一、基础教育能否推向市场（论文文献综述）
郜清攀[1]（2019）在《乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力研究》文中进行了进一步梳理中国农村社会经济的持续发展和人民生活水平的不断提高,推动农民群体的公共服务需求不断升级。而当前中国农村地区相对落后的公共服务供给水平却愈益无法满足农民群体日益增长的公共服务需要。十九大以来,乡村振兴战略的提出,将“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”作为农业农村进一步发展的战略目标的同时,也为当前农村地区的基本公共服务事业提出了一系列新目标、新要求,使人们对农村公共服务供给的认识水平上升至了一个全新的高度。乡镇政府处于国家与农村社会交互作用的关键节点,是连接政府与农民的中枢和纽带。乡镇政府作为农村基本公共服务体系建设的组织者、协调者和践行者,不仅负责各项具体农村公共服务政策的贯彻落实,而且决定着农村公共服务供给的发展方向和总体水平。在乡村振兴战略背景下,转变乡镇政府职能,提升乡镇政府公共服务能力,建设服务型乡镇政府,对完善农村基本公共服务体系,提高农村基层公共服务供给水平,推进农村基层治理现代化,乃至满足农民对美好生活的需要都具有重要的实践意义。现阶段,乡镇政府公共服务能力不足,服务内容结构性失衡、服务供需脱节以及服务效能滞后,成为贯彻落实乡村振兴战略、推动实现农业农村全面振兴的制约因素。鉴于此,本文综合运用文献研究、实证研究、比较研究等研究方法,从提升乡镇政府公共服务能力对实施乡村振兴战略的现实意义出发,以乡镇政府公共服务能力的要素条件与其内部结构和外显结构之间的互动机理为依据,系统分析了乡镇政府公共服务能力的评价指标体系。基于对乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力的现状及能力不足表现的考察,从不同视角探析了造成乡镇政府公共服务能力不足的原因。在此基础上,结合国内外加强基层政府改革的实践经验,以乡村振兴战略背景下加强乡镇政府公共服务能力建设的目标要求和应遵循的基本原则为指导,为乡镇政府公共服务能力的提升提出切实可行的解决方案。本文主要由三个部分构成:第一部分为引言,主要对选题的研究背景、研究意义、国内外研究现状、研究思路、研究方法、创新与不足等进行了阐释。第二部分为论文的主体部分,由五章内容构成。第一章,结合国内外相关研究的理论成果,详细考察了政府、乡镇政府、公共服务、政府公共服务能力、乡镇政府公共服务能力等概念。基于乡村振兴的概念、内涵与基本要求,全面考察了新时代新矛盾背景下乡村振兴战略提出的历史渊源、现实依据、时代背景及其意义。并从市场失灵理论和政府失灵理论、公共产品提供和生产分离理论、服务型政府理论以及治理和善治理论等多个角度阐释了乡镇政府公共服务能力研究的理论基础。在此基础上,从完善农村基本公共服务体系、推进农村基层治理现代化以及满足农民对美好生活需要三个方面系统阐释了提升乡镇政府公共服务能力对乡村振兴战略的意义。第二章,对乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力指标体系的分析。基于“要素构成—内部结构—外显结构”三者之间的逻辑关系,从内部结构和外显结构两个维度系统考察了乡镇政府公共服务能力的结构,通过对乡镇政府公共服务能力要素条件的检视,深入透析了乡镇政府公共服务能力的要素条件与其内部结构和外显结构之间的互动机理。在此基础上,以乡村振兴战略的相关目标和理念为指导,从静态（结果）和动态（过程）两个维度设计了一套用以测量乡镇政府公共服务能力状况的评价指标体系。第三章,对乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力建设的现状、问题及影响因素的实证分析。运用规范与实证相结合的研究方法,从基层群众的服务需求、满意度和公共服务供给过程三个方面对乡镇政府公共服务能力在不同服务领域的具体表现进行系统考察。立足于实证分析的成果,对乡镇政府公共服务供给总量和质量不足、供给结构失衡等问题进行系统分析。基于当前乡镇政府公共服务能力建设的困境,从政府职能定位、财权与事权关系、考评机制、供给方式、人才队伍建设等方面系统阐释了造成乡镇政府公共服务能力不足的深层次原因。第四章,对国内外提升政府公共服务能力的改革实践与经验启示的分析。基于比较研究的视角,结合国内外不同地区的实践,详细探讨了国内一些乡镇政府在公共服务集约化、市场化、民主化、信息化等多个方面的改革实践,以部分西方发达国家为例,从政府向市场放权、政府之间放权、政府向社会放权三个维度,系统考察了西方发达国家在公共服务市场化、分权化、社会化改革等领域的实践创新。在此基础上,系统梳理了上述实践在政府组织机构改革、公共服务多元化供给、政府间权责划分以及社会组织培养等方面对现阶段提升乡镇政府公共服务能力的启示。第五章,以乡村振兴战略的若干发展理念为指导,明确加强乡镇政府公共服务能力的目标要求和基本原则,进而从乡镇政府的行政体制改革、财政管理体制、人才队伍建设、服务供给机制、服务供给模式等多个层面为乡镇政府公共服务能力的提升提出针对性措施。第三部分是结论部分,从整体上对本文的主要研究内容进行了概况、总结及展望。本文的主要结论有:第一,乡镇政府公共服务能力可分为内部结构和外显结构。内部结构是指乡镇政府公共服务能力本身所凭借的权力资源、财力资源、人力资源、信息资源等要素。外显结构表现为两个方面:从服务结果来看,包括乡镇政府的医疗卫生服务能力、社会保障服务能力、文化教育服务能力、生态环境服务能力、基础设施服务能力和公共安全服务能力。从服务过程来看,包括乡镇政府的民意聚合与甄别能力、资源获取与配置能力、公共决策和执行能力、监督问责与评估能力、民意诉求回应能力。第二,影响乡镇政府公共服务能力的要素条件包括体制性要素、制度性要素、主体性要素、策略性要素四个方面。乡镇政府公共服务能力的形成就是通过乡镇政府的体制性要素、制度性要素、主体性要素以及策略性要素的有机结合和共同作用,将政府潜在的权力资源、财力资源、人力资源、信息资源等各种资源转化为政府各种外显公共服务能力的过程。第三,通过对乡镇政府公共服务能力现状的分析可知:从服务内容来看,首先,医疗卫生条件、养老保障服务、公共卫生安全以及污水治理属于基层群众最关心同时也是乡镇政府公共服务能力表现较差的领域;其次,道路交通、基础教育、合作医疗保险属于基层群众比较关心,同时也是乡镇政府公共服务能力表现较强的领域;再次,在水电气供给、社会治安、生产安全、贫困救助、农田水利、垃圾处理、自然灾害防治等领域,基层群众的需求不显着,但乡镇政府的公共服务能力表现良好;最后,在法律援助、失业救济、公共文化、环境绿化等领域,基层群众的需求不显着,同时乡镇政府的公共服务能力表现较差。从服务过程来看,乡镇政府在民意聚合与甄别、公共决策与执行、监督问责与评估、对民意诉求的回应等方面的能力表现尽管较为平衡,但普遍偏低,在资源获取与配置方面的能力存在明显不足。第四,乡镇政府公共服务能力不足具体表现在:一是公共服务供给总量和规模不足,二是服务内容存在着结构性失衡,三是乡镇政府对公共服务职能的认识模糊清晰,四是服务供给脱离农村基层社会的实际需要,五是乡镇政府应对基层群众服务需求升级的能力不足。究其原因,制约乡镇政府公共服务能力的体制性因素包括乡镇政府发展定位不明确、财权与事权不匹配;制度性因素主要表现为绩效考核与评估机制不健全;主体性因素主要是指乡镇政府服务人员的结构不合理以及整体素质和能力的欠缺;策略性因素主要表现为乡镇政府垄断公共服务供给,公共服务供给方式单一。第五,针对乡镇政府公共服务能力的提升路径,应当以建设服务型乡镇政府、实现城乡基本公共服务均等化等为目标要求,以坚持农民主体地位、维护社会公平正义、因地制宜、循序渐进,促进城乡统筹融合发展为基本原则,逐步提升乡镇政府公共服务能力。具体而言,一是推进乡镇行政管理体制改革,二是完善以服务为导向的乡镇财政管理体制,三是加强乡镇服务人才队伍建设,四是建立群众广泛参与的公共服务供给机制,五是探索多元主体协同的服务供给模式。
程明喜[2]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘颖[3]（2017）在《充足、公平和效率视角下的学前教育财政政策研究》文中研究表明学前教育财政体系是学前教育公共服务体系中的关键子系统。但学前教育财政体系仍存在投入不足、分配不公、支出损耗过高等多种问题。2010年以后,我国各级政府推进了学前教育财政投入体制机制改革,学前教育投入显着增长,但现有财政投入能否稳定、长效地支持学前教育实现普及、普惠、有质量,是否解决了久遭诟病的公平争议,是否最大化地实现了效益仍有待考察。为此,本研究综合运用文献法、问卷法、访谈法、数理统计分析法、政策文本分析法,综合政策学、财政学、经济学、教育管理学等学科的理论,从充足、公平和效率三个维度考察我国学前教育财政政策。研究主要追问以下几个问题:学前教育财政政策的应然价值取向为何?学前教育财政政策理念是否契合财政充足、公平和效率的要求?当前我国学前教育财政充足、公平和效率的现状和发展趋势如何?三者的影响因素为何,如何发生作用?儿童权利理论、人力资本理论和公共品理论共同勾勒了学前教育财政政策的应然价值图景:以儿童为本、注重教育公平、追求充足投入、提高投入效率。因此,充足、公平和效率应为我国学前教育财政体系设计和评估的三项基本原则。研究借助政策范式理论对政策文本进行分析发现,新中国建国以来,我国学前教育财政政策经历了单位福利范式、市场化范式和社会投入范式萌芽三个阶段。在社会投入范式萌芽时期,在政策取向上出现了充足、公平和效率三者的渐强。我国学前教育财政充足水平在2010年以后改善明显,但仍存在持续改善乏力、落后于世界多数国家、在教育体系中最薄弱、距离财政充足理想水平有较大差距等问题。财政横向公平也有所改善,但省际、县际差异不容忽视。公共财政资源向城市公办园集中的情况未发生根本性转变。财政城乡纵向公平有所改善,但还存在明显的“城镇中心”导向,公用经费的改善情况及公平状况都优于人员经费。省级财政中立的改善并不明显,人员经费的财政中立状况弱于公用经费。就机会公平而言,儿童家庭资本仍是影响幼儿进入公办园机会的重要因素。我国学前教育财政效率不高,损耗严重,尤以规模效率最为突出。同时,近年来人员经费占比降低到不适宜的比例,已明显低于OECD所有国家。研究继而从学理上探索了在内系统、外系统、宏系统中影响学前教育财政充足、公平和效率的要素。理论上,内系统各要素通过作用于政府投入意愿、支出能力以及学前教育财政充足政策的出台和执行,来影响学前教育财政充足。外部系统的作用集中体现于“中国式分权”的经济上分权、政治上集权的体制、官僚制度、公共需求表达制度等重要的政治经济制度和地区经济发展水平对地方政府支出意愿、支出能力以及公共需求进入决策可能性和有效性的影响。乡土社会成为当前经济分权和“自上而下”标尺竞争的文化根源,而根深蒂固的考试文化则成为地方官员准确认识学前教育价值的桎梏。就财政公平而言,研究认为,内系统和外系统的影响主要体现在:分散化、“城市中心”、以编制投入为主的既有投入体制是制约财政公平的重要制度原因;自利的地方官员在成本—收益的理性计算下缺乏调整利益格局、进行制度创新的内在动机;支出层级过低、分税制改革、农村税费改革削弱了农村学前教育的财力基础;义务教育集权和“普九”锦标赛进一步挤占农村学前教育资源。宏系统的影响主要体现为差序格局下亲疏远近和地位等级对资源分配的影响。就学前教育财政效率而言,内系统的公共支出规模、支出要素结构、支出方式、资金拨付链条、财务信息的公开和监管机制、质量监测和问责机制都影响着财政效率。从外系统来看,弱化的公民参与机制和“中国式分权”体制下地方政府激烈的横向竞争都不利于财政支出效率的提高。从宏系统来看,“信任半径”较小,公共生活中缺乏诚实、节俭和合作也是增长交易成本的重要原因。研究以我国31个省的省级面板数据和A省样本（区）县的面板数据建立了回归模型,对学前教育财政充足、财政公平和财政效率的影响因素进行了经验研究。对财政充足的经验研究发现,财政的支出和收入分权程度对学前教育财政充足的作用基本为正;中央向省一级的转移支付,能够起到激励和“粘蝇板”的效应。政府对学前教育的重视程度是影响学前教育财政充足的关键因素。居民偏好对公共财政支出决策的影响力有限。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等重要政策对学前教育财政充足正向作用显着。对城乡纵向公平的经验研究发现,财政自主权的提高会降低公平程度。政府学前教育努力程度的影响显着为正。省一级城镇化对城乡学前教育公平起负向作用,教育城镇化可能降低省一级学前教育城乡生均经费支出差异。对财政综合技术效率的经验研究发现,财政分权对学前教育支出效率的影响基本为负;政府学前教育努力程度对财政支出效率的影响为负,投入仍沿着效率损耗路径展开;私人投入占比较高的地区,财政效率也较高。省一级人口密度和人均GDP对财政效率影响为正。研究进一步总结了世界主要国家、我国部分地区促进学前教育财政充足、公平和效率的经验,并最终提出了完善我国学前教育财政政策的建议。对学前教育财政充足而言,要通过立法确定学前教育权利、实现预算单列、确立底线标准来解决投入的合法性问题,综合采用内外部监督机制和政治、经济激励机制来解决政府投入的意愿问题;通过支出责任适度上移、分地区确立适宜的政府间分担责任来解决政府投入的能力问题;通过核算学前教育成本、明确公共财政分担比例、建立与需求挂钩的生均投入机制来解决投入的技术合理性问题。就学前教育财政公平而言,短期要做到弱势优先,兼顾“惠及人人”,长期需要实现“惠及人人”基础上的“弱势补偿”。通过新增普惠性资源向弱势群体聚集地区布局、向弱势群体优先开放来实现“弱势优先”;通过扩大普惠性幼儿园覆盖率、确保入园资格无歧视、普惠性学前教育资源对所有儿童经济可得和距离可得来实现惠及人人。在公共财政资源的分配上要利用生均经费拨款机制普及性分担基础成本,为弱势群体分担额外补偿成本;加强中央和省级统筹,实现对弱势地区的倾斜和补偿。就提高财政效率而言,要提高人员经费占比,确保财政资金配置到位,加强财政预算民主和预算管理、监督,完善绩效评估和问责机制。
王金娜[4]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中研究说明再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
杜文彬[5]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中提出作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
周媛也[6]（2019）在《新时代中国共产党扶贫理论与实践研究》文中指出中国特色社会主义进入新时代。消除贫困、改善民生、实现共同富裕,是社会主义的本质要求。全面建成小康社会是“四个全面”战略布局的龙头,而解决绝对贫困是全面建成小康社会的必要条件。党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央创新精准扶贫和精准脱贫方略,着力改善农村贫困人口的生活质量、提高贫困地区整体发展水平、促进贫困地区可持续发展,作出“2020年现行标准下农村贫困人口全面脱贫”的庄严承诺。研究新时代中国共产党扶贫理论与实践,总结新时代中国共产党扶贫理论与实践取得的成就和经验,为新时代中国共产党扶贫理论与实践的发展献计献策。首先,本研究以坚持马克思主义方法论为基础,遵从辩证唯物主义和历史唯物主义,用文献法和历史研究法追溯中国共产党扶贫理论的渊源,从新民主主义革命时期、社会主义改革与建设时期和改革开放新时期回顾中国共产党扶贫理论与实践的历史进程,为研究新时代中国共产党扶贫理论与实践打下坚实基础;然后,用规范分析法、质性分析法等新时代中国共产党扶贫理论进行具体研究,对习近平总书记关于精准扶贫和精准脱贫的重要论述和科学观点进行分析,阐述了新时代中国共产党扶贫理论的形成背景和过程,归纳了新时代中国共产党扶贫理论的科学体系,明确了新时代中国共产党扶贫理论是马克思主义反贫困理论中国化的新成就、是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分和中国贫困治理工作的指导思想。再者,通过文献法、访谈法和观察法对新时代中国共产党精准扶贫实践进行实证研究,并运用质性研究法、统计分析法和综合分析法等对搜集整理的大量关于当前中国共产党扶贫实践的数据进行分析,归纳新时代中国共产党扶贫实践用政治保障筑牢扶贫组织基础、用精神保障营造健康脱贫氛围、用制度保障完善扶贫工作构架、用政策保障切实推进精准扶贫的多维举措。党在带领人民脱贫攻坚的这场战斗中取得了举世瞩目的成就:贫困发生率和返贫率骤降、贫困地区经济水平稳步提高、党的执政基础更加坚实、为全球减贫事业作出巨大贡献等。新时代中国共产党扶贫实践展现出新特点:重视贫困地区生态环境改善、着重走可持续共生发展道路、清晰区分扶贫开发与社会保障、着力解决特殊贫困与深度贫困、注重权责清晰与规划整合式扶贫。最后,理论与实践相结合,总结归纳新时代中国共产党扶贫理论与实践的基本经验:坚持中国共产党的坚强领导、坚持以人民为中心的发展思想、坚持具体问题具体分析的基本原则、坚持多因素共生发展的可持续性。
麻旎[7]（2019）在《教育信息化推进中的合作治理研究 ——以3省12市合作治理案例为表述对象》文中研究表明随着“信息化”社会的到来,传统教育教学模式已不适应社会发展对信息化人才的需求,因而发展或推进教育信息化成为时代的重要任务。经过多年的发展,我国教育信息化取得许多斐然的成就,但是随着教育信息化深入推进,一些深层次的矛盾与问题也逐渐显露出来,并制约着教育信息化的发展。在当下,我国教育信息化正从1.0时代的“三通两平台”目标向2.0时代的“三全两高一大”目标迈进,这其中的关键便是要突破当前教育信息化建设面临的困境。因此,研究当前教育信息化建设过程暴露的深层次问题和矛盾具有重要意义。本研究针对实践中复杂情境下教育信息化推进的困难,基于合作治理的分析框架,运用多案例分析方法,打开教育信息化推进中合作治理的“黑箱”,剖析合作治理的结构和过程以及相关要素的相互作用,进而回答教育信息化推进中包括政府、企业、学校等在内的多主体合作何以可能、有效合作的条件以及无效合作的梗阻所在等,并提出了具有一定创新性的思路和策略。第1章导论部分阐释了研究背景和主要问题,对当前相关研究进行了梳理,在此基础上对本研究的研究意义、研究方法进行了说明。当前我国教育信息化建设不仅仅是“信息化”社会的要求,也是国家的重要发展战略。本研究在对实践观察与已有文献梳理的基础上,提出“教育信息化复杂合作层面如何有效推进?”这一核心问题。第2章对研究工具与分析框架进行了阐述。本研究的理论工具是合作治理理论。本研究从合作治理理论产生背景、合作治理理论的核心要义以及合作治理理论对研究教育信息化合作治理问题的契合性三个方面进行阐述,进而,从合作治理理论出发,提出本研究的分析框架,从环境、结构、过程和结果四个方面来剖析合作治理理论视角下教育信息化的多主体合作治理推进过程。第3至第6章,从环境、结构、过程、结果四个方面对我国教育信息化推进的基本方式进行全面的解析,是本研究的核心内容。第7章在前述四章的基础上提出改进策略。最后,第8章进行了研究结论的总结,并提出不足与展望。第3章对教育信息化推进的外部环境进行了详细分析。指出教育信息化发展受到社会经济环境、制度环境、社会文化环境以及技术环境的影响。教育信息化所面对的复杂环境使得相关的治理主体在其中交错相伴,成为一个大范围环境。在这种环境中各个主体对彼此具有较强的相互依赖性,主要表现为权力、技术与人才、资金三方面的依赖。正是由于当下这种复杂的环境以及教育信息化主体间的资源依赖使得我国教育信息化建设必需采用合作治理的形式。第4章对教育信息化中的主要主体结构进行了细致分析。对教育信息化推进中的基本主体——政府、企业和学校的角色进行分析,指出政府从包揽全局到监督管理的转变;企业从从短期合作到长期参与的转变;学校从被迫接受到主动参与的转变。并梳理了其中的主要关系,包括府际关系、政企关系、多企业间关系以及校企关系。进而,对教育信息化建设中两种主体间的合作层次（简单合作层次、复杂合作层次）进行了展示。简单合作层次主要表现为单个企业与单个学校或区县级地方政府,具有关系简单、联系简单容易、合作层次比较低、更容易达成合作目标等特点,这种合作层次在教育信息化建设中取得较好的效果。复杂合作层次主要表现为多个企业与市级及以上区域政府的合作,具有涉及主体多、关系网络复杂、沟通线路多且复杂、合作层次较高、消耗成本高等特点,复杂合作层次在地市级以上教育信息化中比较多见,出现的问题也比较多,因而是本研究探讨的重点。第5章以教育信息化多主体合作被建构的理想过程的理论模型为参照,描述主体间静态结构在实证合作过程中的运作过程,以便从中挖掘合作治理“痛点”。本研究基于教育信息化推进的主体结构关系,搭建合作治理的模型,揭示合作被建构的理想过程,从中挖掘多主体合作过程中解决教育信息化核心问题的过程阶段及中间机制,即目标的共享、信任的建构、承诺的延续、共识的形成四个循环阶段。而后,参照合作治理理想过程的理论建构模型,分析现实合作过程与理想过程模型存在的差异,具体体现为以下四个阶段:一是合作伙伴的选择策略及标准阶段,二是签订合作协议阶段的责权利分配阶段,三是合作过程中冲突的解决阶段,四是项目验收阶段的持续运维服务阶段。第6章对教育信息化有效合作的实现机制与复杂情景下教育信息化深层次困境以及原因进行了探究。本研究认为简单合作层次之所以能够有效推进,原因在于能够实现完整资源对接链条、畅通无阻的信息沟通、平台与服务精准对接以及角色定位清晰。同时研究指出,在复杂合作层次下,存在资金投入不足、平台重复建设不互通、产品与服务重“量”轻“质”、产品与服务的供需不匹配等主要问题。进而通过实地考察和综合分析发现,合作程度不深入、合作能力有缺陷、合作效率尚低下、合作意向仍薄弱四个方面是造成困境的主要原因。合作程度不深入体现于政企之间连约不持续、合作关系不稳定;合作能力有缺陷包含了资金使用、合作识别、市场垄断等多种合作胜任力的缺失;合作效率低下凸显了政企合作过程中双方进行物流交换、资金给付、信息交流的乏力;合作意向薄弱暴露出复杂层次政企两个主体间信任桥梁搭建、资源依赖程度和承诺履行的不稳健、不深入与不及时。第7章针对前文对教育信息化合作治理的分析框架及实证内容,提出针对性的改进策略。本研究基于“环境—结构—过程—结果”的合作治理分析框架,提出有针对性的策略与建议。其一,优化教育信息化合作治理环境,具体包括:中央政府应完善宏观政策引导体系、地方政府应合理规划建设进程、适当放宽企业准入限制。其二,改善教育信息化合作治理结构,在厘清政府内部结构关系的同时,完善政府内部与外部的互通网络。其三,调试教育信息化合作治理过程,具体包括:建立信息沟通机制、开发资源精准对接平台、构建冲突沟通化解机制、完善应用评价体系。其四,深化教育信息化合作治理理念,主要是深化对于教育信息化的正确认识以及对于合作治理的共识。第8章主要是总结本研究的主要结论,在反思研究不足的基础上进行未来展望。本研究在合作治理理论视角下,从环境、结构、过程、结果四个方面,分析各地区的教育信息化推进过程,探究合作治理为何会出现在教育信息化进程中,以及合作治理何以可能,剖析教育信息化主体间的结构关系,解构教育信息化多主体合作治理的过程及中间因素,据此寻求影响合作治理的困境,讨论教育信息化有效推进的路径,依次回应本研究提出的核心问题。但也应该指出的是,在研究过程中,受到主客观条件的限制,本项研究的研究方法、数据资料收集、研究内容、理论延展等方面仍存在一些不足之处,基于此,本研究提出未来研究展望,期待在后续的研究中能够有效弥补研究的不足与缺陷,从而能够有效实现教育信息化的推进主体间关系的调和,政府、企业与学校能够切实以合作治理的方式,共同致力于教育信息化的推进,构建适应新时代特征的教育信息化推进中的合作治理崭新格局。本研究基于“环境—结构—过程—结果”的合作治理框架,运用多案例研究方法,探究合作治理的困境及原因,在解释框架、研究内容、政策建议等方面具有一定的创新性。在解释框架方面,本研究基于合作治理理论,紧扣研究的现实问题,构建“环境—结构—过程—结果”的合作治理框架,分析教育信息化的推进过程。在研究内容方面,本研究基于理论框架,拆解合作治理的一般性过程,打开合作治理的“黑箱”,揭示教育信息化领域多主体合作困境的深层次原因,并针对教育信息化治理的“痛点”,是在学界既有研究基础上对于研究内容及理论解释的延伸。在政策建议方面,本研究着重关注优化环境、改善结构、调试过程、深化理念等四个方面,这是基于合作治理理论框架下所提出来的,对于教育信息化推进中的合作治理问题研究具有很强的适用性。总之,本研究通过将以合作治理的理论视角,将教育信息化推进困境及原因分析、探索合作治理的可行路径联系在一起,是运用合作治理这一工具围绕中国教育信息化的现实问题,构建切实有效的行动方案的有益探索。
徐莉[8]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中研究指明教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
许浙川[9]（2020）在《学前教育资源承载力研究》文中研究表明在高质量成为教育发展重要取向的当下,推进学前教育普及依然是当前中国学前教育发展面临的重要任务之一。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》和《中国教育现代化2035》都确定了普及学前教育的重要目标。纵观以往学前教育普及研究多是从某一侧面进行切入或研究某一主体在其中的作用,缺乏对学前教育普及问题的整体性关照。本研究所提出的学前教育资源承载力便是以一种生态性的视角来整体分析学前教育普及的道路选择问题。在微观研究盛行的时代,适当的中宏观研究实属必要。本研究围绕着学前教育资源承载力的理论解读与实践应答而展开,寻求学前教育资源承载力的提升之道,以达到推进学前教育普及的目的。论文整体分为导言、正文（六章）和结语三大部分。导言部分详细介绍了本研究的研究背景、研究问题、研究意义、研究方法、研究的创新与不足,并围绕着承载力、教育资源承载力、学前教育资源配置三个概念对以往研究做出梳理与述评。第一章是学前教育资源承载力的理论初探。本章在对承载力历史发展演变的基础上结合学前教育现实,提出了学前教育资源承载力的概念,并对学前教育资源承载力的承压结构、现实样态、总体特征等进行了深度解构与阐述,为后续论文的展开提供坚实的理论支撑。同时,该章还对支撑承载力研究的可持续发展理论、治理理论、机制设计理论进行了阐释。第二章是学前教育资源承载力的历史循迹。本章以学前教育资源承载力的承压结构为分析框架,系统分析了改革开放以来学前教育资源承载力在历史发展中的演变,即快速恢复期（1979-1992）、持续徘徊期（1993-2009）、优化提升期（2010至今）。学前教育资源承载力的历史追问为后续研究提供了广阔的历史背景与经验启迪。第三章是学前教育资源承载力的困境遭遇。本章以历史背景和园长的访谈资料作为基础,以学前教育资源承载力的现实样态作为问题分析的框架,具体呈现了学前教育资源承载力在情境弹性力方面存在区域供能低下和赋权不足的困境;在资源基础力方面存在资源区域失衡和结构失衡的困境;在管理形塑力方面存在管理缺位、信息时滞和激励阙如的困境。第四章是以静态关照的方式回应承载力的困境遭遇。静态关照的核心便是深入挖掘学前教育资源承载力的静态形态,以更加系统化、全面化的方式呈现出来,即学前教育资源承载力指标建设。指标建设过程采用了三种方法,即用文本分析法从39份政策文件中提取承载力的相关要素;用德尔菲法对所提取的要素及其指标话语表达进行专家判断并生成指标体系;用主成分分析法对省级面板数据进行量化处理生成承载力指数以展示一种承载力的计算方法。通过对省级数据测量,我们发现我国学前教育资源承载力逐步从阶梯状分布转变为“中部塌陷”的状态,东部保持领先优势、西部强势崛起、中部发展滞后。第五章是以动态把握的方式回应承载力的困境遭遇。动态把握的核心便是系统把握学前教育资源承载力的动态形态,即学前教育资源承载力的平衡机制。同时,文章详细解析了平衡机制内部的驱动系统、承压系统和响应系统之间的作用关系,明确高效运行的平衡机制应该具有螺旋上升的线路地图、激励相容的主体关系、信息通畅的系统网络和制度明晰的系统结构。第六章是基于静态关照与动态把握,以及国际经验参考的背景下生成本土的具体行动策略。本章首先扩展了研究的国际视野,选择了两个具有不同学前教育资源承载力提升路径的西方大国（即美国和英国）作为国际经验参考。其次基于前述分析,从理念之维、制度之维、工具之维提出具体的学前教育资源承载力提升的本土策略。在理念层面,需要确立可持续发展与循证实践的理念;在制度层面,需要改革学前教育供给与管理制度;在工具层面,需要组建承载力数据系统和专业评价机构。结语是对学前教育资源承载力研究的未来展望。此部分通过对前述学前教育资源承载力研究的总结,阐述了承载力所应具有的三重向度,即内含可持续发展的价值理念、内置生态型思维的把握方式、内生承载力测量的评价工具,为未来学前教育资源承载力研究提供合理取向。
费睿[10]（2020）在《县本级政府财政投入对教育经费绩效影响研究 ——以广东省为例》文中提出教育经费是教育发展的物质基础,绩效评价是对未来的投资。2012年至今,我国已连续八年实现国家财政性教育经费占国内生产总值4%的目标。但随着内外环境变化及社会经济转型,单纯依据财政投入规模扩大来推动教育的发展难以为继,提高教育经费绩效,兑现“办人民满意的教育”的承诺势在必行。同时,在我国行政层级及教育财政投入体制中,县级政府承上启下,扮演极其重要的角色。基于区域经济的不平衡,以及全面实施预算绩效管理的战略部署及顶层规划,探讨县本级财政投入与教育经费绩效的关系是绕不开的重大课题,具有现实必然性和迫切性。依据区域发展与教育发展、财政分权及支出绩效评价的理论方法,梳理我国教育经费投入体制与现状,采用规范研究与实证研究、案例研究与定量研究相结合的方法,在对三个代表性县（区）进行预研究的基础上,立足于国家教育发展规划目标与全面实施绩效管理的要求,作为层次分析法特例,构建包括财政能力、投入规模、投入结构等三项一级指标的县本级财政投入指标体系和包括决策论证、过程监管、目标实现、满意度等四项一级指标的教育经费支出绩效评价指标体系,对2017年广东全121个县（市、区,当年行政区域数）教育经费绩效进行实证评价,并对财政投入与教育经费绩效关系进行回归分析,结果表明:广东省整体教育经费绩效水平以及教育公众满意度不高;财政教育投入综合指数与教育经费绩效评分呈正相关,即一般而言,财政教育投入愈丰富的县（市、区）教育经费绩效也愈高,但公众教育满意度偏低且与财政教育投入水平不匹配,县级政府财政能力和财政教育投入规模与教育经费绩效正向相关,高中教育阶段财政投入占比越高教育经费绩效越高。上述结果的成因复杂,引发思考。从多因素交互作用的视域分析,主要在于:目前的财政体制要求县级政府承担重要的教育经费投入责任,但不同区域县级政府财力差异悬殊,虽然标尺式竞争及行政约束下能确保县级财政完成“任务目标”,但实际上不可持续,并衍生新的问题与矛盾。教育经费分配机制不合理、不完善造成教育经费分配结构的失衡,加大了教育发展的不平衡;县级政府财政效率制约教育经费使用效率;县级财政投入分化,优质基础教育供给不足与公众对教育产品的高期待形成落差,降低了公众教育满意度。这种现象如不加以改善,将影响教育产品的有效供给、教育均衡发展、教育可持续发展、公众对基础教育的认同感和满意度。财政绩效评价是发现问题、解决问题的方法论。从“工具—价值”视角,针对广东省教育发展在区域间存在明显差距,公众教育满意度偏低,各种结构性矛盾突出等问题。促进基础教育发展,追求教育经费绩效最大化,在增加财政投入的同时,应深化教育财政投入体制改革,以结构调整优化资源配置,重点关注欠发达县区及低收入阶层、城市外来人口的教育需求,提高教育经费精细化管理水平,依据实际情况,逐步实现财政支出责任上移,推动基础教育供给全国性均等化,等等。本文构建县本级财政投入指数与教育经费绩效评价指标体系,从财政绩效评价及县本级财政的视域审视财政投入与教育经费绩效量化关系,并取得广东全省两万多样本的教育满意度调查数据库,力图在理念和数源上有所创新,同时提出驱动教育经费绩效最大化应改革投入体制,促使基础教育供给及财政支出责任上移。但基于抽样调查数源获取及统计数源不完整等限制,研究未能进行历史性比较,对实证结果诠释亦欠缺更系统的理论高度,这也是未来研究需重点关注的问题。
二、基础教育能否推向市场（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基础教育能否推向市场（论文提纲范文）
（1）乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力的基本理论分析 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)乡镇政府、政府能力与公共服务 |
| (二)政府公共服务能力与乡镇政府公共服务能力 |
| (三)乡村振兴战略 |
| 二、乡镇政府公共服务能力研究的理论基础 |
| (一)市场失灵理论和政府失灵理论 |
| (二)公共产品提供和生产分离理论 |
| (三)服务型政府理论 |
| (四)治理和善治理论 |
| 三、提升乡镇政府公共服务能力对乡村振兴战略的意义 |
| (一)是完善农村基本公共服务体系的重要内容 |
| (二)是推动农村基层治理现代化的现实需要 |
| (三)是满足农民对美好生活需要的必由之路 |
| 第二章 乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力指标体系的构建 |
| 一、构建乡镇政府公共服务能力指标体系的依据 |
| (一)乡镇政府公共服务能力的内部结构 |
| (二)乡镇政府公共服务能力的外显结构 |
| 二、乡镇政府公共服务能力形成的要素条件 |
| (一)体制性要素 |
| (二)制度性要素 |
| (三)主体性要素 |
| (四)策略性要素 |
| 三、乡镇政府公共服务能力指标体系的构建 |
| (一)基于结果的乡镇政府公共服务能力指标体系构建 |
| (二)基于过程的乡镇政府公共服务能力指标体系构建 |
| 第三章 乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力存在的问题及归因 |
| 一、调查数据和资料的来源 |
| (一)问卷调查 |
| (二)访谈调查 |
| (三)实地调查 |
| 二、乡镇政府公共服务能力发展现状的考察 |
| (一)对农民群体公共服务需求的考察 |
| (二)基于满意度的公共服务能力考察 |
| (三)基于供给过程的公共服务能力考察 |
| 三、乡镇政府公共服务能力不足的综合表现 |
| (一)农村公共服务供给总量不足 |
| (二)服务供给内容的结构性失衡 |
| (三)政府公共服务职能认知模糊 |
| (四)脱离农村基层社会实际需要 |
| (五)应对服务需求升级能力不足 |
| 四、乡镇政府公共服务能力不足的归因分析 |
| (一)乡镇政府发展定位不明确 |
| (二)政府的财权和事权不匹配 |
| (三)人才管理制度机制不完善 |
| (四)政府绩效考评机制不合理 |
| (五)公共服务供给方式不科学 |
| 第四章 国内外提升政府公共服务能力的改革实践与经验启示 |
| 一、国内提升乡镇政府公共服务能力的改革实践 |
| (一)“政务中心”:公共服务集约化改革 |
| (二)“以钱养事”:公共服务市场化改革 |
| (三)“民主恳谈”:公共服务民主化改革 |
| (四)“互联网+”:公共服务信息化改革 |
| 二、国外提升基层政府公共服务能力的改革实践 |
| (一)公共服务市场化改革 |
| (二)地方政府分权化改革 |
| (三)公共服务社会化改革 |
| 三、国内外提升乡镇政府公共服务能力的经验启示 |
| (一)优化乡镇政府的组织结构 |
| (二)促进公共服务多元化供给 |
| (三)合理划分政府间权责关系 |
| (四)积极培育服务类社会组织 |
| 第五章 乡村振兴战略背景下提升乡镇政府公共服务能力的对策探讨 |
| 一、乡村振兴战略对提升乡镇政府公共服务能力的目标要求 |
| (一)加快推进服务型乡镇政府建设 |
| (二)实现城乡基本公共服务均等化 |
| (三)满足农民群众多元利益诉求 |
| (四)确保农村贫困人口全面脱贫 |
| 二、乡村振兴战略背景下提升乡镇政府公共服务能力应遵循的基本原则 |
| (一)以坚持农民主体地位为核心 |
| (二)以维护社会公平正义为前提 |
| (三)以因地制宜循序渐进为准则 |
| (四)以城乡统筹融合发展为宗旨 |
| 三、基于乡村振兴战略的乡镇政府公共服务能力提升的策略 |
| (一)推进乡镇行政体制改革 |
| (二)完善公共财政管理体制 |
| (三)加强服务人才队伍建设 |
| (四)革新公共服务供给机制 |
| (五)探索多元服务供给模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间公开发表论文及着作情况 |
（2）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）充足、公平和效率视角下的学前教育财政政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究目的 |
| (三) 研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 我国学前教育财政投入的相关研究 |
| (二) 国外学前教育财政投入的相关研究 |
| (三) 已有研究的评述 |
| 三、研究设计 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 理论基础 |
| (三) 研究思路与研究问题 |
| (四) 研究方法 |
| 四、研究的创新点、不足与展望 |
| (一) 研究的创新点 |
| (二) 研究的不足与展望 |
| 第一章 学前教育财政充足、公平与效率的涵义与关系分析 |
| 第一节 学前教育财政充足、公平与效率的概念探讨 |
| 一、学前教育财政充足的概念探讨 |
| (一) 教育财政充足:源于美国基础教育对教育结果公平的追求 |
| (二) 财政充足原则有适用于我国学前教育财政体系的现实必要性和可能性 |
| (三) 我国学前教育财政充足的内涵与外延 |
| 二、学前教育财政公平的概念探讨 |
| (一) 公平与教育公平的概念探析 |
| (二) 教育财政公平:源于美国的公共教育财政公平框架 |
| (三) 我国学前教育财政公平的内涵与外延 |
| 三、学前教育财政效率的概念探讨 |
| (一) 教育财政效率的本义 |
| (二) 学前教育财政效率概念的内涵与外延 |
| 第二节 学前教育财政充足、公平与效率三者的关系分析 |
| 一、学前教育财政公平与效率的关系 |
| (一) 学前教育财政公平与财政效率不必然呈现二元对立 |
| (二) 过分追求公平和效率会造成另一价值的缺损 |
| (三) 学前教育领域能实现财政公平与财政效率的有机统一 |
| (四) 以公平为先,努力实现二者共同改善 |
| 二、学前教育财政充足与公平的关系 |
| (一) 财政公平状况影响财政充足的真正实现、持续稳定 |
| (二) 财政充足状况关系到财政公平的现实意义 |
| (三) 财政充足与财政公平并重,二者不可偏废 |
| 三、学前教育财政效率与充足的关系 |
| (一) 财政充足的真正、长期实现依赖技术效率和结构效率的保障 |
| (二) 结构效率的实现需要一定水平的投入提供保障 |
| (三) 规模效率与财政充足之间存在一定张力 |
| (四) 财政充足对财政技术效率的作用,依赖于政府角色与监督问责体系 |
| (五) 寻求财政效率与财政充足的最优平衡,以财政充足原则为先 |
| 四、学前教育财政充足、公平和效率三者关系总结 |
| 本章小结 |
| 第二章 不同理论视角下学前教育财政政策的共同价值 |
| 第一节 儿童权利理论视角下的学前教育财政政策 |
| 一、儿童权利理论视角下的学前教育 |
| (一) 学前儿童享有接受学前教育的权利 |
| (二) 学前教育过程中应保障儿童的权利 |
| 二、基于儿童权利理论的学前教育财政政策的价值取向 |
| (一) 以儿童为本,儿童利益最大化 |
| (二) 强调充足,保障学前教育权利的落实 |
| (三) 突出公平,努力实现学前教育权利人人享有 |
| 第二节 人力资本理论视角下的学前教育财政政策 |
| 一、人力资本理论视角下的学前教育 |
| (一) 学前教育能带来持久和可观的社会经济效益 |
| (二) 学前教育是最具有经济效率的人力资本投入项目 |
| (三) 面向处境不利群体的学前教育项目能同时实现公平和效率 |
| (四) 迟滞性、外溢性和不确定性导致学前教育投入不足 |
| 二、基于人力资本理论的学前教育财政政策的价值取向 |
| (一) 关注充足,提高学前教育的公共投入水平 |
| (二) 注重公平,将有限资源优先投向处境不利群体 |
| (三) 强调有效,支持和引导学前教育质量提升 |
| 第三节 公共品理论视角下的学前教育财政政策 |
| 一、公共品理论视角下的学前教育 |
| (一) 学前教育是具有异质性的准公共产品 |
| (二) 学前教育的“市场失灵”界定公共财政作用的前提 |
| (三) 学前教育公共服务供给存在“政府失灵” |
| 二、基于公共品理论的学前教育财政政策的价值取向 |
| (一) 加强财政投入力度,为学前教育公共服务提供制度保障 |
| (二) 确保财政支持的学前教育公共服务实现普遍惠及与弱势倾斜 |
| (三) 协调政府、市场与社会的关系,提高财政投入的效率 |
| 第四节 学前教育财政政策的应然价值体系建构 |
| 一、将公平作为学前教育财政政策的基础性价值目标 |
| 二、将效率作为学前教育财政政策的补充性价值目标 |
| 三、将充足作为学前教育财政政策的发展性价值目标 |
| 四、将“以儿童为本”作为学前教育财政政策的纲领性价值目标 |
| 第五节 学前教育财政政策价值取向的演变 |
| 一、政策范式理论:政策范式鉴别和范式转移的分析框架 |
| 二、我国学前教育财政政策范式识别 |
| 三、我国学前教育财政政策的范式转移路径 |
| (一) 第一阶段:单位福利范式确立和发展 |
| (二) 第二阶段:单位福利范式的式微和市场化范式的兴起 |
| (三) 第三阶段:社会投入范式的萌芽 |
| 四、不同时期政策价值取向在充足、公平和效率维度的表现 |
| (一) 第一阶段:财政充足的缺失、公平的扭曲和效率的缺损 |
| (二) 第二阶段:财政充足的弱化、不公平的延续、效率的扭曲 |
| (三) 第三阶段:充足、公平与效率三者的渐强 |
| 本章小结 |
| 第三章 学前教育财政充足、公平和效率的评价 |
| 第一节 学前教育财政充足的评价 |
| 一、财政充足的评价方法与指标选取 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 指标选取和数据来源 |
| 二、财政充足的实证研究结果 |
| (一) 以国家为分析单位的学前教育财政充足评价 |
| (二) 以省为分析单位的学前教育财政充足评价 |
| (三) 以县为分析单位的学前教育财政充足状况评价 |
| 第二节 学前教育财政公平的评价 |
| 一、财政公平的评价方法与指标选取 |
| (一) 财政横向公平的评价方法与指标选取 |
| (二) 财政纵向公平的评价方法和指标选取 |
| (三) 学前教育财政中立的评价方法与指标选取 |
| (四) 机会公平的数据来源和变量选择 |
| 二、财政公平的实证研究结果 |
| (一) 我国学前教育财政横向公平的现状分析 |
| (二) 学前教育财政纵向公平状况 |
| (三) 学前教育财政中立状况 |
| (四) 学前教育机会公平状况 |
| 第三节 学前教育财政效率的评价 |
| 一、财政效率的评价方法与指标选取 |
| (一) 财政技术效率的评价方法与指标 |
| (二) 财政结构效率的评价方法与指标 |
| 二、财政效率的实证研究结果 |
| (一) 学前教育财政投入规模效率与技术效率现状的实证分析 |
| (二) 学前教育财政投入结构效率的实证分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 学前教育财政充足、公平、效率的影响因素分析 |
| 第一节 学前教育财政充足的影响因素研究 |
| 一、学前教育财政充足制约因素的学理分析 |
| (一) 内系统:学前教育体系的影响 |
| (二) 外系统:政治治理结构和经济发展水平的影响 |
| (三) 宏系统:价值观、信念的影响 |
| 二、学前教育财政充足制约因素的经验研究 |
| (一) 分析的框架 |
| (二) 基于31个省级行政区面板数据的计量分析 |
| (三) 基于A省县级行政区面板数据的计量分析 |
| (四) 讨论和政策涵义 |
| 第二节 学前教育财政公平的影响因素 |
| 一、学前教育财政公平制约因素的学理分析 |
| (一) 财政资源在公办园中分配公平的制约因素 |
| (二) 财政资源在公民办园之间公平分配的制约因素 |
| (三) 财政资源在城乡之间公平分配的制约因素 |
| (四) 宏系统:差序格局下亲疏远近和地位等级的总体性影响 |
| 二、学前教育财政充足影响因素的经验研究 |
| (一) 分析框架 |
| (二) 基于31个省级行政区面板数据的计量分析 |
| (三) 基于A省县级行政区面板数据的计量分析 |
| (四) 政策涵义 |
| 第三节 学前教育财政效率的影响因素分析 |
| 一、学前教育财政效率制约因素的学理分析 |
| (一) 内系统:学前教育体系的影响 |
| (二) 外系统:政治治理结构和地区经济人口状况 |
| (三) 宏系统:“信任半径”小,公共生活中缺乏诚实、节俭和合作精神 |
| 二、学前教育财政效率影响因素的经验研究 |
| (一) 分析的框架 |
| (二) 基于31个省级行政区面板数据的计量分析 |
| (三) 基于A省县级行政区面板数据的计量分析 |
| (四) 政策涵义 |
| 本章小结 |
| 第五章 促进学前教育财政充足、公平、效率的政策实践 |
| 第一节 促进学前教育财政充足、公平与效率的国际经验 |
| 一、世界主要国家促进学前教育财政充足的政策实践 |
| (一) 进行充分的政治动员,建立最广泛的政策倡导者联盟 |
| (二) 确立学前教育法定权利,立法保障学前教育财政预算投入 |
| (三) 确立适宜的政府间分担比例,保证事权、支出责任与财力相匹配 |
| (四) 建立稳定的生均拨款机制,按需进行公式拨款 |
| (五) 拓宽筹资渠道,扩宽学前教育公共经费来源 |
| 二、世界主要国家促进学前教育财政公平的政策实践 |
| (一) 提供全面及(免费)的公共学前教育服务 |
| (二) 提供弱势优先的公共学前教育项目 |
| (三) 强化弱势补偿的拨款机制,考虑弱势地区和群体的需求 |
| (四) 为处境不利家庭提供费用减免、资助 |
| (五) 适当提高财政支出责任的层级,加强财政统筹 |
| 三、世界主要国家促进学前教育财政效率的政策实践 |
| (一) 在预算过程当中明确投入的目标 |
| (二) 整合重点项目资金,统筹协调部门内和跨部门的资金 |
| (三) 优化投入结构,提高财政投入的结构效率 |
| (四) 追踪资金流向,加强公共资金监管,防止资金滥用 |
| (五) 开展结果导向的绩效问责 |
| 第二节 促进学前教育财政充足、公平与效率的地方探索 |
| 一、促进学前教育财政充足的地方探索 |
| (一) 地方立法明确学前教育性质地位以及政府财政投入职责 |
| (二) 提供政治和财政激励,鼓励地方政府加大投入 |
| (三）分项目、按比例确定省以下政府间支出责任，确保财权与事权的对等 |
| (四) 将学前教育进行预算单列,规定教育经费中学前教育占比 |
| (五) 建立稳定增长的学前教育生均经费标准和生均财政拨款标准 |
| (六) 拓宽筹资渠道,扩大财政性学前教育经费来源 |
| 二、促进学前教育财政公平的地方探索 |
| (一) 提供全面普及的学前一年免费教育 |
| (二) 完善弱势儿童学前教育资助制度 |
| (三) 加大对普惠性民办园的财政扶持力度 |
| (四) 推行农村学前教育项目,建设农村公共学前教育体系 |
| (五) 加强省级统筹,重点支持欠发达地区以缩小省内差异 |
| 三、促进学前教育财政效率的地方探索 |
| (一) 调整支出结构,提高教师工资待遇 |
| (二) 财政资金引导,撬动更多社会投入 |
| (三) 实施结果导向的绩效预算管理制度 |
| (四) 健全学前教育财务制度,加强对财政资金预算和执行的监督管理 |
| 本章小结 |
| 第六章 完善我国学前教育财政政策的建议 |
| 第一节 基本立场和核心原则 |
| 一、基本立场 |
| (一) 明确学前财政政策应遵循充足、公平和效率的价值取向 |
| (二) 在“以儿童为本”价值的引领下实现三者的改善 |
| 二、权衡框架:核心原则 |
| (一) 遵循学前教育事业发展的客观规律,回应儿童发展的诉求 |
| (二) 考虑国家和地区政治、经济、文化等外部约束条件 |
| (三) 承认我国既有学前教育财政投入体制的影响 |
| (四) 处理好制度变迁的短期和长期的成本收益 |
| 第二节 促进学前教育财政充足、公平和效率的政策建议 |
| 一、促进学前教育财政充足的政策建议 |
| (一) 合法性:立法赋权、预算单列、确立底线 |
| (二) 意愿:内外部监督结合,政治与经济激励并行 |
| (三) 能力:责任适度上移,分地区确立政府间分担比例 |
| (四) 技术合理性:成本核算,明确政府分担,按需定标 |
| 二、促进学前教育财政公平的政策建议 |
| (一) 普惠性学前教育机会“弱势优先” |
| (二) 普惠性学前教育机会“惠及人人” |
| (三) 公共财政资源分配“惠及人人”与“弱势补偿” |
| 三、促进学前教育财政效率的政策建议 |
| (一) 提高人员经费占比到65%以上,保障幼儿园教师有尊严的薪资待遇 |
| (二) 确保财政资金配置到位,财政投入由粗放型增长向集约型增长转变 |
| (三) 加强学前教育预算民主,完善预算管理和监督 |
| (四) 建立学前教育财政投入绩效评估体系,开展结果导向的绩效问责 |
| 四、同时促进学前教育财政充足、公平和效率的政策措施 |
| (一) 加强对学前教育政策的中长期系统规划 |
| (二) 采用以生均拨款为基础的公式拨款 |
| (三) 明确支出责任,适度提升支出层级 |
| (四) 加强财政评价和监督问责机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间成果 |
| 后记 |
（4）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（5）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（6）新时代中国共产党扶贫理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究思路、内容与创新之处 |
| 四、研究的主要方法 |
| 五、概念界定 |
| 第一章 中国共产党扶贫的理论基础 |
| 第一节 马克思、恩格斯的反贫困理论 |
| 一、贫困是资本主义制度的必然产物 |
| 二、消除贫困必须首先推翻资本主义剥削制度 |
| 第二节 列宁的反贫困理论 |
| 一、全体劳动群众成为被剥削的对象是贫困化的根源 |
| 二、社会主义制度下依然存在贫困的根本原因 |
| 三、社会主义制度下的贫困要靠发展社会生产力来解决 |
| 第二章 中国共产党扶贫理论与实践的历史渊源 |
| 第一节 新民主主义革命时期反贫困理论与实践 |
| 一、近代中国人民深陷屈辱与贫困的历史原因 |
| 二、工农武装割据开辟解决近代中国贫困问题的根本出路 |
| 三、中央苏区依靠工农群众反贫困的历史功绩 |
| 四、新中国的建立成为中国反贫困事业的转折点 |
| 第二节 社会主义革命和建设初探时期反贫困理论与实践 |
| 一、全心全意为人民服务的根本宗旨指引党的反贫困事业 |
| 二、社会主义制度的建立使反贫困事业迈上新台阶 |
| 三、“三面红旗”运动失误的深刻教训 |
| 第三节 改革开放新时期的扶贫理论与实践探索 |
| 一、体制改革带动扶贫探索阶段：1978-1985 年 |
| 二、开发式扶贫方针形成与摸索阶段：1986-1993 年 |
| 三、扶贫框架构建发展阶段：1994-2000 年 |
| 四、稳固扶贫成果并持续推进阶段：2001-2011 年 |
| 五、改革开放新时期中国共产党扶贫理论与实践的经验总结 |
| 第三章 新时代中国共产党扶贫的科学理论：精准扶贫理论 |
| 第一节 新时代中国共产党扶贫理论在探索与实践中形成 |
| 一、新时代中国共产党扶贫理论的形成背景 |
| 二、新时代中国共产党扶贫理论的形成过程 |
| 第二节 新时代中国共产党扶贫理论的科学体系 |
| 一、战略目标：实现全面小康社会必须脱贫攻坚 |
| 二、根本要求：全面实施“精准扶贫” |
| 三、实现路径：切实做好“五个一批” |
| 四、运行机制：党委负责，齐抓共管 |
| 第三节 新时代中国共产党扶贫理论是中国扶贫事业的科学指南 |
| 一、马克思主义反贫困理论中国化的最新成就 |
| 二、习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分 |
| 三、中国贫困治理工作的指导思想 |
| 第四章 新时代中国共产党的扶贫实践：打赢脱贫攻坚战 |
| 第一节 新时代中国共产党扶贫实践的多维举措 |
| 一、用政治保障筑牢扶贫组织基础 |
| 二、用精神保障营造健康脱贫氛围 |
| 三、用制度保障完善扶贫工作构架 |
| 四、用政策保障切实推进精准扶贫 |
| 第二节 新时代中国共产党扶贫实践取得的成就 |
| 一、贫困发生率逐年大幅下降 |
| 二、贫困地区经济水平稳步提高 |
| 三、党的执政基础更加坚实 |
| 四、为全球减贫事业作出巨大贡献 |
| 第三节 新时代中国共产党扶贫实践的新特点 |
| 一、着眼绿色：保护和改善贫困地区生态环境 |
| 二、着眼长远：走可持续共生发展道路 |
| 三、着眼兜底：区分扶贫开发与社会保障 |
| 四、着眼少数：解决特殊贫困与深度贫困 |
| 五、着眼协同：统筹部门分工与规划整合 |
| 第五章 新时代中国共产党扶贫理论与实践的基本经验 |
| 第一节 坚持中国共产党的坚强领导 |
| 一、严肃党内作风建设，夯实精准扶贫政治基础 |
| 二、建设好农村党支部，筑牢基层扶贫战斗堡垒 |
| 三、强化党员法治意识，保证扶贫政策依法推进 |
| 第二节 坚持以人民为中心的发展思想 |
| 一、人民立场是中国共产党的根本政治立场 |
| 二、带领人民创造美好生活是党始终不渝的奋斗目标 |
| 三、人民是历史的创造者，是真正的英雄 |
| 第三节 坚持具体问题具体分析的基本原则 |
| 一、因时制宜创新扶贫方略 |
| 二、因地制宜把握精准要义 |
| 三、因人制宜落实精准扶贫 |
| 第四节 坚持多因素共生发展的可持续性 |
| 一、生态保护与脱贫攻坚一体推进 |
| 二、精神扶贫与物质扶贫并驾齐驱 |
| 三、脱贫摘帽与区域发展相互促进 |
| 四、政府主导与社会参与齐头并进 |
| 五、精准扶贫与社会治理齐抓共管 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（7）教育信息化推进中的合作治理研究 ——以3省12市合作治理案例为表述对象（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关于教育信息化推进模式的研究 |
| 1.2.2 关于合作治理的研究 |
| 1.2.3 教育信息化推进中的合作治理研究 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 教育信息化 |
| 1.3.2 合作治理 |
| 1.3.3 复杂合作层次 |
| 1.4 研究方法及创新意图 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 创新意图 |
| 1.5 案例介说 |
| 1.5.1 案例选取标准及结构 |
| 1.5.2 案情总述 |
| 第2章 研究工具与分析框架 |
| 2.1 研究工具:合作治理理论 |
| 2.1.1 合作治理理论产生的背景 |
| 2.1.2 合作治理理论的要义阐述 |
| 2.1.3 合作治理理论与研究教育信息化合作治理问题的契合性 |
| 2.2 分析框架 |
| 2.2.1 环境:造就合作治理的“前情”因素 |
| 2.2.2 结构:合作治理的三角行动格局 |
| 2.2.3 过程:不断深化的合作 |
| 2.2.4 结果:合作治理的困境及原因剖析 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 教育信息化推进的环境及对治理形式的影响 |
| 3.1 环境对治理形式的影响:理论模型 |
| 3.2 教育信息化的环境 |
| 3.2.1 社会经济环境 |
| 3.2.2 制度环境 |
| 3.2.3 社会文化环境 |
| 3.2.4 技术环境 |
| 3.3 复杂环境中的相互依赖 |
| 3.3.1 权力 |
| 3.3.2 人才与技术 |
| 3.3.3 资金 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 教育信息化推进中的合作主体结构 |
| 4.1 教育信息化的主要参与主体及其角色定位 |
| 4.1.1 政府:从包揽全局到监督管理 |
| 4.1.2 企业:从短期合作到长期参与 |
| 4.1.3 学校:从被迫接受到主动参与 |
| 4.2 教育信息化参与主体间的网络关系 |
| 4.2.1 府际关系 |
| 4.2.2 政企关系 |
| 4.2.3 多企业间关系 |
| 4.2.4 校企关系 |
| 4.3 教育信息化参与主体间的合作层次 |
| 4.3.1 简单合作层次:单个企业——单个学校/区县级地方政府 |
| 4.3.2 复杂合作层次:多个企业——市级及以上区域政府 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 教育信息化推进中的合作治理过程 |
| 5.1 模型建构:理想类型的合作治理过程 |
| 5.2 实证展演:教育信息化实践中的合作治理过程 |
| 5.2.1 合作伙伴的选择策略及标准 |
| 5.2.2 签订合作协议,界定主体间责权利配置 |
| 5.2.3 项目实施中的冲突及处理 |
| 5.2.4 项目验收阶段的可持续合作 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 教育信息化推进中的合作治理困境及成因剖析 |
| 6.1 简单合作层次校企深度合作的实现机制 |
| 6.1.1 合作前提:完整资源对接链条 |
| 6.1.2 疏导中介:畅通无阻的信息沟通渠道 |
| 6.1.3 重心下沉:平台与服务精准对接 |
| 6.1.4 角色定位:各安其位,通力合作 |
| 6.2 复杂合作层次下教育信息化推进的困境 |
| 6.2.1 资金难题:建设投入不足,企业难以获利 |
| 6.2.2 “信息孤岛”:平台重复建设,不互联互通 |
| 6.2.3 “面子工程”:产品与服务重“量”轻“质” |
| 6.2.4 无效供给:产品与服务的供需不匹配难题 |
| 6.3 探源:复杂合作层次下教育信息化推进困境的成因 |
| 6.3.1 合作程度:连约情况、合作关系 |
| 6.3.2 合作能力:资金使用能力、合作识别能力、市场垄断能力 |
| 6.3.3 合作效率：物流效率、资金流效率、信息流效率 |
| 6.3.4 合作意向:合作依赖、合作信任、合作承诺 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 有效推进教育信息化合作治理的策略探讨 |
| 7.1 优化教育信息化合作治理制度环境 |
| 7.1.1 中央政府应完善宏观政策引导体系 |
| 7.1.2 地方政府应合理规划建设进程 |
| 7.1.3 适当放宽企业准入限制 |
| 7.2 改善教育信息化合作治理结构 |
| 7.2.1 厘清政府内部结构关系 |
| 7.2.2 完善政府内部与外部的互通网络 |
| 7.3 调适教育信息化合作治理过程 |
| 7.3.1 建立信息沟通机制 |
| 7.3.2 开发资源精准对接平台 |
| 7.3.3 构建冲突沟通化解机制 |
| 7.3.4 完善应用评价体系 |
| 7.4 深化教育信息化合作治理理念 |
| 7.4.1 对于推进教育信息化:深化正确认识 |
| 7.4.2 对于合作治理:凝聚主体共识 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究总结与展望 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 未来展望 |
| 主要参考文献 |
| 附录一: 政府访谈提纲 |
| 附录二: 企业访谈提纲 |
| 附录三: 学校访谈提纲 |
| 附录四: 访谈整理说明 |
| 附录五: 教育信息化合作治理访谈记录 |
| 致谢 |
（8）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（9）学前教育资源承载力研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)普及学前教育是当下发展学前教育的重要议程 |
| (二)普及学前教育需要学前教育资源的有效供给 |
| (三)学前教育资源供给研究缺少生态性的思维方式 |
| 二、研究问题 |
| (一)理论本体问题—学前教育资源承载力为何? |
| (二)客观现实问题—历史与现实中的状况如何? |
| (三)实践应答问题—提升路径与具体策略是何? |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)承载力相关研究述评 |
| (二)教育资源承载力相关研究述评 |
| (三)学前教育资源配置相关研究述评 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| 六、研究的创新与不足 |
| (一)可能的创新 |
| (二)研究的不足 |
| 第一章 理论摸索:学前教育资源承载力的理论初探 |
| 一、学前教育资源承载力的概念解读 |
| (一)承载力的内涵流变 |
| (二)学前教育资源承载力的概念释义 |
| (三)资源承载力与资源配置的关系 |
| 二、学前教育资源承载力的承压结构 |
| (一)施压方—承载对象 |
| (二)承载方—支撑结构 |
| (三)承压结果—承载水平 |
| 三、学前教育资源承载力的现实样态 |
| (一)现实总样态—指向有质量的学位供给 |
| (二)情境弹性力—学前教育资源承载力的支撑条件 |
| (三)资源基础力—学前教育资源承载力的基础条件 |
| (四)管理形塑力—学前教育资源承载力的约束条件 |
| 四、学前教育资源承载力的特征 |
| (一)目标的双向寻优性 |
| (二)结构的系统性 |
| (三)边界的有限性与开放性 |
| (四)关系的递阶性与相互性 |
| 五、学前教育资源承载力研究的理论基础 |
| (一)机制设计理论 |
| (二)治理理论 |
| (三)可持续发展理论 |
| 第二章 历史循迹:学前教育资源承载力的历史演进 |
| 一、学前教育资源承载力的快速恢复期(1978—1992) |
| (一)政府主导与市场引入开启了承载主体多元化进程 |
| (二)承载媒介的空间附着导致了承载力边界的闭合性 |
| (三)承载标准的初步规定刻画了承载力的总体轮廓 |
| (四)学前教育的福利定位造成承载水平的普遍低质量 |
| 二、学前教育资源承载力的持续徘徊期(1993—2009) |
| (一)政府将责任推向市场造成了承载主体的结构失衡 |
| (二)承载媒介的空间流动推动了承载力边界走向开放 |
| (三)承载标准的逐步颁布刻画了承载力的内部结构 |
| (四)学前教育的市场定位造成承载水平非公平低质量 |
| 三、学前教育资源承载力的优化提升期(2010—至今) |
| (一)政府强化责任的承担促进了承载主体趋向于稳态 |
| (二)承载媒介质与量的提升标志着承载力的巨大进步 |
| (三)承载标准精确化规定提升了承载力的质量要求 |
| (四)学前教育的普惠定位促进承载水平的有质量均衡 |
| 四、学前教育资源承载力演进的思考 |
| (一)多主体协同是主体结构趋向稳态的重要保证 |
| (二)资源流动的互补功能有利于区域分异的消解 |
| (三)标准精确化保证质量的同时不利于资源汇聚 |
| (四)合理的学前教育定位有利于承载水平的提升 |
| 第三章 现实审视:学前教育资源承载力的困境遭遇 |
| 一、情境弹性力层面的困境 |
| (一)供能低下:区域可用资源的限制 |
| (二)赋权不足:区域自主能力的低下 |
| 二、资源基础力层面的困境 |
| (一)区域失衡:资源空间分布的不均 |
| (二)结构失衡:教师队伍补充的滞后 |
| 三、管理形塑力层面的困境 |
| (一)管理缺位:专业力量建设的不足 |
| (二)信息时滞:政策响应对象的偏差 |
| (三)激励阙如:市场资源汇聚的乏力 |
| 第四章 静态关照:学前教育资源承载力的指标建设 |
| 一、指标建设对于困境突破何以必要 |
| (一)探寻区域学前教育资源短板,推动学前教育均衡发展 |
| (二)明确区域生境有效支撑能力,合理规划政府参与层级 |
| 二、学前教育资源承载力指标建设的思路 |
| (一)教育资源承载力指标构建的相关研究经验 |
| (二)学前教育资源承载力指标设计原则与依据 |
| (三)学前教育资源承载力评价的核心要素提取 |
| 三、主成分分析法在测量中的应用—以省级面板数据为例 |
| (一)2011—2017年省级承载力的测评过程 |
| (二)2011—2017年省级承载力的简要分析 |
| 第五章 动态把握:学前教育资源承载力的平衡机制 |
| 一、平衡机制对于困境突破何以必要 |
| (一)展现承载力的运作路径,促进平衡路径的谋划 |
| (二)解析承载力的动态困境,提升管理形塑的能力 |
| 二、学前教育资源承载力平衡机制的分析 |
| (一)承载力非平衡状态的动因—驱动系统 |
| (二)非平衡压力在结构中传导—承压系统 |
| (三)非平衡向平衡状态的复归—响应系统 |
| 三、平衡机制高效运行的总体特征 |
| (一)运行的线路地图:螺旋上升 |
| (二)运行的主体关系:激励相容 |
| (三)运行的系统联结:信息通畅 |
| (四)运行的结构支持:制度保障 |
| 第六章 行动生成:学前教育资源承载力的提升举措 |
| 一、学前教育资源承载力提升的美英经验参考 |
| (一)以强化公共部门介入为特征提升承载力的美国经验 |
| (二)以推动私人市场发展为特征提升承载力的英国经验 |
| 二、学前教育资源承载力提升的本土策略构建 |
| (一)理念之维:可持续发展与循证实践理念的确立 |
| (二)制度之维:学前教育供给侧与管理制度的改革 |
| (三)工具之维:承载力数据系统与专业机构的组建 |
| 结语—学前教育资源承载力的三重向度 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）县本级政府财政投入对教育经费绩效影响研究 ——以广东省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题的提出 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、县级政府教育履职与县本级财政教育投入 |
| 二、财政支出绩效评价与教育经费绩效 |
| 三、基础教育与义务教育 |
| 四、公众绩效满意度与公众教育满意度 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于政府财政教育投入研究 |
| 二、关于教育经费绩效评价研究 |
| 三、关于财政投入与教育经费绩效关系研究 |
| 四、文献评述 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究内容与论文结构 |
| 一、研究内容 |
| 二、论文结构 |
| 第二章 研究基础 |
| 第一节 理论基础:财政教育投入与支出绩效评价 |
| 一、财政教育投入的理论依据 |
| (一)公共产品理论 |
| (二)公共产品特征 |
| (三)政府教育供给的必要性 |
| 二、财政支出绩效评价理论 |
| (一)新公共管理理论 |
| (二)绩效评价相关理论 |
| 第二节 体制嬗变:财政分权与教育投入体制改革 |
| 一、财政分权理论与我国财政体制 |
| (一)财政分权理论发展 |
| (二)我国财政分权体制变迁 |
| 二、我国教育财政体制改革 |
| (一)教育财政体制改革进程 |
| (二)政府间教育支出分担体制改革 |
| (三)义务教育财政体制改革 |
| 第三节 现状审视:我国教育经费投入及县域教育发展困境 |
| 一、我国财政教育投入现状分析 |
| 二、我国财政教育投入国际比较 |
| 三、县域教育均衡发展困境 |
| (一)区域发展失衡 |
| (二)县级政府角色定位 |
| 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 预研究:代表性县域案例及比较分析 |
| 一、案例选择及简介 |
| 二、案例比较分析 |
| 第二节 政策逻辑模型与教育经费绩效评价 |
| 一、政策逻辑模型视角下教育经费绩效生成逻辑 |
| 二、教育经费绩效评价实践探索 |
| (一)评价意义 |
| (二)实践历程 |
| 第三节 变量设定与指标体系建构 |
| 一、财政教育投入综合指数构建 |
| 二、教育经费绩效评价指标体系构建 |
| (一)指标体系价值定位 |
| (二)指标体系构建与论证 |
| 第四节 研究假设与模型设定 |
| 一、假设提出 |
| 二、模型与分析方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 实证结果 |
| 第一节 实证对象及数源说明 |
| 一、实证对象选择 |
| 二、数源说明 |
| (一)客观指标数源 |
| (二)主观指标数源 |
| 第二节 描述性统计结果 |
| 一、自变量:县本级政府财政投入 |
| (一)县本级政府财政投入指数及特点 |
| (二)按经济水平分类结果 |
| 二、因变量:教育经费绩效 |
| (一)绩效评价结果及特点 |
| (二)按地理区域分类结果 |
| (三)按经济水平分类结果 |
| (四)按县级政府财政能力分类结果 |
| (五)按指标层级分类结果 |
| 第三节 回归分析结果 |
| 一、总体回归结果 |
| (一)变量描述 |
| (二)相关性分析 |
| (三)回归分析 |
| 二、具体指标回归结果 |
| 三、分样本回归结果 |
| (一)按财政投入指数高低分组 |
| (二)按县级行政区划类型分组 |
| 本章小结 |
| 第五章 结果诠释与影响 |
| 第一节 实证检验结论梳理 |
| 一、教育经费绩效总体水平及满意度偏低 |
| 二、财政投入多项指标与教育经费绩效正相关 |
| (一)财政能力各项指标对教育经费绩效均呈正向影响 |
| (二)财政投入规模指标对教育经费绩效均呈正向影响 |
| (三)财政教育投入结构对教育经费绩效的影响各异 |
| 三、教育发展满意度受财政投入各项指标影响较少 |
| 四、教育经费绩效与经济发展水平并非简单的正比关系 |
| 第二节 成因诠释 |
| 一、财政教育投入对教育经费绩效正向效应诠释 |
| 二、教育发展和投入不均衡导致教育资源配置偏位 |
| (一)教育发展水平和投入不均衡 |
| (二)教育资源配置与需求的偏离及成因 |
| 三、标尺竞争下教育投入意愿差异化 |
| (一)政绩导向的“标尺竞争” |
| (二)财政教育投入意愿差异化 |
| 四、教育支出责任划分导致搭便车与责任转嫁并存 |
| 五、公众教育满意度受主客观因素复合影响 |
| 六、其他多重因素影响教育经费使用效率 |
| 第三节 实证结果对基础教育发展的影响 |
| 一、对教育产品有效供给的影响 |
| 二、对教育均衡和教育公平的影响 |
| 三、对教育可持续发展的影响 |
| 四、对公众教育满意度影响 |
| 五、对基础教育全过程影响 |
| 本章小结 |
| 第六章 建议与讨论 |
| 第一节 国外基础教育财政体制及启示 |
| 一、发展中国家基础教育财政体制 |
| (一)巴西:基于税收三级政府共同投入 |
| (二)印度:中央与各邦政府共同分担 |
| 二、发达国家基础教育财政体制 |
| (一)日本:中央集权和地方分权结合 |
| (二)美国:地方政府投入为主 |
| 三、对中国教育财政体制改革的启示 |
| 第二节 提高财政教育经费绩效的思路建议 |
| 一、保障财政教育经费稳定和持续增长 |
| (一)进一步明确各级政府教育领域的财权事权关系 |
| (二)节流与开源并举确保教育经费投入稳定增长 |
| 二、以结构调整优化财政教育经费配置 |
| (一)以财政改革提升教育经费配置科学性 |
| (二)教育经费分配力求兼顾公平和质量 |
| (三)与教育扶贫工作联动凸现教育经费公共价值 |
| 三、完善及改进教育经费的监督管理 |
| (一)构建满意度导向的教育经费绩效评价体系 |
| (二)强化教育经费绩效信息公开及公众参与度 |
| (三)加强教育经费使用单位的内部管理 |
| 四、探索优化教育专项资金分配方式和使用绩效 |
| 五、整合优化县级各类教育专项资金 |
| 六、在九年义务教育基础上逐步推广普及基础教育 |
| 第三节 若干问题的进一步讨论 |
| 一、关于衡量县级教育财政投入合理性的标准 |
| 二、关于县级财政教育投入与教育公平性 |
| 三、关于贫困县教育财政精准扶贫与农村教育发展 |
| 四、关于专项转移支付资金的权责划分 |
| 五、关于家庭教育支出负重 |
| 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:抽样调查问卷 |
| 附录2:代表性县域深度访问提纲 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、基础教育能否推向市场（论文参考文献）
- [1]乡村振兴战略背景下乡镇政府公共服务能力研究[D]. 郜清攀. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]充足、公平和效率视角下的学前教育财政政策研究[D]. 刘颖. 南京师范大学, 2017(12)
- [4]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)
- [5]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]新时代中国共产党扶贫理论与实践研究[D]. 周媛也. 湖南师范大学, 2019(01)
- [7]教育信息化推进中的合作治理研究 ——以3省12市合作治理案例为表述对象[D]. 麻旎. 华中师范大学, 2019(01)
- [8]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [9]学前教育资源承载力研究[D]. 许浙川. 东北师范大学, 2020(07)
- [10]县本级政府财政投入对教育经费绩效影响研究 ——以广东省为例[D]. 费睿. 华南理工大学, 2020(01)