一、培养孩子健康的个性（论文文献综述）
朱勇[1]（2020）在《教育竞争过度现象的伦理审视》文中研究表明当前我国社会上存在着严重的教育竞争过度现象,尤其是高中及其以下阶段的学生和儿童身上因教育竞争过度而产生的负担越来越重。当下的教育竞争过度主要表现在两个方面:一是升学竞争过度;二是参加校外教育方面的竞争过度。由于多种因素的影响,家长、学校和教师对学生和儿童在学习时间、学习负担、学习年龄、学习内容等方面提出了过高的要求,从而导致学生和儿童的学习时间过度、学习负担过度、学习年龄过小、学习内容过多等问题。教育竞争过度引发了许多伦理问题,需要学界认真研究。一方面它不得不促使全社会反思教育的目的究竟是为了什么?当家长、学校和教师普遍地对学生和儿童提出过高要求,从而使各种学习和补课变成沉重的负担,使学习变成对学生和儿童的身心压迫和摧残,不利于他们的自由而全面发展,我们应该反思:如此教育的伦理正当性和合理性何在?如何让教育回归到其本来应然的目的——促进人的自由而全面发展以及让学习成为一种幸福和快乐的过程——上去。当然,导致教育竞争过度的原因是多方面的,有学生个人方面的原因,也有家长方面的原因,还有学校方面的原因以及社会方面的原因。面对教育竞争过度给学生和儿童发展带来了诸多不利影响,全社会都应该一起努力,共同推动教育回到应然的轨道上来。从学生个人层面来说,必须学会量力而行、理性对待来自各方面的“教育压力”,应该善于向家长、学校和教师传达自己的学习能力和发展潜力有多大,大胆地表达自己的承受能力极限在哪里,明白理性地“抵制”不合理的过高要求,是学生的权利。从家庭层面来说,家长应该合理并及时地研判孩子的潜力、优势和弱项,必须实事求是地对孩子提出要求,制定合理的培养计划和发展目标,理性地助推孩子成长,要杜绝拔苗助长,不切实际地“严格要求”。从学校层面来说,管理者和教师都应该全面贯彻国家的教育方针,要以“立德树人”为中心,注重育人过程,加强素质教育实践。从社会层面来说,社会对人才的评价要全面,这种全面性一是人才范围的全面性,二是对人才评价的内容具有全面性。在对人才评价的内容上,人才评价的全面性不仅要结合学历情况,还要看人的品质、能力等等多方面的情况,以更好地全面评价人才。同时,还要重视和加强对家长、学生的竞争教育。竞争教育主要是要使相关的竞争主体树立和践行正确的竞争观。
张强峰[2]（2019）在《身体素养导向的《国家学生体质健康标准》（小学阶段）制订分析与实施研究》文中研究表明身体素养是学生长期体育锻炼后的重要结果体现,而激发学生体育锻炼是《国家学生体质健康标准》（以下简称《标准》）制订与实施的主要目标,因此身体素养是《标准》制订与实施的重要导向。但作为新近兴起的研究热点,国内外身体素养的概念界定、评价体系、实施策略都等存在差异。在其制订与实施中是否注重培养学生身体素养,注重学生身体素养的哪些方面不得而知。越早期的运动干预,对于青少年成年后体育锻炼、意志品质的影响越大。基于此,本研究结合国内外身体素养的理论研究为基础,拟全面、系统探究身体素养的内涵和外延,在此基础上,探寻《标准》（小学阶段）在其历史演变与现实实施中的身体素养导向,剖析存在的问题与原因,寄希望为《标准》促进小学阶段学生身体素养的养成提供理论支撑和实践指导。通过国内外文献资料,借助系统分析、数理统计、逻辑推理等方法对身体素养的内涵概念,哲学基础,指标体系进行重新界定,基于论文界定的身体素养,对我国《标准》（小学阶段）的历史演变进行梳理,并探析《标准》（小学阶段）修订中存在的不足。借助教育部《标准》测试数据复核的机会,在我国中部省份、西部省份、南部省份各选取1个省份,每个省份10所小学,共计对30所小学的2400名3-6年级小学生,3600名1-6年级小学生家长,120名体育教师进行了问卷调查与访谈,通过对回收的问卷进行逻辑分析与数理统计,探寻《标准》（小学阶段）实施中存在的问题,研究发现:身体素养是一个综合性的概念,在身体和心理方面都能体现出有目的身体活动的知识,技能,理解和价值观,是一个人在各种身体活动中的由内而外的综合表现,并能维持终身体育活动参与的能力。主要包括运动技术和能力;运动的动机和行为;运动的规则和策略;运动的个人和社会属性四个方面。身体素养以一元论和现象学为哲学基础,培育的主要途径包括广泛运动参与的模式,过程性的评价体系,家校社的协同机制,与运动相关的评价范式。《标准》（小学阶段）在其制订中,注重以身体素质和运动技能为重点来促进学生身体素养的发展,但也存在:以外在量化指标为主线的测试机制,忽视学生的情感和认知,抑制学生积极的体育运动动机和行为的养成;以终结性为主的评价体系,忽视学生发展的过程,抑制学生的运动规则和策略的发展;测试项目统一必测的发展趋势,忽视学生内在个体差异,学生的个性发展趋于共性。《标准》（小学阶段）的实施在学生方面存在着学生参与的认知有待提高,参与的态度有待端正,参与的动机有待强化;《标准》（小学阶段）的实施在外界支持方面存在着父母与学校的协同度有待提高,学校运动场地配备有待落实,社会对于学校的支持有待量化。导致《标准》（小学阶段）制订与实施问题的主要原因在于理想与现实的偏差;主体与客体的错位;素质与素养的差异。《标准》（小学阶段）的当前实施应建立一体化的电子档案应对当务之急;构建强制与自由的测评体系面对长远发展;发挥学校体育课程与教学的功能;呼吁家庭教育的理性回归。在《标准》的未来制订上,应健全测试体系,促进学生积极的体育运动动机和行为的养成;拓展关注群体,提升《标准》实施的外环境,健全学生身体素养发展的社会属性;加强师资培训,促进学生身体素养中规则与策略意识的发展。
程秀兰[3]（2013）在《基于实证视角的幼儿教育本质特征研究》文中提出进入21世纪以来,我国的幼儿教育事业获得长足发展,取得辉煌成就。特别是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的颁布实施,使我国幼儿教育事业迎来了发展的春天；同时,中央政府和各级地方政府又根据《规划纲要》精神制定了一系列发展幼儿教育的方针政策,推动幼儿教育的改革与发展正如火如荼的进行着。然而,冷静地审视幼儿教育的现实状况不难发现,目前幼儿教育的发展依然面临着许多问题,表现为“小学化倾向”严重、“特长班、兴趣班”盛行、“入园难、入园贵”现象普遍、“安全事故”频发等,在幼儿教育实践中功利思想严重,幼儿成长的需求取向遗失在工具价值的过分追逐之中。其实,在这些表象背后有一个最核心的问题,那就是“幼儿教育本身是什么与应该是什么”的问题。不搞清楚这个本质问题,期盼消除“小学化”、“兴趣班”、“入园难”、“功利思想”等只能是暂时的,保障适龄儿童接受有质量的学前教育也只能成为镜中花、水中月。因此,在当前乃至今后的幼儿教育改革与发展中应当关注其价值取向,注重研究幼儿教育的本质特征问题,从教育思想和教育理论上为幼儿教育的改革与发展指明方向。本研究遵循“实践探寻——理性思辨——现实观照”的思路而展开,运用质性研究资料Nvivo软件分析的方法,依据扎根理论（grounded theory）,深入到两所幼儿园现场的教育实践中,透过对幼儿在园一日活动中的生活、游戏、学习和交往等真实表现的考察,获得文本、图片、音频、视频等资料；经过对幼儿教师、保育员、家长、幼儿园管理者以及学前教育专业学生等人的访谈,获得第一手的文本、音频资料；通过查阅教师的随笔和反思笔记,收集期刊、网络上教师、家长的博文,理解样本幼儿园的管理理念,搜集学前教育学者的相关研究以及国家领导人的讲话和有关政策文件等文本资料,获得反映当下幼儿教育真实情况的系列资料。对这些资料进行分析、比较、归纳、概括和总结,提炼出幼儿教育具有这样一些现象特征：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展、小学化倾向和兴趣班等。接着,由幼儿教育的现象特征入手探寻其本质特征,即通过对人的属性与儿童属性的阐释,对教育现象与教育本质、幼儿教育现象与幼儿教育本质、幼儿教育的现象特征与本质特征等系列关系的辨析,概括出幼儿教育本质及其特征的操作性定义是：幼儿教育的本质是指依据儿童属性而开展的一种有别于其它阶段的教育活动及其内在要素之间的基本关系,并能够反映幼儿教育核心要素及其之间基本关系的特征就是幼儿教育的本质特征。其中,幼儿教育的内在要素主要包括幼儿、幼儿教师、教育活动和教育环境等四个方面,从幼儿教育实践及其教育理论中探寻这些内在要素之间的根本联系,抽取出它们共性的东西,就能够在一定意义上揭示幼儿教育的本质问题。同时,通过对当代幼儿教育失范现象的社会学、心理学和现象学分析,进一步确认幼儿教育作为一个独立的学段,它与相邻的小学教育有着根本的区别,从而得出：身心健康与快乐幸福、习惯养成与心智启蒙、理解尊重与保教关爱、适宜环境与成长发展四个方面基本上凸显了幼儿教育的本质特征；而小学化和兴趣班倾向则是幼儿教育过程中出现的畸形现象,是幼儿教育在与小学教育衔接过程中所出现的偏差,应予以矫正。通过揭示并认识幼儿教育的本质特征,需要教师和家长在幼儿教育实践中从教育观念与教育行为上做出相应改变。首先,在正确认识幼儿教育本质特征的基础上树立科学的幼儿教育理念,理解尊重幼儿的根本属性,关注幼儿的快乐和幸福,为幼儿一生的成长与发展打好扎实的基础。其次,要坚持保教结合原则,实施保教并重；坚持发展适宜性原则,促进每一个幼儿在现有的水平上获得充分的、全面的发展；遵循主体性原则,最大限度的发挥幼儿学习过程中的主观能动性；灵活运用活动性、直观性和生活化原则,使幼儿教育真正符合幼儿身心发展的特点与规律。第三,以幼儿发展为本,合理安排教育内容,把幼儿的身心健康放在第一位。通过对幼儿的关爱教育,帮助他们初步养成良好的生活与学习习惯,心智得到科学启蒙,并获得童年的快乐与幸福。第四,以正确认识幼儿教育的本质特征为抓手实施符合幼儿本质属性的教育,需要教师关爱每一位幼儿,坚持以游戏为基本活动,建立平等对话的师幼关系,搭建家园合作交流的平台,真正促进幼儿在快乐的童年生活中获得身心健康的全面发展。第五,构建符合幼儿一生发展的多元评价制度,注重评价内容的全面性和评价方式的多元化,建立弹性评价标准,通过科学的发展性评价为幼儿一生的成长打好坚实的基础。
辛然[4]（2020）在《家庭教育中反德育问题研究》文中研究说明家庭作为个体长期参与并生活于其中的社会群体,对于青少年思想意识、性格特征及行为习惯的形成起着至关重要的作用。目前,我国家庭教育总体表现良好,重心从过度关注知识灌输,忽视孩子主体性培养,向塑造健全完善人格的方向转变。但也存在问题,教育价值取向功利性强、教育内容偏重智力投入、棍棒教育依然存在等不当的教育观念和方式导致家庭教育结果与家庭德育目标背道而驰,产生了一系列逆道德而行的反德育问题,家庭教育脱离了应有轨道。本文立足于家庭教育、家庭德育与反德育基本内涵,创造性地将反德育概念延伸到家庭教育中。通过随机抽样的方法,选取保定市S初中初一年级学生及其家长进行访谈调查,明晰学生对家庭现实的感受与设想,分析家长对家庭教育的理解和审思,深度剖析当前家庭教育中与德育不相适应的诸多问题,并在此基础上究其原因,构建相应化解路径。全文共分为五个部分:第一章,绪论,对论文研究背景、目的及意义、国内外文献综述、研究方法设计等内容进行阐述;第二章,概念辨析以及理论基础、家庭德育原理概述,为研究奠定理论根基;第三章,分析家庭教育中存在的反德育问题,包括家庭教育价值取向存在较为严重的功利性、片面化和学校化,教育内容片面狭隘,家庭教育方式简单粗暴以及违背青少年身心发展规律和德育原则等;第四章,从家庭、学校、社会三个层面,对家庭教育中反德育问题进行归因分析;第五章,在分析辨别存在于我国家庭教育中反德育问题并挖掘其根源的基础上,从家庭、学校、社会环境三个角度层层递进,构建化解反德育困境的路径思路:一是优化家庭环境,增强德育实效;二是加强家校互动,厘清教育边界;三是营造良好教育氛围,发挥社会协同作用。协调统一家庭、学校与社会的影响,真正建立“三位一体”全方位教育体系,以推动家庭教育有序、健康发展,促使家庭教育饱含德性,使青少年获得真正全面自由的发展。
顾莉[5]（2019）在《以家风建设促进社会主义核心价值观培育研究》文中提出社会主义核心价值观是在中华民族伟大复兴的时代背景下,反映全国各族人民共同价值目标的“最大公约数”,是当代中国精神的集中体现。社会主义核心价值观的培育就是通过教育引导、实践养成、制度保障等方式,使社会主义核心价值观融入社会生活方方面面,并内化为人们的精神追求,外化为人们的自觉行动。其中,家庭是社会主义核心价值观培育的重要场域,家庭不仅要养育家庭成员,还肩负着为社会培育合格社会成员的责任。与学校、社会等其他培育渠道相比,家庭培育具有特殊的比较优势,父母在日常生活中对子女价值观养成具有潜移默化、润物无声的重要作用。社会主义核心价值观的家庭培育主要是通过家风实现的,因为家风在本质上体现的就是家庭群体的价值观念,是绝大多数家庭成员都能基本认同的价值取向。在特定家风中成长的家庭成员无形中就会受其熏陶,对价值观的形成产生深厚而持久的影响力。但是,家风在性质上有优劣之分,在特定历史时期,被认为是优秀的家风总是与当时当地的主流价值观相吻合的家庭风气,只有优秀家风才能充分发挥对主流价值观培育的积极作用。因此,在当前要想实现社会主义核心价值观的有效家庭培育,首先就要创建当代优秀家风。这就是本文选题“以家风建设促进社会主义核心价值观培育”的出发点。当前,通过家庭培育社会主义核心价值观的主要难点在于,很多家庭没有意识到“为什么要在家庭中培育社会主义核心价值观”,对此尚未形成足够的自觉意识。为回答该问题,本文采用马克思主义的立场、观点和方法,在理论上厘清家风的本质、家风和价值观之间的内在关系,阐明家庭和社会在对“现实的人”的培养目标和责任上具有一致性,进而提出良好家风是个体、家庭、社会在价值取向上的理性共识,良好家风应主动将主流价值观融入到家风建设中去,并自觉对家庭成员进行主流价值观的培育,培养能够积极参与社会实践、符合社会需要的人。为进一步探究在社会历史发展的实践中,如何通过家风建设促进主流价值观培育的,本文对传统家风和红色家风进行了考察。传统家风是中国古代传统哲学、伦理道德、价值体系等精神文化在家庭生活中的体现,通过家训、家书、家祠、家谱以及日常言行等形式在价值观培育上发挥了重要作用。传统家风蕴含丰富的优秀文化基因,是先辈传承下来的丰厚遗产,但不可否认的是,传统家风从根本上说是为封建专制统治服务的,宣扬的是封建社会主流价值观。因此,对传统家风应当批判继承,合理借鉴并推陈出新。红色家风是指以优秀的中国共产党人为核心,领导广大无产阶级和人民大众,在新民主主义革命、社会主义革命和建设以及改革开放的实践中,自觉将马克思主义先进理论与优秀传统文化有机结合并用于家庭教育,通过优秀共产党人言传身教,形成的兼具革命性、先进性和民族性的家庭风尚,并借助群众性生产运动、法律法规、舆论宣传、思想改造等路径在人民大众中得以推广普及。红色家风传播了崭新的马克思主义世界观、人生观和价值观,促进了马克思主义价值观在社会主义新中国主流地位的确立。红色家风不仅是当代优秀家风建设的宝贵来源,更是在当代家风建设中继续保持着旺盛生命力,发挥家风建设的榜样示范作用。通过对传统家风和红色家风的研究,得到如下启示:主流价值观需要通俗化、生动化、大众化才能融入家庭;家风必然会随着主流价值观在社会变革中发生演变;家风建设必须要在先进理论指导下,对传统家风批判继承、推陈出新,才能创建优秀的新家风等,为当代家风建设和社会主义核心价值观的家庭培育提供借鉴。当前我国随着社会的变革、家庭结构的变迁、家庭教育理念的变化,家风也呈现出新特点和新问题,如大家族意识淡化、小家庭观念增强;传统与现代家风并存;对未成年子女“重智轻德”现象较普遍等。为进一步发挥当代家风在个人发展、家庭幸福、社会和谐方面的积极作用,就必须对家风进行有指导性地建设。在进行家风建设时应坚持马克思主义理论指导,确保家风的方向性;传承优秀传统家风,彰显家风的民族性;把握世情、国情和民情,体现家风的时代性;结合现代家庭教育理念,提升家风的科学性;尊重家庭个性特征发展,包容家风的多元性。当代优秀家风在价值内蕴上应当是与社会主义核心价值观相一致的,在内涵体系上应表现为:以国家层面的核心价值观为引领,体现爱国爱家、家国共建的新型家国关系;以社会层面的核心价值观为引领,体现共生共荣、共享发展的新型群己关系;以个人层面的核心价值观为引领,体现敬业奉献、向上向善的新型处世原则。当代优秀家风与社会主义核心价值观具有共同的历史和文化渊源,产生于共同的时代背景之下,有着共同的培育对象,这就为实现社会主义核心价值观的家庭培育,用优秀家风涵养社会主义核心价值观提供了可能。但同时也要看到,社会主义核心价值观是面向不同价值主体的,“富强、民主、文明、和谐”的价值主体是国家,是国家的建设目标;“自由、平等、公正、法治”的价值主体是社会,是社会的建设目标;只有“爱国、敬业、诚信、友善”才是直接面向个人的。而家庭培育的对象仅仅是个人,如果不对社会主义核心价值观进行再次整合和主体转化,就可能在家庭培育中忽略国家和社会的价值目标,从而造成社会主义核心价值观在家庭培育中的部分缺失。所以,以家风建设促进社会主义核心价值观培育,首先就是要依据社会主义核心价值观的原有内涵,针对家庭培育的特殊性,以个人为主体,进行目标导向的重构。将社会主义核心价值观中的国家、社会层面价值要求,都融入到个人价值观的培育目标当中,形成基于国家层面的社会主义公民培育、基于社会层面的个体社会化培育、基于个人层面的健全人格培育三个目标导向。在形成目标导向的前提下,以家风建设促进社会主义核心价值观培育还要借助科学有效的方法,提升培育的有效性。如果价值观不正确,方法再好也枉然;价值观正确,但不注重方法,其效果甚微,甚至适得其反;只有价值观正确,并运用有效的方法,才能事半功倍、卓有成效。所以,在家风建设过程中,社会主义核心价值观是方向和灵魂,科学的培育方法是保证。社会主义核心价值观家庭培育的方法主要包括:通过塑造良好的家庭环境对家庭成员的价值观进行无形的熏陶和濡染,这是优秀家风最有效的培育方式;家长提高自身理论素养,掌握价值观培育有效手段,强化对子女进行社会主义核心价值观的理论灌输与引导:发挥榜样示范作用,特别是父母自身的言行举止在对子女价值观培育中的示范作用;通过家庭成员间的情感交流与感化,在爱教结合中促进并达成价值观上的认同和共识;通过参与社会实践活动,家长发挥主动意识,积极规划、正确引导、适时升华,在实践中让家庭成员体验和认同社会主义核心价值观。以家风建设推进社会主义核心价值观培育还应建构有效的机制,激发家庭培育的动力,提升家庭培育效果,实现外部环境的协同助推。首先,建构家庭培育的动力激发机制。社会主义核心价值观家庭培育的根本动力,就是要通过坚持中国特色社会主义道路,保障人民意志、人民权利、人民利益的最大化实现,这样才能使个体、家庭、社会的价值需要得到真正的统一和最大化的满足,也才能激发个体和家庭自觉主动地将社会主义核心价值观作为家风建设的指南,并在家庭成员中积极培育社会主义核心价值观。其次,建构家庭内部优秀家风的激励约束机制,一方面通过目标激励、情感激励、物质激励等方式,形成家庭成员间良性互动的肯定性引导机制;另一方面通过义务性约束、警示性约束、惩罚性约束等方式,形成在合理合法的前提下对个体不良行为或价值取向发挥否定性鞭策机制。最后,建构外部环境的协同助推机制,包括:学校教育的家庭辐射,充分发挥学校价值观培育的优势,实现青少年对社会主义核心价值观的“家庭反哺”;社会环境的文化渗透,通过丰富的社区文化促进优秀家风建设,营造浓厚的社会主义核心价值观培育氛围;大众传媒的舆论宣传,发挥大众传媒的舆论优势,大量弘扬优秀家风,推动社会主义核心价值观的深层次传播;国家权威力量的积极引导,通过顶层设计、法律法规、规范性文件等手段引导优秀家风建设,保障社会主义核心价值观家庭培育有效运行。
罗正鹏[6]（2015）在《当前中国教育危机探究 ——基于以人为本的视角》文中研究说明危机是客观存在的,危机的爆发总是给人们带来损失,甚至导致灾难。然而,危机也蕴含着发展的可能,只要妥善应对,也可以变危机为生机。所以,要重视危机的研究。研究危机是为了更好地认识危机,更好地防范和化解危机。也就是要促进人们形成正确的危机意识,产生适度的危机感,增强对危机的敏感性和洞察力,从而提高人们防范和化解危机的能力。加强对教育危机的研究,也可以为防范和化解教育危机探寻新的途径与方法,使教育变得安全有序和充满生机活力,从而更好地培养人才,更好地为社会发展注入正能量。本研究在借鉴他人成果的基础上,基于以人为本的视角,着眼于人的全面自由和健康优雅发展,以主体教育思想、多元文化教育思想、终身教育思想和诺丁斯的关怀思想等基本理念为指导,采用文献分析法、系统研究法、哲学解释学等方法,对我国当前的教育危机现象进行较为详细的描述,对其原因进行比较全面的分析,并在应对化解方面作了深入的思考。本研究认为,我国当前存在这样一种教育危机：由于教育中人文精神缺失和人的主体性弱化,造成个体层面的人的异化突显、分离加剧和素质不如人意,以及社会层面的教育发展不平衡、不平等的两极分化和不适应社会要求。如果这些情况没有得到及时有效的遏制和改善,会使人口素质不断下降,社会矛盾日趋激化,将会严重威胁人民安居乐业和国家长治久安。这种危机的产生是由多种原因造成的,从观念层面来看,主要是对人的误解和忽视、对教育的误读误解,以及人们价值取向的功利化；从制度层面来看,主要是学校制度、考评制度和其他相关制度的不合理；从实践层面看,主要是大一统思想的误用、人生安排的不合理、教育者素质的制约等。虽然这种教危机的表现很多,原因也很复杂,但其化解还是可能的,我们也有化解危机的良好条件。因为,几十年来,人们思想不断解放,我国国力稳步增强、政治日益开明。比如,科学发展观的提出、人权入宪的新现实、新教育思想的实践。随着全球化的深入、科技进步的推动,经济发展的保障,教育深化改革的条件更加成熟。通过对我国当前教育危机的深入研究,本文从观念转化更新、制度改革完善、实践落实保障几个方面对教育危机的化解进行了较为全面的探索,并提出了一些行之有效的应对措施,相信能够对我国教育危机的化解起到积极的促进作用。同时,期待着更多的人关心教育实践、关注危机研究,也期待着我国今后的教育改革和发展能够注重高位入手、顶层设计,追求对人的终极关怀,强调切合实际,确保基础支撑,从而创造美好人间,并使生活于其中的每个人都能获得幸福生活、度过美丽人生,进而实现人的美好存在。
刘炳赫[7]（2019）在《小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷》文中研究指明小原国芳是日本近代最知名、且影响最为深远的教育家,他所主张的“全人教育”,不仅对日本近现代教育体系的形成有着深远的影响,其理论体系在亚洲部分地区的教育实践也取得了引人瞩目的成果。小原国芳是日本新教育运动以及日本现代教育的奠基人,其思想核心——“全人教育”理论产生于上世纪二、三十年代,成熟和完善于六、七十年代,且发展成为了被全世界所普遍认可的一种教育思潮。小原国芳主张学生身心共同发展,道德、学识、艺术、体育、经济与生活等方面协调发展。他的主要教育学观点收录入《教育的根本问题:哲学》、《教育的根本问题:宗教》、《教育立国论》、《教育救国论》、《自由教育论》、《全人教育论》、《世界教育巡礼》、《母亲的教育学》、《道德教育论》、《修身教育改革论》、《教育改革论》、《玉川塾的教育》、《理想的学校》、《学校剧论》等着作,后人将其整理为《小原国芳全集》共48卷。“全人教育”是小原国芳教育思想的核心部分,也是小原国芳教育理论体系中的精髓,贯穿了小原国芳的理论研究体系、教育学着作及其毕生教育实践。“全人教育”的理论是其思想的成果,与他的个体经历息息相关,因而具有显着的时代特征。“全人教育”不仅是小原国芳本人教育实践的产物和思想的精华,也融入了他对全世界多种教育思想的重新理解与解读。小原国芳的“全人教育”思想理论,在世界范围内享有盛名,该理论奠定了日本从大正时期至今半个多世纪的教育体制,对当今的日本仍发挥着深远的影响。开展日本近代教育史的研究,务必要提及的就是小原国芳和他的“全人教育”理论。本论文共分为导论、四个大章和结论。其中,导论部分主要交待选题的研究背景、选题意义、中日两国的先行研究成果、研究思路与研究目标、研究方法以及创新之处。在第一章和第二章中,笔者主要对“真、善、美、圣、健、富”进行阐述,并将其划分为“心”的内在要求和“身”的外在要求两方面,分别在第一章和第二章进行论述。第一章主要阐述“全人教育”理论中对于“心”的内在要求。第一节“‘善’之德育及其启示”之中主要叙述了小原国芳的德育理论的形成背景和主要内容,在小原国芳倡导下战后日本道德教育的改革及其成效,以及道德教育理论对我国当今教育的启示意义。第二节“‘圣’之宗教教育及其缺陷”主要交待了该理论形成的时代背景、宗教教育与道德教育的关系,在本节中笔者着重对小原国芳宗教教育观的理论缺陷进行了批判。第三节“‘美’之艺术教育及其开展”中阐述了小原国芳艺术教育的基本理念、主要内容以及艺术教育的具体开展。第四节“‘真’之智力教育及其体系”,阐述了智育要求的学问教育、智育体系下的教学论,并结合日本基础教育中的学科建设,尝试讨论了小原国芳所主张的教育与我国秉持的德、智、体、美、劳五育并举教育观念的区别与联系。第二章“‘全人教育’理论中‘身’的外在要求”,主要分为第一节“‘健’之体育及其评价”和第二节“‘富’之经济、生活与劳作教育”两大部分。第一节主要阐述了体育的主要目的、体育教育的具体内容、体育教育在日本的实际开展的过程,以及笔者对该理论的评价。第二节则具体阐述“富”的概念与要求,包括生活教育、劳作教育和经济教育等几个方面,同时肯定了“富”之教育理念的积极意义。在该章结尾处,笔者着重阐述了“健”、“富”的概念与我国全面发展的教育的区别和联系。第三章“‘全人教育’理论衍生论”,论述了“全人教育”理念下,对身为教育工作者的教师和母亲提出的要求,即“全人师道论”和“母亲教育论”。第一节“‘全人师道论’的意义与过失”之中,叙述了“全人师道论”的主要内容、施行方法、价值辨析及其主要意义。第二节“‘母亲教育’的相关探讨”之中,阐述了母亲的基本工作、女性的婚前教育和胎教的重要性,尤其注重分析小原国芳对女性认知中存在的偏颇与局限性。第三节则集中探讨了作为“全人教育”理论衍生出的周边理论体系的“全人教师论”和“母亲教育”。第四章“小原国芳及其‘全人教育’的批判性解读”,在前几章论述的基础之上梳理了“全人教育”的功过得失,论述了小原国芳的“全人教育”的形成及其战争观。笔者指出了小原国芳其思想形成历程的复杂性,剖析了小原国芳对战争认识的变迁。终章则主要总结了“全人教育”对我国素质教育的启迪意义,此为全文的最终目标与意义所在,亦是本论文的创作宗旨。本文对“全人教育”思想中的可取之处及其对我国教育理论与实践发展的借鉴意义予以肯定,对其理论的唯心主义部分做出理性的批判。不仅追索了小原国芳的教育家生涯以及他的“全人教育”理论,还基于中日两国学界对小原国芳“全人教育”的研究,讨论了其“全人教育”思想与我国全面发展的教育观念之间的内在联系性。
胡燕红[8]（2019）在《幼儿园课程基本价值取向研究》文中提出“学有所教,幼有所育”一直是近年来学前教育努力的方向,公平、质量更成为醒目的关键词,那么幼儿园课程作为学前教育的主要载体,理应引起理论研究者和实践者的关注。而每一个时代的幼儿园课程都有其基本价值取向,其作为幼儿园课程的灵魂,引领着幼儿园课程的方向,因此,必须对其有明晰、透彻的把握,但检视幼儿园课程基本价值取向的现状,发现还存在一些问题,因此,本研究旨在探讨幼儿园课程基本价值取向的构成。本研究是按照“绪论——理论分析——现状考察——应然基本价值取向的探寻——结论、建议与展望”的思路进行的。论文运用文献分析法梳理了与本研究相关的概念和研究现状。主要概念为幼儿园课程和幼儿园课程价值取向,理清了“课程的研究现状”“价值取向的研究现状”“课程价值取向的研究现状”等三大部分的内容,并在此基础上分析了目前研究的薄弱点。在这一部分,课程的概念界定为在文化传承与发展进程中对学习的系统化预设。因此,幼儿园课程是指为了实现幼儿园的教育目的,在文化传承与发展进程中对幼儿的学习所做的系统化预设。这里的学习可以是活动、经验、也可以是学科知识等。通过对已有研究现状的分析发现,目前研究存在的问题有:一是幼儿园课程的基本理论研究不足;二是幼儿园课程基本价值取向的理论研究不足;三是幼儿园课程基本价值取向的实践研究不足。运用文献分析法和价值哲学法对幼儿园课程基本价值取向进行了理论分析。主要包括幼儿园课程基本价值取向的特征、功能和理论基础。分别得出如下结论:幼儿园课程基本价值取向具有实践性、关系性和历史性三个主要特征;定向功能、调节功能、整合功能和反馈功能四个功能;理论基础有价值理论、人的全面发展理论、儿童发展阶段论和多元文化课程理论。在此基础上结合文献分析得出了本研究的研究假设。运用问卷调查法、访谈法和文本分析法对幼儿园课程基本价值取向的现状进行了分析。得出了幼儿园课程基本价值取向的现状及问题,并分析了相关原因。得出的结论是:幼儿园课程基本价值取向存在的问题是:其一,比较关注幼儿园课程社会价值取向,个人价值取向相对不足。其二,幼儿园课程全面性价值取向存在误区,个性价值取向相对不足。其三,幼儿园课程世界性价值取向略显丰富,本土性价值取向相对不足。幼儿园课程基本价值取向存在问题的原因包括对幼儿园课程价值取向研究重视程度不够、教育工具价值观、功利主义、西方中心主义、成人主义和知识中心主义等。运用文献分析法、价值哲学法和结合前三章的研究结论,得出了幼儿园课程应然的基本价值取向。主要有以下几部分:其一,幼儿园课程基本价值取向的依据主要从观念依据和现实依据两方面进行分析,观念依据主要包括课程价值观和儿童观,分别采用历史分析法,追溯了课程价值观和儿童观演变的过程。现实依据主要包括时代背景、社会的发展、幼儿园愿景、家长的期望和幼儿的发展。其二,幼儿园课程应然基本价值取向的构成。这一部分主要得出五点结论:一是幼儿园课程社会价值取向与个人价值取向的统一;二是幼儿园课程全面性价值取向与个性价值取向的统一;三是幼儿园课程世界性价值取向与本土性价值取向的统一;四是幼儿园课程学习价值取向与生活价值取向的统一;五是幼儿园课程启蒙性价值取向与前瞻性价值取向的统一。其三,得出了幼儿园课程应然基本价值取向在课程要素上的体现,主要以学习目标、学习内容、学习方式和学习评价四个课程要素为分析框架进行了分析。最后从宏观层面提出了相关建议。
戴力农[9]（2017）在《基于人物角色法的上海中高收入家庭儿童家具设计研究》文中认为人口出生率增长带来了我国儿童家具市场的机遇。随着消费升级,年轻消费者的购买信心充足、购买呈现个性化、多元化和品质化。目前国产儿童家具只停留在保障安全、尺度适宜和外观丰富的层面上,特别缺乏的是针对儿童健康心理发展的设计,而这才是儿童家具的优秀品质。因此,本课题的动机为,研究如何通过儿童家具设计来帮助上海中高收入家庭实现“儿童心理健康发展”的目标。论文主要研究结果:1.提出了儿童家具设计心理层面的设计存在着共性和差异性两个方面。提炼出17个儿童家具设计因子:稳固性、适龄性/适合性、认知性、环保性、富于情感性、亲子性、可变性、移动性、节省空间、易清洗性、容错性、自助性、趣味性、益智性、艺术性/审美性、独一性、优质性。2.提出了根据孩子不同年龄、不同性别的心理发展规律得出儿童家具设计共性因子变化,并将设计因子分为“必备属性”或者是“期望和魅力属性”两类。3.提出了用户家庭分群受到家长教养方式、家庭决策人和生活层次等因素影响,并建构出上海中高收入家庭存在着“托管自在型”、“等级精英型”、“民主社交型”和“民主智慧型”4种用户家庭角色群。4.提出针对以上4种用户群的儿童家具设计因子模型。可以通过检索儿童的年龄段、性别和家庭类型,快速查询得到相应的儿童家具设计策略。并据此进行了4套概念设计实践。5.证明了家长是儿童家具的主要决策人,并通过定量调研验证了家长购买儿童家具存在着明显的教养方面的动机,证明了家长教养类型与相应的设计因子之间有着一定的关联度。6.构建了人物角色法的系统性调研方法,以定性的实地调研研究与定量的问卷调研相结合;尝试了将人种志引入实地调研的采集数据阶段,将扎根理论等研究方法引入到数据分析阶段,提升了人物角色法的严谨性和有效度。
全海英[10]（2012）在《体育活动发展36岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究》文中认为个体的亲社会行为从3～6岁开始出现，并且会对人的一生产生巨大的影响，本研究从社会学、心理学和教育学的视角，对187名幼儿进行了为期1年的故事情境启动下的体育游戏活动的教育学实验，探讨故事情境启动下的体育游戏活动对3～6岁幼儿亲社会行为的促进作用，假设恰当的、适合幼儿生理和心理特征的体育游戏活动可以有效地培养幼儿的亲社会行为，以期为幼儿体育教育教学活动提供理论依据和实践参考。在查阅资料、访谈专家和调查幼儿教师及家长后，利用数理统计（SPSS）和结构方程模型（AMOS）对数据进行分析确定幼儿亲社会行为的维度指标，3～6岁幼儿亲社会行为分为四个维度，其中情感方面包括同情、安慰；利他方面包括帮助、捐助；协作方面包括合作、分享；责任方面包括守信、轮流。调查显示，3～6岁幼儿亲社会行为的发展是一个循序渐进的过程，它会随着年龄的增长而增多。其具体情况为，中班幼儿仅在同情行为和安慰行为方面有明显发展；大班和学前班幼儿的帮助行为、捐助行为、合作行为、分享行为、守信行为和轮流均有一定发展。进一步通过实验验证情境启动下的体育游戏活动对幼儿亲社会行为的促进作用，同时采用教师、家长观察、幼儿谈话、体质测定及个案等方法，为研究提供辅助性依据。研究中的中班是指3～4岁幼儿、大班是指4～5岁幼儿、学前班是指5～6岁幼儿。研究结果发现，故事情境启动下的体育游戏对幼儿亲社会行为四个维度的发展均有一定的促进作用，具体表现为：1.对促进中班幼儿同情心的发展，具有明显的效果；对促进大班和学前班幼儿同情心的发展，具有一定的效果，但效果不如中班明显。2.对促进中班幼儿安慰行为的发展，具有明显效果；对促进大班幼儿安慰行为的发展，具有明显效果；对促进学前班幼儿安慰行为的发展，具有明显效果。3.对促进大班幼儿帮助行为的发展，具有明显效果；对于促进学前班幼儿帮助行为的发展，具有明显效果。4.对促进大班幼儿捐助行为的发展，有一定的作用，但不是很明显；对促进学前班幼儿捐助行为的发展没有作用。5.对促进大班和学前班幼儿合作行为的发展，有非常显着的作用。6.对促进大班和学前班幼儿分享行为的发展，具有非常明显的效果。7.对促进大班幼儿守信行为的发展，具有非常明显的作用；对促进学前班幼儿守信行为的发展，具有一定的作用。8.对促进大班幼儿轮流行为的发展，具有一定的作用；对促进学前班幼儿轮流行为的发展，具有非常明显的作用。对个案研究的结果发现，故事情境启动下的体育游戏对改善个案的不良行为有一定的作用：首次干预可以使个体不良行为出现频次减少，停止干预会导致不良行为次数回升，但回升幅度不大且未达到原始水平，干预具有维持效应；再次进行干预时，被试不良行为的出现次数频率最低。幼儿体质与其社会性的发展有密切关系，研究中发现，体育游戏对促进幼儿体质健康具有一定作用，但我国幼儿体质测定过程存在普及性差、反馈机制滞后、测试结果误差大等问题，导致幼儿体质评价缺乏科学性，这将使体质与幼儿社会性发展关联的研究受到限制。建议：1.应建立健全幼儿体育教学大纲，增加幼儿体育游戏的比重，以发挥体育游戏促进幼儿亲社会行为的效益。2.应建立健全法制法规以保障幼儿体育游戏的权益，让幼儿在体育游戏中，充分发展个性。3.应加强幼儿教师的体育知识培训，以确保幼儿体育教育过程的合理性。4.重视幼儿体质与社会性发展的相关关系，建立健全幼儿体质测定制度。5.应深入开展幼儿体育教育研究，以使体育游戏为幼儿社会性的发展贡献一份力量。
二、培养孩子健康的个性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养孩子健康的个性（论文提纲范文）
（1）教育竞争过度现象的伦理审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)现有研究评述 |
| 三、研究目的和意义 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| 五、论文结构 |
| 六、论文的主要创新点及不足之处 |
| 第一章 教育竞争及其伦理属性 |
| 第一节 教育竞争的概念 |
| 一、竞争 |
| 二、教育竞争 |
| 三、教育竞争与竞争教育的概念区分 |
| 四、本文所指的教育竞争概念 |
| 第二节 教育竞争的必然性与必要性 |
| 一、教育竞争的必然性 |
| 二、教育竞争的必要性 |
| 第三节 教育竞争的伦理属性 |
| 一、教育竞争为什么具有伦理属性 |
| 二、教育竞争伦理属性的主要维度 |
| 三、研究教育竞争伦理属性的必要性 |
| 第二章 教育竞争过度现象的主要成因 |
| 第一节 学生:默认教育压力的伦理偏差 |
| 一、片面的学习观 |
| 二、过于看重超越他人 |
| 第二节 家庭:父母期待的伦理偏差 |
| 一、揠“苗”助长 |
| 二、分数至上 |
| 三、父母期待不符合孩子的实际情况 |
| 四、片面的家庭幸福观 |
| 五、家长之间的攀比 |
| 六、“不能让孩子输在起跑线上”的竞争理念 |
| 七、片面的成才观 |
| 第三节 学校:转移校际竞争压力的伦理偏差 |
| 一、过于看重升学率 |
| 二、存在应试教育的情况 |
| 三、减负成为口号 |
| 四、教师期待的分数指向 |
| 第四节 社会:评价的伦理偏差 |
| 一、对人才评价的片面性 |
| 二、对学校评价的片面性 |
| 第三章 教育竞争的限度及过度与适度 |
| 第一节 教育竞争的限度及适度标准 |
| 一、教育竞争的限度 |
| 二、教育竞争适度的标准 |
| 第二节 教育竞争过度现象及其发展趋势 |
| 一、教育竞争过度及其特点 |
| 二、教育竞争过度的主要类型 |
| 三、教育竞争过度的发展趋势 |
| 第三节 教育竞争过度现象的伦理后果 |
| 一、不利于孩子与自身及与家长伦理关系的和谐 |
| 二、不利于学生的自由而全面发展 |
| 三、有损教育公平 |
| 第四节 教育竞争过度现象不合伦理的理论分析 |
| 一、降低劳动幸福理论中的劳动幸福感 |
| 二、违背马克思人的自由而全面发展理论 |
| 第五节 教育竞争适度及其意义 |
| 一、教育竞争适度 |
| 二、教育竞争适度的意义 |
| 第四章 对教育竞争过度的伦理修正 |
| 第一节 学以成人:学生个人层面的伦理修正 |
| 一、匡正学习动机:从“独尊分数”到“学以成人” |
| 二、匡正出人头地:从“超越他人”到“超越自我” |
| 第二节 合理期待:家庭层面的伦理修正 |
| 一、匡正家庭教育功能:从揠苗助长到遵循成才规律 |
| 二、匡正成才目标:从应试教育到全面发展 |
| 三、匡正父母期待:从成龙成凤到实事求是 |
| 四、匡正家庭幸福观念:从物质主义到精神与物质同步追求 |
| 五、匡正同伴比较:从恶性攀比到合理对照 |
| 六、匡正社会教育观念:从盲目跟风到理性选择 |
| 七、匡正助推观念:从注重外部施压到内部动力激发 |
| 第三节 立德树人:学校层面的伦理修正 |
| 一、匡正育人理念:从注重考试成绩到注重全过程育人 |
| 二、匡正教育方式:从书本主义到书本知识与实践相结合 |
| 三、匡正课业观念:从单科无限课业到全科整体控制 |
| 四、匡正教师期待:从生生全优到因材施教 |
| 第四节 公正评价:社会层面的伦理修正 |
| 一、匡正人才评价观:从考试结果评价评价到动态全过程评价 |
| 二、匡正优质学校观念:从唯升学率到综合核心素养教育 |
| 第五节 竞争教育:伦理修正的有效路径 |
| 一、回归适度教育竞争离不开竞争教育 |
| 二、竞争教育的意义 |
| 三、进行适度竞争教育的策略优化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）身体素养导向的《国家学生体质健康标准》（小学阶段）制订分析与实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究问题 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、已有的界定 |
| 二、本文对于身体素养的界定 |
| 三、体适能测评的界定 |
| 第四节 研究综述 |
| 一、关于身体素养概念的研究 |
| 二、关于身体素养评价内容的研究 |
| 三、关于身体素养评价方式的研究 |
| 四、关于我国《标准》的研究 |
| 第五节 研究对象与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 研究框架与研究过程 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究过程 |
| 第七节 研究的创新点与难点 |
| 一、研究的创新点 |
| 二、研究的难点 |
| 第一章 小学阶段学生体质测试制订的历史与现状 |
| 第一节 小学阶段学生体质测试的历史 |
| 一、小学阶段学生体质测试的逻辑起源 |
| 二、小学阶段学生体质测试的历史演变 |
| 第二节 小学阶段学生体质测试的现状 |
| 一、小学阶段学生体质测试与国家教育政策 |
| 二、小学阶段学生体质测试与学生全面发展 |
| 三、小学阶段学生体质测试与学生体质健康促进 |
| 第二章 身体素养的国际关注与全球共识 |
| 第一节 身体素养的国际关注 |
| 一、发达国家对于身体素养的关注 |
| 二、发展中国家对于身体素养的关注 |
| 三、身体素养国际关注的小结 |
| 第二节 身体素养的全球共识 |
| 一、身体素养是儿童青少年身体活动的重要前提 |
| 二、身体素养是积极生活方式的催化剂 |
| 三、身体素养是优异文化成绩的推动力 |
| 第三章 主要国家学生体质健康测试的研究现状 |
| 第一节 美国学生体质健康促进的研究现状 |
| 第二节 日本学生体质健康促进的研究现状 |
| 第三节 俄罗斯学生体质健康促进的研究现状 |
| 第四节 主要国家学生体质测试研究现状的小结 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 第一节 身体素养实现的哲学基础 |
| 一、一元论的哲学基础 |
| 二、身体素养的现象学基础 |
| 第二节 身体素养培育的主要途径 |
| 一、广泛运动参与的模式 |
| 二、过程性的评价体系 |
| 三、家校社的协同机制 |
| 四、与运动相关的评价范式 |
| 第三节 身体素养导向下《标准》(小学阶段)的贡献 |
| 一、以促进学生身体活动的积极参与为重点 |
| 二、以促进学生身体素质的提高为中心 |
| 第四节 身体素养导向下《标准》(小学阶段)制订的不足 |
| 一、以外在量化指标为主线的测试机制,忽视学生的情感和认知 |
| 二、以终结性为主的评价体系,学生发展的过程得不到应有的重视 |
| 三、测试项目的统一必测的发展趋势,学生的个体差异难以体现 |
| 第五节 身体素养导向下《标准》(小学阶段)实施的问题 |
| 一、学生方面的问题 |
| 二、外界支持方面的问题 |
| 第六节 《标准》(小学阶段)制订与实施问题的原因探析 |
| 一、理想与现实的偏差 |
| 二、主体与客体的错位 |
| 三、素质与素养的差异 |
| 第五章 研究结论与改进建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、身体素养的内涵 |
| 二、身体素养导向下《标准》制订与实施的问题 |
| 三、身体素养导向下《标准》制订与实施问题的原因 |
| 第二节 改进建议 |
| 一、《标准》(小学阶段)的当前实施 |
| 二、《标准》的未来修订 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件一 问卷 |
| 附件二 访谈题纲 |
| 附件三 攻读博士学位期间所取得的成果 |
| 后记 |
（3）基于实证视角的幼儿教育本质特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 国家大力发展幼儿教育的形势更需要加强幼教理论研究 |
| (二) 幼儿教育失范问题的凸显使儿童成为牺牲品 |
| (三) 人类幼年的秘密需要进一步揭示 |
| (四) 幼儿教育研究的不足昭示着其潜在问题亟待关注 |
| 二、研究意义 |
| (一) 有助于丰富和拓展幼儿教育的理论研究 |
| (二) 有助于落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 |
| (三) 有助于引起教育者对儿童属性的理解与反思 |
| (四) 有助于确认幼儿教育的本真意义 |
| (五) 有助于指导幼儿园课程的编制与教育活动的实施 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国内相关研究述评 |
| (二) 国外相关研究述评 |
| 四、研究目的与思路 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究思路 |
| 五、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 研究方案的设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| (一) 研究对象的选取 |
| (二) 研究内容的确定 |
| 二、研究的理论依据 |
| (一) 现象学理论 |
| (二) 扎根理论 |
| (三) 人本主义理论 |
| (四) 马克思主义的教育本质观 |
| 三、研究方法 |
| (一) 收集资料的方法 |
| (二) 分析资料的方法 |
| 四、研究工具 |
| (一) Nvivo8质性软件分析工具 |
| (二) 访谈问卷 |
| 五、研究步骤 |
| (一) 进入研究现场 |
| (二) 采集研究资料 |
| (三) 整理与分析资料 |
| 第二章 幼儿教育现象特征研究的过程与结果 |
| 一、研究总编码的过程与结果 |
| (一) 研究编码的一致性考察 |
| (二) 编码结果的统计与分析 |
| 二、对编码结果进行质询 |
| (一) 运用条件编码进行质询 |
| (二) 运用矩阵编码进行质询 |
| (三) 运用聚类分析进行质询 |
| 三、幼儿教育的现象特征 |
| (一) 身心健康与快乐幸福 |
| (二) 习惯养成与心智启蒙 |
| (三) 理解尊重与保教关爱 |
| (四) 适宜环境与成长发展 |
| (五) 小学化倾向与兴趣班 |
| 第三章 对幼儿教育由现象特征到本质特征的认识 |
| 一、人的属性的阐释 |
| (一) 人性概念的诠释 |
| (二) 人性的历史解读 |
| (三) 人的属性的内涵 |
| 二、儿童属性的阐释 |
| (一) 儿童的属性及其特征 |
| (二) 违背儿童属性的表现及其原因分析 |
| 三、幼儿教育本质特征的揭示 |
| (一) 教育本质与幼儿教育本质 |
| (二) 幼儿教育本质的规定性 |
| (三) 幼儿教育失范现象分析 |
| (四) 幼儿教育本质特征分析 |
| 四、对儿童属性与幼儿教育本质关系的解析 |
| (一) 儿童属性与幼儿教育之间有着必然的联系 |
| (二) 在幼儿教育中开展“活动课程”是适切儿童属性的最好方式 |
| 五、研究结论 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 本研究结论与NAEYC幼儿教育观的比较 |
| 第四章 幼儿教育本质特征研究的现实观照 |
| 一、树立科学的幼儿教育理念 |
| (一) 理解尊重幼儿的属性 |
| (二) 关注幼儿的快乐与幸福 |
| (三) 为幼儿一生的成长与发展奠基 |
| 二、基于幼儿教育本质特征应遵循的教育原则 |
| (一) 合理实施保教结合原则 |
| (二) 坚持发展适宜性原则 |
| (三) 遵循主体性原则 |
| (四) 运用活动性与直观性原则 |
| (五) 遵守生活化原则 |
| 三、以幼儿发展为本合理安排教育内容 |
| (一) 把幼儿的身心健康放在第一位 |
| (二) 对幼儿实施关爱教育 |
| (三) 初步培养幼儿各种良好习惯 |
| (四) 对幼儿实施科学启蒙教育 |
| (五) 对幼儿进行快乐幸福教育 |
| 四、从幼儿教育本质特征出发施教的途径与方法 |
| (一) 关爱每一位幼儿 |
| (二) 坚持以游戏为主要活动 |
| (三) 建立平等对话的师幼关系 |
| (四) 搭建家园合作交流的平台 |
| 五、构建符合幼儿一生发展的多元评价制度 |
| (一) 评价的目的要为幼儿一生的成长与发展奠基 |
| (二) 注重评价内容的全面性 |
| (三) 注重评价方式的多元化 |
| (四) 建立弹性评价标准 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（4）家庭教育中反德育问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究方法与设计 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 访谈对象选择 |
| 1.3.3 研究设计及实施 |
| 1.4 研究内容、创新点及难点 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 创新点 |
| 1.4.3 重点与难点 |
| 第二章 核心概念界定及相关理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 家庭教育 |
| 2.1.2 家庭德育 |
| 2.1.3 家庭教育反德育 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 生态系统理论 |
| 2.2.2 木桶理论 |
| 2.2.3 道德发展阶段理论 |
| 2.3 家庭德育原理概述 |
| 2.3.1 家庭德育目标 |
| 2.3.2 家庭德育内容 |
| 2.3.3 家庭德育原则 |
| 2.3.4 家庭德育方法 |
| 第三章 家庭教育中反德育问题透视 |
| 3.1 教育价值取向错误引导 |
| 3.1.1 教育价值功利性泛滥 |
| 3.1.2 全面发展表面化理解 |
| 3.1.3 行为标准学校化倾向 |
| 3.2 教育内容以偏概全 |
| 3.2.1 智力教育投入过度 |
| 3.2.2 德育内容片面失调 |
| 3.3 教育方法随心所欲 |
| 3.3.1 知行分离,榜样教育不足 |
| 3.3.2 固执己见,平等沟通欠缺 |
| 3.3.3 简单粗暴,暴力教育突出 |
| 3.3.4 过度干涉,隐私空间缺乏 |
| 3.4 德育原则背离失守 |
| 3.4.1 教育观念分歧化 |
| 3.4.2 人格教育成人化 |
| 3.4.3 个性培养同质化 |
| 第四章 家庭教育中反德育问题归因分析 |
| 4.1 家庭层面 |
| 4.1.1 家长自身素养限制 |
| 4.1.2 家庭结构变迁影响 |
| 4.2 学校层面 |
| 4.2.1 评价标准单一 |
| 4.2.2 家校互动不良 |
| 4.3 社会层面 |
| 4.3.1 传统儿童观根深蒂固 |
| 4.3.2 市场经济下道德无助 |
| 4.3.3 大众传媒负面导向性 |
| 4.3.4 多元文化碰撞与冲突 |
| 第五章 家庭教育中反德育困境化解路径构思 |
| 5.1 家庭:优化家庭环境,增强德育实效 |
| 5.1.1 树立正确家庭教育理念 |
| 5.1.2 充实家庭教育施教内容 |
| 5.1.3 创设和谐家庭教育环境 |
| 5.1.4 运用科学家庭教育方式 |
| 5.2 学校:加强家校互动,厘清教育边界 |
| 5.2.1 促进家校合作,构建和谐教育 |
| 5.2.2 明确家校边界,推动功能复位 |
| 5.2.3 加强素质教育,推进综合评价 |
| 5.3 社会:营造良好教育氛围,发挥社会协同作用 |
| 5.3.1 坚持正确舆论导向,净化教育大环境 |
| 5.3.2 整合社会资源,建立家教服务体系 |
| 5.3.3 发挥我国优良家风家教镜鉴作用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（5）以家风建设促进社会主义核心价值观培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、创新之处和研究方法 |
| 第一章 家风及其在主流价值观培育中的作用 |
| 一、家风的本质和精神内核 |
| 二、培育“现实的人”是家庭与社会的共同目标和责任 |
| 三、良好家风是个体、家庭、社会的价值共识 |
| 四、良好家风是主流价值观培育的有效途径 |
| 第二章 传统家风对主流价值观的培育及启示 |
| 一、传统家风的内涵体系 |
| 二、传统家风对主流价值观的培育模式 |
| 三、传统家风对主流价值观培育的当代启示 |
| 第三章 红色家风对马克思主义价值观的培育及时代价值 |
| 一、红色家风的内涵体系 |
| 二、红色家风的生成逻辑 |
| 三、红色家风的建设路径 |
| 四、红色家风的价值观培育方式 |
| 五、红色家风的历史影响及当代价值 |
| 第四章 当代家风现状及建设 |
| 一、当代家风的现状及归因 |
| 二、当代家风建设的必要性 |
| 三、当代家风建设的基本原则 |
| 第五章 当代优秀家风在社会主义核心价值观培育中的作用 |
| 一、当代优秀家风的内涵体系 |
| 二、以优秀家风培育社会主义核心价值观的可能性 |
| 三、优秀家风在培育社会主义核心价值观中的作用 |
| 第六章 以家风建设促进社会主义核心价值观培育的目标导向 |
| 一、以国家层面价值目标为导向的社会主义公民培育 |
| 二、以社会层面价值目标为导向的个体社会化培育 |
| 三、以个人层面价值目标为导向的健全人格培育 |
| 第七章 以家风建设促进社会主义核心价值观培育的主要方法 |
| 一、家庭环境的熏陶与濡染 |
| 二、理论的灌输与引导 |
| 三、榜样的示范与引领 |
| 四、情感的交流与感化 |
| 五、实践的体验与认同 |
| 第八章 以家风建设促进社会主义核心价值观培育的机制建构 |
| 一、家庭培育的动力激发机制 |
| 二、家庭内部的激励约束机制 |
| 三、家庭外部的协同助推机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位以来科研情况 |
（6）当前中国教育危机探究 ——基于以人为本的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究假设和方法 |
| 五、研究目的和意义 |
| 第一章 教育危机研究的理论基础 |
| 第一节 主体教育思想 |
| 一、时代背景 |
| 二、基本内涵 |
| 三、启发借鉴 |
| 第二节 诺丁斯的关怀思想 |
| 一、产生背景 |
| 二、主要内容 |
| 三、启发借鉴 |
| 第三节 终身教育思想 |
| 一、思想背景 |
| 二、基本内容 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 多元文化教育思想 |
| 一、历史背景 |
| 二、主要内涵 |
| 三、启发借鉴 |
| 小结 |
| 第二章 教育危机的主要表现 |
| 第一节 教育中人的主体性弱化 |
| 一、学生主体性表现 |
| 二、教师主体性表现 |
| 三、家长主体性表现 |
| 四、管理者主体性表现 |
| 第二节 个体层面不如人意 |
| 一、人的异化突显 |
| 二、人的分离加剧 |
| 三、素质问题突出 |
| 第三节 社会层面令人不满 |
| 一、教育机会不平等 |
| 二、教育发展不平衡 |
| 三、教育产出不理想 |
| 小结 |
| 第三章 教育危机的原因分析 |
| 第一节 思想观念不合时 |
| 一、对人的误解和忽视 |
| 二、对教育的误读误解 |
| 三、价值取向重功利化 |
| 第二节 制度设计不科学 |
| 一、学校制度不完善 |
| 二、考评制度不全面 |
| 三、相关制度不健全 |
| 第三节 实践落实不相宜 |
| 一、大一统思想的误用 |
| 二、人生安排的不合理 |
| 三、教育者的素质制约 |
| 第四章 教育危机化解的可能 |
| 第一节 思想观念变革更新 |
| 一、科学发展观的提出 |
| 二、人权入宪的新现实 |
| 三、新教育思想的实践 |
| 第二节 教育改革持续推进 |
| 一、教育方面的新举措 |
| 二、教育领域的新成就 |
| 三、教育形态日益丰富 |
| 第三节 社会发展全面进步 |
| 一、教育国际化的新发展 |
| 二、科技进步的积极影响 |
| 三、经济发展提供新保障 |
| 小结 |
| 第五章 教育危机化解的思考 |
| 第一节 观念转化更新 |
| 一、人的基本认识 |
| 二、正确理解教育 |
| 三、明确几种关系 |
| 第二节 制度改革完善 |
| 一、健全学校制度 |
| 二、完善考评制度 |
| 三、改革就业制度 |
| 第三节 实践保障落实 |
| 一、增强主体地位 |
| 二、保障主体权利 |
| 三、支持教育独立 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 后记 |
（7）小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)人物生涯及思想生成 |
| (二)理论意义与实践价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)日本学界对小原国芳以及“全人教育”的关注视角 |
| (二)中国学界对小原国芳“全人教育”的研究情况 |
| (三)研究评述 |
| 三、研究思路与研究目标 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究目标 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)历史研究法 |
| 五、本论文的创新之处 |
| 第一章 “全人教育”理论中“心”的内在要求 |
| 第一节 “善”之道德教育及其启示 |
| 一、道德教育理论的形成背景 |
| 二、道德教育的根本问题 |
| 三、道德教育的主要方面 |
| 四、道德教育论 |
| 五、道德教授革新论 |
| 六、道德教育的变革、方法与其他问题 |
| 七、道德教育理论对当今中国教育的启迪 |
| 第二节 “圣”之宗教教育及其缺陷 |
| 一、宗教教育理论形成的时代背景 |
| 二、作为“教育根本问题”的宗教 |
| 三、宗教教育与道德教育的关系 |
| 四、“宗教教育论”的原理与实际问题 |
| 五、宗教教育与“全人教育”的关系论 |
| 六、宗教教育的缺陷与反思 |
| 第三节 “美”之艺术教育及其开展 |
| 一、艺术教育的基本理念 |
| 二、艺术教育的主要内容 |
| 三、艺术教育的具体开展 |
| 第四节 “真”之智育及其体系 |
| 一、智育要求的学问教育 |
| 二、智育体系下的教学论 |
| 三、幼儿教育的学科建设要求 |
| 四、基础教育的学科建设要求 |
| 五、“全人教育”之智育与我国智育主张的区别与联系 |
| 第二章 “全人教育”理论中“身”的外在要求 |
| 第一节 “健”之体育及其评价 |
| 一、体育的主要目的 |
| 二、体育的各个方面 |
| 三、体育的实际开展 |
| 四、体育的理论评价 |
| 第二节 “富”之经济、生活与劳作教育 |
| 一、关于“富”的哲学式思考 |
| 二、“富”之生活教育和劳作教育 |
| 三、“富”之经济教育的含义 |
| 四、“富”之教育理念的积极意义 |
| 第三节 “健”、“富”的概念与我国“体”、“劳”内涵的区别和联系 |
| 第三章 “全人教育”理论衍生论 |
| 第一节 “全人师道论”的价值辨析与启迪 |
| 一、“全人师道论”的主要内容 |
| 二、“全人师道论”的施行方法 |
| 三、“理想教师论”、“师道论”与“教师道” |
| 四、“全人师道论”的价值辨析 |
| 五、“全人师道论”的意义 |
| 第二节 “母亲教育”的相关探讨与缺落 |
| 一、母亲的基本工作 |
| 二、女性的婚前教育 |
| 三、小原国芳的女性结婚论 |
| 四、胎教的重要性 |
| 五、“母亲教育”中的“全人教育”理论 |
| 六、“母亲教育”的启示与批判 |
| 第三节 作为周边理论体系的“全人师道论”和“母亲教育” |
| 第四章 “全人教育”理论体系的周边 |
| 第一节 以“全人教育”理念为基础的小原国芳“幼儿教育” |
| 一、小原国芳“幼儿教育”理念的形成 |
| 二、小原国芳“幼儿教育”思想的发展 |
| 三、成城、玉川学园时期小原国芳“幼儿教育”的实践 |
| 四、小原国芳“幼儿教育”的主要内容 |
| 五、由“全人教育”理念形成的“全人保育”观 |
| 第二节 小原国芳的“女性教育”观与“全人教育” |
| 一、小原国芳“女性教育”观的形成背景 |
| 二、二战期间形成的特殊“女子教育”观 |
| 三、小原国芳“女子教育”理论中的战争理解 |
| 四、二战期间小原国芳的“女子教育”观 |
| 第三节 教师培养、作为教育根本问题的哲学、“全人教育” |
| 一、学校教育中存在的不足 |
| 二、哲学的精神与教育观的确立 |
| 三、理论与实践的统一 |
| 四、哲学精神与学习热情 |
| 第四节 关于小原国芳的《学校剧论》的考察 |
| 第五章 小原国芳及其“全人教育”理论的批判性解读 |
| 第一节 “全人教育”的理论结构及其功过 |
| 第二节 小原国芳的海外访问活动与“全人教育”的推行实践 |
| 一、小原国芳海外访问的主要活动 |
| 二、小原国芳主要走访目的地 |
| 三、小原国芳外访活动的主要影响 |
| 第二节 “全人教育”的形成与小原国芳的战争观 |
| 一、教育家的思想观与战争认识 |
| 二、军国主义体制下的教育家个人体验 |
| 三、教育对战争的实际参与 |
| 四、小原国芳论着中的战争认识 |
| 五、教育思想与矛盾的战争认识 |
| 第三节 “全人教育”理论给予我国教育发展的教训与启迪 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）幼儿园课程基本价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 国家对高质量学前教育的迫切要求 |
| (二) 社会发展对学前教育提出的挑战 |
| (三) 幼儿园课程面临的现实困境 |
| 二、研究意义 |
| (一) 能够帮助形成幼儿园课程应然的基本价值取向 |
| (二) 能够指导幼儿园构建宗旨明确的课程体系 |
| (三) 能够丰富和拓展幼儿园课程理论研究 |
| 三、研究设计 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 核心概念 |
| (三) 研究目标 |
| (四) 研究内容 |
| (五) 研究方法 |
| (六) 研究思路 |
| (七) 研究难点 |
| (八) 研究创新 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内外课程的研究现状 |
| (二) 国内外价值取向的研究现状 |
| (三) 国内外课程价值取向的研究现状 |
| (四) 研究中的薄弱点 |
| 第二章 幼儿园课程基本价值取向的理论分析 |
| 一、幼儿园课程基本价值取向的特征 |
| (一) 实践性 |
| (二) 关系性 |
| (三) 历史性 |
| 二、幼儿园课程基本价值取向的功能 |
| (一) 定向功能 |
| (二) 调节功能 |
| (三) 整合功能 |
| (四) 反馈功能 |
| 三、幼儿园课程基本价值取向的理论基础 |
| (一) 价值理论 |
| (二) 人的全面发展理论 |
| (三) 儿童发展阶段论 |
| (四) 多元文化课程理论 |
| (五) 四种理论基础之间的关系 |
| 四、理论构想与研究假设 |
| (一) 理论构想 |
| (二) 研究假设 |
| 第三章 幼儿园课程基本价值取向的现状分析 |
| 一、幼儿园课程基本价值取向的现状 |
| (一) 幼儿园课程基本价值取向的问卷调查研究 |
| (二) 幼儿园课程基本价值取向的访谈研究 |
| (三) 幼儿园课程基本价值取向的文本研究 |
| 二、幼儿园课程基本价值取向存在的问题 |
| (一) 比较关注幼儿园课程社会价值取向,个人价值取向相对不足 |
| (二) 幼儿园课程全面性价值取向存在误区,个性价值取向相对不足 |
| (三) 幼儿园课程世界性价值取向略显丰富,本土性价值取向相对不足 |
| 三、幼儿园课程基本价值取向存在问题的原因 |
| (一) 对幼儿园课程基本价值取向研究不足 |
| (二) 教育工具价值观 |
| (三) 功利主义 |
| (四) 西方中心主义 |
| (五) 知识中心主义 |
| (六) 成人主义 |
| 第四章 幼儿园课程应然基本价值取向的探寻 |
| 一、幼儿园课程基本价值取向的观念依据 |
| (一) 课程价值观 |
| (二) 儿童观 |
| 二、幼儿园课程基本价值取向的现实依据 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 社会的发展 |
| (三) 幼儿园愿景 |
| (四) 家长的期望 |
| (五) 幼儿的发展 |
| 三、幼儿园课程基本价值取向的构成 |
| (一) 幼儿园课程社会价值取向与个人价值取向的统一 |
| (二) 幼儿园课程全面性价值取向与个性价值取向的统一 |
| (三) 幼儿园课程世界性价值取向与本土性价值取向的统一 |
| (四) 幼儿园课程学习价值取向与生活价值取向的统一 |
| (五) 幼儿园课程启蒙性价值取向与前瞻性价值取向的统一 |
| 四、幼儿园课程基本价值取向在课程要素上的体现 |
| (一) 幼儿园课程基本价值取向在学习目标上的体现 |
| (二) 幼儿园课程基本价值取向在学习内容上的体现 |
| (三) 幼儿园课程基本价值取向在学习方式上的体现 |
| (四) 幼儿园课程基本价值取向在学习评价上的体现 |
| 第五章 结论、建议及展望 |
| 一、结论 |
| (一) 幼儿园课程基本价值取向的现状研究不足 |
| (二) 幼儿园课程基本价值取向的理论基础丰富 |
| (三) 幼儿园课程基本价值取向问题具有复杂性 |
| (四) 幼儿园课程基本价值取向原因具有多样性 |
| (五) 幼儿园课程基本价值取向构成具有统一性 |
| 二、建议 |
| (一) 重视研究的促进作用 |
| (二) 突出文化的引领作用 |
| (三) 发挥政策的保障作用 |
| (四) 注重合力的增强作用 |
| (五) 强化园所的执行作用 |
| (六) 加强家庭的配合作用 |
| 三、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 幼儿园课程基本价值取向调查问卷 |
| 附录B 幼儿园课程基本价值取向访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）基于人物角色法的上海中高收入家庭儿童家具设计研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 “二孩政策”带来市场机遇 |
| 1.1.2 中国消费者的态度 |
| 1.1.3 消费呈现个性化、差异化、多元化趋势 |
| 1.1.4 市场需要提升儿童家具水准 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 国内外现状与儿童家具设计因子提炼 |
| 1.3.1 国外儿童家具研究现状及设计因子提炼 |
| 1.3.2 国内儿童家具研究现状及设计因子提炼 |
| 1.3.3 国内外儿童家具产品与品牌比较 |
| 1.4 研究的问题 |
| 1.4.1 设计研究的心理层面 |
| 1.4.2 购买的消费者动机 |
| 1.4.3 用户分类研究方法的开拓 |
| 1.5 研究的范围与约定 |
| 1.5.1 儿童家具设计 |
| 1.5.2 上海 |
| 1.5.3 上海中高收入家庭 |
| 1.5.4 一些约定 |
| 1.6 研究框架 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 人物角色法 |
| 1.7.2 质的研究·扎根理论 |
| 1.7.3 质的研究·人种志 |
| 1.7.4 量的研究·问卷调研 |
| 1.7.5 各方法架构与关联 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 基于儿童心理发展规律建构设计共性因子库 |
| 2.1 从“场景·人·产品”到设计因子的组成 |
| 2.1.1 儿童家具“场景”因素研究 |
| 2.1.2 儿童家具“人”的因素研究 |
| 2.1.3 儿童家具设计因子的共性与差异性 |
| 2.2 共性与差异性因子的理论依据 |
| 2.2.1 儿童家具设计的基础性原则 |
| 2.2.2 共性因子的理论依据 |
| 2.2.3 差异性因子的理论依据 |
| 2.3 设计共性因子建构 |
| 2.3.1 设计共性因子公式导出 |
| 2.3.2 婴幼儿期设计共性因子导出 |
| 2.3.3 幼儿时期设计共性因子导出 |
| 2.3.4 小学时期设计共性因子导出 |
| 2.3.5 设计共性因子建构 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 基于人物角色法推导用户分群及差异性因子模型 |
| 3.1 实地入户调研数据采集 |
| 3.1.1 抽样与用户招募 |
| 3.1.2 调研提纲设计 |
| 3.2 三级编码导出用户分群及分群公式 |
| 3.2.1 一级编码导出初始编码 |
| 3.2.2 二级编码聚焦类属 |
| 3.2.3 三级编码及家庭分群公式 |
| 3.3 设计差异性因子初步模型的构建 |
| 3.3.1 各家庭未来可能培养出的孩子类型 |
| 3.3.2 各类家庭家长需求及设计差异性因子导出 |
| 3.3.3 设计差异性因子初步模型 |
| 3.4 设计差异性因子模型的修正 |
| 3.4.1 问卷设计预测试和信度测试 |
| 3.4.2 正式问卷设计的基本内容和思路 |
| 3.4.3 问卷分析 |
| 3.4.4 聚类和相关性分析结论的可视化 |
| 3.4.5 对设计差异性因子初步模型的修正 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 多维度设计因子模型的建构与实践验证 |
| 4.1 设计多维度因子公式和模型的建构 |
| 4.1.1 设计多维度因子公式的建构 |
| 4.1.2 设计多维度因子模型的建构 |
| 4.2 四类家庭角色模型卡的建构和设计实践 |
| 4.2.1 托管自在型家庭角色卡及其设计实践 |
| 4.2.2 等级精英型家庭角色卡及其设计实践 |
| 4.2.3 民主社交型家庭角色卡及其设计实践 |
| 4.2.4 民主智慧型家庭角色卡及其设计实践 |
| 4.3 设计实践验证 |
| 4.3.1 问卷设计 |
| 4.3.2 问卷结果分析 |
| 4.4 儿童家具设计定位速查 |
| 4.4.1 通用型儿童家具设计定位速查 |
| 4.4.2 用户分群速查 |
| 4.4.3 “托管自在型家庭”儿童家具设计定位速查 |
| 4.4.4 “等级精英型家庭”儿童家具设计定位速查 |
| 4.4.5 “民主社交型家庭”儿童家具设计定位速查 |
| 4.4.6 “民主智慧型家庭”儿童家具设计定位速查 |
| 4.4.7 儿童家具设计研究流程与方法 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 主要结果 |
| 5.2 课题的展望 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 攻读学位期间的其他成果 |
| 参考文献 |
| 附录 1：家长教育观与儿童家具选择 |
| 附录 2：男童家长-儿童家具评估测评 |
| 附录 3：女童家长-儿童家具评估测评 |
（10）体育活动发展36岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 1 前言 |
| 1.1 选题的时代背景 |
| 1.2 选题的目的意义 |
| 2 理论背景及研究现状 |
| 2.1 亲社会行为起源 |
| 2.1.1 一起凶杀案 |
| 2.1.2 进一步的研究 |
| 2.1.3 不足之处 |
| 2.2 幼儿亲社会行为 |
| 2.2.1 幼儿社会性发展 |
| 2.2.2 幼儿社会交往能力的心理水平 |
| 2.2.3 相关学者在不同教育理论背景下的研究 |
| 2.3 实践类研究 |
| 2.3.1 婴儿和童年 |
| 2.3.2 青少年 |
| 2.3.3 有关亲社会行为的维度（早期分类和新视角） |
| 2.3.4 有关亲社会行为培养方法的研究 |
| 2.3.5 不足之处 |
| 2.4 体育游戏与亲社会行为 |
| 2.4.1 体育游戏的起源与发展 |
| 2.4.2 婴幼儿体育与幼儿社会化发展过程 |
| 2.4.3 体育游戏与幼儿亲社会行为 |
| 2.5 幼儿体质与社会性关系研究 |
| 2.5.1 幼儿体质研究 |
| 2.5.2 体质与社会性关系研究 |
| 3 研究假设及依据 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 假设的理论依据 |
| 3.2.1 3～6 岁幼儿的身心特征 |
| 3.2.2 体育游戏的功能 |
| 3.2.3 体育的教育过程 |
| 4 研究方法与步骤 |
| 4.1 研究步骤 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文献研究 |
| 4.2.2 访谈 |
| 4.2.3 调查 |
| 4.2.4 教育学观察 |
| 4.2.5 教学实验 |
| 4.2.6 数据处理 |
| 4.3 操作性概念 |
| 5 研究结果与分析 |
| 5.1 3～6 岁幼儿亲社会行为与其他社会性行为变化分析 |
| 5.1.1 3～6 岁幼儿亲社会行为与其他社会性行为年龄变化趋势 |
| 5.1.2 3～6 岁幼儿亲社会行为与其他社会性行为相关分析 |
| 5.2 情境启动下的体育游戏对幼儿亲社会行为的影响 |
| 5.2.1 幼儿情感行为实验前后比较 |
| 5.2.2 幼儿利他行为实验前后比较 |
| 5.2.3 幼儿协作行为实验前后比较 |
| 5.2.4 幼儿责任行为实验前后比较 |
| 5.2.5 幼儿其他社会性行为实验前后比较 |
| 5.3 体育游戏对特质类幼儿（个案）亲社会行为的影响 |
| 5.3.1 攻击好动型个案行为结果分析 |
| 5.3.2 沉默自闭型个案行为结果分析 |
| 5.4 体育游戏对幼儿体质的影响 |
| 5.4.1 实验前后幼儿体质变化 |
| 5.4.2 对幼儿体质测试的质疑 |
| 5.5 家庭游戏小组对孩子亲社会行为的促进 |
| 6 通过体育游戏发展幼儿亲社会行为的策略 |
| 6.1 利用游戏情境对幼儿亲社会行为进行教育 |
| 6.1.1 运用多种教育手段训练幼儿的品德行为 |
| 6.1.2 运用移情训练培养幼儿的道德行为 |
| 6.1.3 对幼儿进行道德行为习惯的养成教育 |
| 6.1.4 在社会性教育中渗透着道德行为的教育 |
| 6.2 组建家庭游戏小组促进亲社会行为 |
| 6.3 幼儿体质测试改革的对策 |
| 6.3.1 加强普及性 |
| 6.3.2 逐步建立完善的反馈系统 |
| 6.3.3 减小测试误差 |
| 7 本研究的不足之处 |
| 7.1 被试人数 |
| 7.2 情境游戏设计 |
| 7.3 幼儿体质测定手段 |
| 8 结论与建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.1.1 幼儿亲社会行为的结构 |
| 8.1.2 幼儿亲社会行为的发展 |
| 8.1.3 体育游戏对幼儿亲社会行为的促进作用 |
| 8.1.4 体育游戏对幼儿体质的影响 |
| 8.2 建议 |
| 8.2.1 建立健全幼儿体育教学大纲 |
| 8.2.2 建立健全法制法规保障幼儿的体育游戏权益 |
| 8.2.3 加强幼儿教师的体育知识培训 |
| 8.2.4 重视体质与幼儿社会发展的相关关系，建立健全幼儿体质测定制度 |
| 8.2.5 深入开展幼儿体育教育研究 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
四、培养孩子健康的个性（论文参考文献）
- [1]教育竞争过度现象的伦理审视[D]. 朱勇. 上海师范大学, 2020(02)
- [2]身体素养导向的《国家学生体质健康标准》（小学阶段）制订分析与实施研究[D]. 张强峰. 湖南师范大学, 2019(04)
- [3]基于实证视角的幼儿教育本质特征研究[D]. 程秀兰. 陕西师范大学, 2013(02)
- [4]家庭教育中反德育问题研究[D]. 辛然. 河北大学, 2020(08)
- [5]以家风建设促进社会主义核心价值观培育研究[D]. 顾莉. 扬州大学, 2019(06)
- [6]当前中国教育危机探究 ——基于以人为本的视角[D]. 罗正鹏. 华中师范大学, 2015(08)
- [7]小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷[D]. 刘炳赫. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]幼儿园课程基本价值取向研究[D]. 胡燕红. 上海师范大学, 2019(08)
- [9]基于人物角色法的上海中高收入家庭儿童家具设计研究[D]. 戴力农. 南京林业大学, 2017(02)
- [10]体育活动发展36岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究[D]. 全海英. 辽宁师范大学, 2012(06)