党的学习与一般性学习的区别 |
| 2.2 中国特色马克思主义学习型政党特殊内涵 |
| 2.3 中国特色马克思主义学习型政党建设目标 |
| 第三节 中国特色马克思主义学习型政党建设的主要原则 |
| 3.1 坚持以人为本的原则 |
| 3.2 坚持与时俱进的原则 |
| 3.3 坚持拓宽视野的原则 |
| 3.4 坚持学以致用的原则 |
| 3.5 坚持文化与机制并行的原则 |
| 第五章 中国特色马克思主义学习型党组织建设主要做法与成效 |
| 第一节 农村学习型党组织建设主要做法与成效 |
| 1.1 调动乡村精英积极性,发挥能人效应带动学 |
| 1.2 结合农民组织的作用,力求贴近实际灵活学 |
| 1.3 针对农民流动的现实,设立流动平台创新学 |
| 第二节 城市学习型党组织建设主要做法与成效 |
| 2.1 发挥中心组引路作用,加强理论学习研究 |
| 2.2 发挥机制引导作用,强化学习督促检查 |
| 2.3 发挥新媒体引领作用,抢占学习前沿阵地 |
| 第三节 党政部门学习型党组织建设主要做法与成效 |
| 3.1 领导重视加强学习,勇于率先垂范带动 |
| 3.2 创新团队学习模式,创造良好学习风气 |
| 3.3 着力强化分类指导,增强学习的实效性 |
| 第四节 企事业单位学习型党组织建设主要做法与成效 |
| 4.1 突出校园学习阵地,加强理论拉动 |
| 4.2 实施党建共建模式,凝聚学习智慧 |
| 4.3 提升全员学习能力,推动科学发展 |
| 第六章 建设中国特色马克思主义学习型政党的现实问题与原因分析 |
| 第一节 建设中国特色马克思主义学习型政党的现实问题 |
| 1.1 思想上：认识模糊,动机不纯 |
| 1.2 组织上：学风不正,形式主义 |
| 1.3 模式上：理念滞后,保守学习 |
| 1.4 机制上：保障不力,执行偏软 |
| 1.5 成效上：示范不够,学用脱节 |
| 第二节 建设中国特色马克思主义学习型政党现实问题的原因分析 |
| 2.1 心理学视角的阐释 |
| 2.2 管理学视角的分析 |
| 2.3 社会学视角的剖析 |
| 第七章 推进中国特色马克思主义学习型政党建设的策略选择 |
| 第一节 推进党内民主建设造良好学习氛围 |
| 第二节 确立学以致用的学习导向端正学风 |
| 第三节 创新学习方式方法促学习能力提高 |
| 第四节 健全党内学习机制确保常规化运作 |
| 第五节 完善评价与运用机制以激发原动力 |
| 第八章 建立中国特色马克思主义学习型政党绩效测评指标体系的构想 |
| 第一节 中国特色马克思主义学习型政党绩效测评应遵循的原则 |
| 1.1 绩效测评指标体系设计的基本原则 |
| 1.2 学习型政党绩效测评指标体系设计的特殊原则 |
| 1.3 开展测评工作的基本要求 |
| 第二节 中国特色马克思主义学习型政党绩效测评指标体系 |
| 2.1 学习型政党绩效测评指标体系的框架和要素 |
| 2.2 学习型党组织绩效测评指标体系 |
| 2.3 学习型领导班子绩效测评指标体系 |
| 2.4 学习型党员绩效测评指标体系 |
| 2.5 学习型政党绩效测评指标体系的权重赋值 |
| 2.6 学习型政党绩效测评指标体系的信度和效度检测 |
| 第三节 中国特色马克思主义学习型政党绩效测评指标体系的例证分析 |
| 3.1 福州市学习型党组织测评与分析 |
| 3.2 泉州市学习型党组织测评与分析 |
| 3.3 南平市学习型党组织测评与分析 |
| 3.4 光泽县寨里镇学习型党组织测评与分析 |
| 3.5 厦门市阳台山社区学习型党组织测评与分析 |
| 3.6 福建省三钢集团有限责任公司学习型党组织测评与分析 |
| 3.7 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 研究成果概览 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外研究现状 |
| 1.2.4 国内外研究现状评价 |
| 1.2.5 国内外研究发展态势 |
| 1.3 概念的厘清 |
| 1.3.1 高校第二课堂 |
| 1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
| 1.3.3 思想政治教育评价 |
| 1.4 论文的研究思路与研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 论文的研究方法与创新点 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
| 2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
| 2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
| 2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
| 2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
| 2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
| 2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
| 2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
| 2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
| 2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
| 2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
| 2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
| 2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
| 2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
| 第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
| 3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
| 3.1.1 行为产生发展机制 |
| 3.1.2 影响行为的因素 |
| 3.1.3 行为影响的因素 |
| 3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
| 3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
| 3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
| 3.3 第二课堂学生行为的评价 |
| 3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
| 3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
| 第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
| 4.1 研究的理论框架 |
| 4.1.1 量化研究的优势与局限 |
| 4.1.2 行为的统计物理研究 |
| 4.1.3 因果关系的误区 |
| 4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
| 4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
| 4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
| 4.3 行为研究设计 |
| 4.3.1 第二课堂的课程设计 |
| 4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
| 4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
| 4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
| 第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
| 5.1 案例数据概况 |
| 5.1.1 行为数据的基本情况 |
| 5.1.2 学业成绩基本情况 |
| 5.1.3 毕业去向 |
| 5.1.4 职业发展状态 |
| 5.1.5 学生综合素质测评数据 |
| 5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
| 5.2.1 行为状况统计学分析 |
| 5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
| 5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
| 第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
| 6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
| 6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
| 6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
| 6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
| 6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
| 6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
| 6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
| 6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
| 6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
| 6.3.1 精准教育原则 |
| 6.3.2 数据研究原则 |
| 6.3.3 评价反馈原则 |
| 6.3.4 行为评价思想的反思 |
| 6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
| 6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
| 6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
| 6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
| 6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
四、围绕发展学理论 学好理论促发展（论文参考文献）
- [1]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [2]教师信念：学校教育中的“幽灵” ——一所普通中学的个案研究[D]. 谢翌. 东北师范大学, 2006(09)
- [3]数学五环活动教学模式研究[D]. 毕渔民. 哈尔滨师范大学, 2016(08)
- [4]新时代中国社会主要矛盾研究[D]. 左腾飞. 山东师范大学, 2020(08)
- [5]围绕发展学理论 学好理论促发展[J]. 中共哈尔滨市南岗区委中心组. 学理论, 1997(01)
- [6]胡锦涛青年思想研究[D]. 侯燕. 扬州大学, 2019(06)
- [7]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [8]民国时期书法教育的转型与发展研究[D]. 贾韬. 南京师范大学, 2020(03)
- [9]中国特色马克思主义学习型政党研究[D]. 陈如东. 福建师范大学, 2012(12)
- [10]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)