一、浅谈地理教学进行思想政治教育的途径（论文文献综述）
刘欣馨[1]（2020）在《中国国家版图意识教育研究》文中研究说明国家版图是一个国家主权意志的重要象征和其政治外交地位的重要体现,而最为常见的表现一个国家版图的方式就是地图。研究中国国家版图意识教育要从地图这一载体出发,合理运用马克思主义理论有关研究方法对这一问题展开研究。对于思想政治教育这一学科来说,不仅是开拓研究视野和实现不同学科交叉融合的重要途径,更是加强爱国主义教育与激发民族自强意识的有力支撑。国家版图意识教育作为一项长期且具有社会性的系统工程,因此应当对于国家版图意识教育的内涵及其外延进行长期的研究。国家版图意识教育的内容主要包括领土主权意识教育、睦邻友好意识教育、社会稳定意识教育、法治意识教育、历史变迁意识教育五个部分,将这五个部分如何贯穿于学生接受教育的每个阶段,并根据不同年龄段学生的不同思维特点采取不同的教育内容、教育方法,是研究的重点和难点所在。在现实生活中,国家版图意识教育面临着诸多困境,如国家版图意识教育研究滞后、公民国家版图意识不够强烈、出版发行的地图频繁出错等。因此当前研究应当关注我国国家版图意识教育的不足之处,针对这些不足之处,从政府、媒体、学校、公众四个角度提出解决办法。
王玺[2]（2020）在《思想政治理论课教学空间研究》文中指出新中国成立之后思想政治理论课规范建设的几十年来,针对其教学主体、内容、方法等维度的微观化、具体化的研究已经成果颇丰,有助于思想政治教育教学工作者对教学本质以及活动开展进行规律性、学理性的认知与把握。但是,伴随着社会分工的细化、社会空间的拓展、信息技术的进步以及交往关系的复杂化和多元化趋势,仅仅是微观层面的研究已不足以满足教学的要求以及应对学科的发展,需要对思想政治理论课教学进行更为整体化、社会化的宏观把握。若要对思想政治理论课教学进行整体性和社会性的研究,空间要素的纳入在理论研究与实践探索上都是十分必要的。在新时代从空间化的视角进行思想政治理论课教学研究,要把握的空间样态必然更加多元化、多维化,传统空间与新型空间形态的研究都应为题中之义,思想政治理论课教学的空间面临着前所未有的复杂性与挑战性,但也凸显出其客观性和必要性。思想政治理论课教学空间研究是当前一个全新的命题,需要汲取中西方相关空间思想资源的基础上,借鉴哲学、社会学、教育学、文化学、历史学、地理学、生态学、传播学等诸学科领域有益的理念与观点,搭建思想政治理论课教学空间自身特有的研究体系和空间框架,为思想政治理论课教学空间观的树立提供学理支撑。本论文主要从思政课教学空间的本质与特征、结构与功能、演进历史、现实境遇和优化拓展几方面来进行相关探索与研究,全文除绪论外,主体内容共分为六个部分来进行阐述:首先是对思想政治理论课教学空间研究的理论基础与思想资源进行总结梳理。马克思主义的空间理论除了包含基本的自然时空观念之外,对于社会空间的发展及演变,以及空间差异的出现、正义的维护等方面都展示了独有的空间思维与智慧。中国社会的空间思想包括观象授时、立杆测影、律管候气、山川崇拜和敬天文化等对于空间认知,同时将空间思想应用于城邑空间、聚落空间等的布局与规划当中,当代则是以习近平“八个统一”规律性总结为空间构建的指导思想。西方世界对于空间也有不同的认知,囊括了哲学、数学、物理学、经济学、社会学、美学等学科领域,以列斐伏尔、哈维、苏贾、福柯为代表的西方学者在空间建构方面也有自己独特的思维框架及理论观点。其次是对思想政治理论课教学空间本质的阐释与基本特征的描述。对思想政治理论课教学空间进行基本含义的阐释以及内涵的解析是本研究进行的根本前提,随后将思政课教学空间与教学空间以及思想政治理论课教学环境等相关概念进行辨析,深刻把握思想政治理论课教学空间的内涵与外延,接着对其基本特征的形成与分析是对其概念的进一步明晰与掌握。再次是对思想政治理论课教学空间的结构要素、类型划分以及功能赋值的探讨。首先分析出思想政治理论课教学空间囊括了主体、内容、方法、载体四大要素,在此基础上按照三类不同的标准进行了思政课教学空间类别的划分,根据不同的结构、类别以及相互交往关系来进行相应的空间功能赋值。随后对思想政治理论课教学空间的历史演进、需求动力、基本机制予以分析与总结。通过梳理思想政治理论课教学空间的演进历史可以发现,前后经历了空间初步形成、深化调整、规范建设以及发展提高四个阶段,对于四大需求动力的分析以及四种基本机制的探索,总结与提取出能够推动思想政治理论课教学空间发展的内生动力。同时基于思想政治理论课教学空间的现实境遇作针对性的分析与研究。对全国部分不同层次的高校进行相关问卷调查,调查范围涉及到思想政治理论课教学空间的六大子系统,分别为课堂与学科子空间、现实与虚拟子空间、制度与非制度子空间,解读其优势和分析其困境的基础上,为下一章思想政治理论课教学空间的优化拓展提供现实参考基础。最后为思想政治理论课教学空间的优化与拓展。系统围绕夯实思想政治理论课课堂空间、拓展思想政治理论课学科空间、深化思想政治理论课现实空间、引导思想政治理论课虚拟空间、完善思想政治理论课制度空间以及建构思想政治理论课非制度空间六个领域展开,全方位优化拓展整个思想政治理论课教学空间。作为对于思想政治理论课教学空间这个全新命题的探索与研究,本文创新式地进行了思想政治理论课教学空间概念的界定,在此基础上提出全新的思想政治理论课教学空间研究框架,旨在进一步拓展思想政治理论课教学研究视域,激发其在新时代的创新力与生命力。
易春秋[3]（2005）在《建国十七年中学思想政治教育研究》文中研究表明本论文以大量资料为基础,将建国十七年中学思想政治教育置于中国社会变动的历史背景中,以时间为线索,分为五个阶段对建国十七年中学思想政治教育的情况进行了全方位的考察。在此基础上,对建国十七年中学思想政治教育进行了较为客观的历史评价,并提出了若干思考。 论文由绪论、正文（共五章）和结语组成。 绪论。阐述了本选题的缘起及研究意义、研究现状,说明了研究方法、写作框架以及本论文的创新点。 第一章,国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年 10 月～1952 年底）。党和国家继承和发扬老解放区学校教育和长期形成的思想政治教育工作的优良传统,在吸收旧教育某些有用的经验和借鉴苏联教育经验的基础上,全面开展了新民主主义思想教育,主要锋芒指向封建的、买办的、法西斯主义思想,确立了思想政治教育在普通中学中的重要地位。此时,加强了对师生的政治思想教育,通过政治课和各科教学进行思想政治教育,并结合土地改革运动、抗美援朝运动、镇压反革命运动、“三反”、“五反”运动进行了思想政治教育。建立健全了学校内的共产党、青年团、学生会、少年儿童队组织,形成了以普遍开设政治课为主体,密切结合各项政治运动而进行思想政治教育的体系。 第二章,社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底）。新中国在恢复国民经济基础上开始实施第一个五年计划,制定了党在过渡时期的总路线和第一部《宪法》,着手实行对农业、手工业、资本主义工商业的社会主义改造。与此相适应,中学按照过渡时期总路线精神,提出了社会主义思想政治教育任务,学习苏联的教育经验,通过各科教学进行思想政治教育。这一举措,一方面加强了各科教学中的思想政治教育,但另一方面,也使政治课的地位日益弱化。此时,加强了时事政策教育,在实践中开辟了学生守则教育、劳动教育、榜样教育、校外教育等多种途径,逐步形成了在党支部领导下,由班主任、团、队、学生会等各方面配合的经常化的中学思想政治教育制度。 第三章,“左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底）。这一时期,曾一度强调加强中学的思想政治教育,恢复政治课,颁布了建国以来第一部《中等学校政治课教学大纲（试行草案）》。但 1957 年反右斗争开始后,紧接着进行的“大跃进”和“教育革命”、“反对右倾机会主义”斗争,“左”的思想开始抬头,并逐渐占了上风。由于“左”倾政治运动的冲击,使中学思想政治教育受到了严重影响,一切围绕着运动转。在政治课教学上,以开设“社会主义教育课”代替了原来设置的政治课,忽视了马克思主义理论教育。本章还阐述了通过多种途径进行思想政治教育的情况。第四章,调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底）。以贯彻“八字方针”和《全日制中学暂行工作条例（草案）》为标志,中学思想政治教育开始逐步扭转前一时期“左”的倾向,政治课也开始进行调整,并继续通过各科教学进行思想政治教育。此时期,在中学思想政治教育工作中,对德育和智育的关系处理得比较好,既切实贯彻教学为主的原则,又不放松德育。在德育工作中既重视政治教育、榜样教育、劳动实践,又加强了以学生守则为中心的道德品质教育,既继续发展并逐步完善校内各教育阵地的作用,又开始重视校外教育,逐步形成了较完善的思想政治教育工作体系,开始构建学校思想政治教育网。但是 1962 年召开中共八届十中全会后,强调阶级斗争为纲,对中学思想政治教育产生了“左”的影响,开始加强贯彻阶级教育,使中学思想政治教育产生了波折。可以说,这一时期的中学思想政治教育,既伴随着正确的内容又交织着“左”的偏向。第五章,“反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 初～1966 年 5 月）。1964 年春节,以毛泽东就教育问题发表的“春节谈话”为始,发表了一系列对教育问题的指示,其中很多内容对中国教育的改革有积极意义,但同时,讲话内容也包含一些“左”的因素。随着中苏分裂,美国采取反共的“和平演变”战略,毛泽东日益重视“反修防修”,并展开了一系列“反修防修”的运动,一时间,“反修防修”席卷教育领域,开始批判资产阶级教育思想,改革教育制度。在此背景下,毛泽东提出 “培养无产阶级革命事业接班人”的问题,同时在城乡社会主义教育（“四清”）运动的影响下,使本已从中共八届十中全会后日益加强的阶级和阶级斗争意识更加强化。1964 年 7、8 月间,全国高、中等学校政治理论课工作会议的召开,阶级斗争教育成为政治理论课的主要内容,中学思想政治教育陷入了以“阶级斗争为纲”的迷误之中。本章还阐述了以政治课为主的中学思想政治教育情况,活学活用毛主席着作、学解放军、学大庆运动的情况,学校思想政治教育网继续加强和校外教育、家庭教育的情况。
刘子云[4]（2015）在《民族团结教育实践模式研究》文中进行了进一步梳理“民族团结教育”因与社会政治议题存在密切关联,通常被狭隘地理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号。实质上,民族团结教育及其模式,是在时代需要的背景下和复杂环境的孕育中,由政治话语的建构、历史主体的实践、制度伦理的规范等多重环境要素共同作用而生成与建构的概念、行动和运行方式。其宗旨是教青年和学生懂得人类的多样性以及地球共同体中所有个体所具有的相似性与彼此关联的命运。我国作为一个多民族国家,“平等、团结、互助、和谐”是社会主义民族关系的基本特征,但在现代化、全球化、信息化的进程中,鉴于人们的文化符号、文化归属认同以及利益诉求的差异,导致“不平等、歧视、分离主义、极端势力”等破坏和谐的民族关系的力量在学校和社会公共领域中的事实性存在,威胁着个体的生存、国家的安全和社会的秩序。同时受新自由主义、后现代主义、民族主义思潮,少数民族地区的城镇化、少数民族人口的流动性增强、非传统安全威胁等因素的影响,各族人民在交流、交换和互动的过程中存在的传统的民族问题与民族矛盾,或持续存在或转换为经济纠纷、文化差异等产生的新的矛盾与冲突。为了个体与他者的共同安危,民族团结教育致力于用平等、民主、正义与和谐的教育理念、实践方法,培养青年及学生对于中华民族及其文化多样性的理解,以消除民族歧视、抵制破坏、修复分离主义导致的情感裂痕、避免暴力冲突引致的伤害,以维护社会不同文化背景的人的平等地位和尊严,维护中华民族、国家乃至整个世界共同体的生存与发展秩序。本文将民族团结教育的“主体、理念、方式、过程、效果”等5个要素纳入民族团结教育“实践模式”的范畴,从历史、政策、实践和理论反思的层面,对我国民族团结教育实践模式进行了系统地分析。秉持从民族学、文化人类学等多学科视角理解民族团结教育的内涵、考察民族团结教育现象,及反思民族团结教育实践,并进行尝试性的理论建构。其中第一章为绪论,主要阐述了民族团结教育研究之缘由、意义、内容与方法,从多学科和中外比较的视野审视民族团结教育研究状况。第二章主要从多学科视角审视了民族团结教育的内涵、意义。其中主要是从人类学视野中的族群认同理论、民族学中费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论、民族政治学中的马克思主义民族平等团结理论、社会学中涂尔干的社会团结理论以及象征人类学中的象征理论等为民族团结教育提供新的阐释,理解和反思民族团结教育的意义、内容和方法。不同学科的理论方法各有不同,但其关于民族团结教育的基本宗旨是一致的。第三章具体分析了“民族”、“团结”、“民族团结”和“民族团结教育”等概念,从政治论、利益论、工具论、价值论等不同的论说,以及从人类学、社会学等多学科视角对民族团结教育的内涵进行了再审视,分析了民族团结教育与爱国主义教育、民族认同教育、多元文化教育等之间的交迭与差异,确立了民族团结教育的基本内涵。重点分析了民族团结教育的生成逻辑,即对民族团结教育的正当性和可能性进行了分析,并从工具论和价值论两个维度阐释了民族团结教育生成的价值。第四章从宏观上阐释了我国民族团结教育模式的基本样态。历史地审视了民族团结教育实践的理念和目标,分别简述了主体民族汉族和少数民族文化中的民族团结教育理念。两者民族团结教育理念都是中华民族文化中文化相互交融中形成的“你中有我、我中有你”的文化理念。虽然我国民族团结的理念早已蕴藏于中华民族文化之中,但作为教育实践却是近代之事。本文将民族团结教育实践过程划分为三个阶段：萌生阶段（18401949年）；伴生阶段（1949—-1978年）；独立阶段（1978—至今）,不同阶段,其目标、主体、方式、政策具有不同的特点。为避免研究的主观偏见,对广西、北京和湖南的中小学校进行了调查研究。由此形成了第五章内容,即民族团结教育实践模式的实地调查研究。借鉴人类学和社会学的访谈法和问卷调查法,坚持主位研究,主要以团结模范省区的广西作为研究背景,对南宁市五所中学的143名教师和780名学生进行了问卷调查,以及对百色市、来宾市等各地民宗局、民委的民族教育管理者,那良镇中心小学、滩散小学、新兴民族学校等学校进行实地调查,及对学校的校长、教师和学生等进行深度访谈。在使用调查资料时,尽量做到价值中立,以还原民族团结教育的“真实”,并呈现了广西生态视阈下民族团结教育实践状况,包括各族师生等不同主体对于民族团结教育的必要性、对象、课程教学、教材、师资、组织管理等方面的态度和看法,总结了广西整体的民族团结教育经验。第六章对我国与以色列、马来西亚、美国的民族团结教育的实践模式进行了描述性总结。各国不同历史时期民族团结教育所采取的具体理念、目标和行动方式有所不同,但在促进国家统一、消除民族歧视和促进社会民主、公平等方面取得了一定的教育效果。我国与外国的民族团结教育在理念、制度和实践上具有相同之处,在目标、方式和实践上有一定差异,从总结的经验来看,民族团结教育需要注重理念上的包容性和实践上的灵活性。第七章对民族团结教育实践模式遭遇的困境进行了反思。民族团结教育实践的理念、主体认识、实践过程、方式选择、质量效果和评价等存在认识上和操作层面的困惑,尤其是不同范式主导下人们对于民族团结教育理念的认识存在的偏差较大。第八章探讨了如何解决民族团结教育实践模式中关于理念、主体等要素的认识困境,以及实践过程中存在的关键问题的方法探讨和路径分析。根据广西、北京、西藏等学校民族团结教育的实践,可以将经验归纳为课程、活动、文化、情感等四种民族团结教育模式。第九章从人类学视角对民族团结教育进行了理论反思。根据民族团结教育形式特点,将民族团结教育分成权力、理性和文化支配等三种类型。不同民族团结教育类型各有优劣,其中文化支配型民族团结教育是最适合当下社会所需要的类型。从文化人类学视角来看,学校民族团结教育应将学校视为一个类社会的公共场域,充分利用学校的民族文化符号,挖掘其象征意义,通过精心的教育选择,为各族学生建构一个富有中华民族文化隐喻的共同学习和生活的公共领域,培养学生的想象力,形塑各族学生的民族认同感、爱国情怀,促进彼此的尊重、理解和沟通,达至民族团结与和谐的理想。
张哲[5]（2015）在《思想政治教育空间论》文中进行了进一步梳理思想政治教育学科设立30年来,包括教育对象、教育目标、教育内容、教育方法等在内的思想政治教育具体的、微观的研究已经取得了不少的成果。这些研究成果为我们深刻把握思想政治教育活动的具体进程及其运动规律提供了丰富而细致的理论的、学理的准备。但是,我们也看到,仅仅停留在思想政治教育具体的、微观的精确性研究上对于思想政治教育的更好、更科学发展是远远不够的,我们需要对思想政治教育进行更为社会性、整体性的宏观把握。对于思想政治教育的社会性、整体性研究而言,无论从视角上,还是在实践中,空间都是一个必不可少的在场要素。同时,随着社会的发展以及信息技术的进步,在原有地理空间、物质空间、社会空间的基础上出现了虚拟环境空间、生态空间、制度安排空间等诸多的全新的空间形态。思想政治教育比以往面临着更为复杂的空间场域。思想政治教育空间研究凸显其必要性。论文在梳理前人研究成果的基础上,充分借鉴空间学、教育学、哲学、社会学、系统学、生态学、环境学、传播学、文化学、历史学、地理学等多领域、多学科的思想观点,力图建立系统的思想政治教育的空间框架并为思想政治教育空间观的树立提供理论的支撑。论文着重从思想政治教育的空间范畴、空间系统、空间形态、空间演进、空间架构、空间管理等方面对思想政治教育的空间问题进行了探索性研究。论文除导论、余论、结语外,共分为七章。论文主要内容如下：论文的第一章首先梳理了人们对于空间的认识以及业已形成的空间理论。包括梳理我国古代和现代的空间观、西方的空间概念和学科体现、马克思恩格斯的空间思想、后现代主义的空间转向等。对于思想政治教育方向性与复杂性的认识及其理解都要求具有一定的空间视阈。在梳理空间相关理论的基础上,论文的第二章尝试性提出思想政治教育空间的概念,并就思想政治教育空间的范畴问题进行了深入研究,着重探讨了思想政治教育空间的内涵及其政治性、社会性、融合性、实践性、开放性等特点。空间提供着思想政治教育的场所并制约着思想政治教育的实践,思想政治教育为社会的稳定发展与人的发展空间的拓展提供精神动力与方向指引,促进受教育者精神生活空间与行为空间的协调统一是思想政治教育的重要培育目标,对于思想政治教育这些空间属性的探讨有助于我们更深入地理解思想政治教育空间范畴的确立所具有的重要意义,也有助于进一步确证思想政治教育的合法性与科学性。为了更深入地研究思想政治教育空间的概念与范畴,本章还就思想政治教育空间与教育空间的关系、思想政治教育空间与思想政治教育环境的关系、思想政治教育空间与思想政治教育资源的关系进行了辨析与区分。论文的第三章侧重于思想政治教育的空间系统研究。从空间系统的一般特征和属性出发,着重探讨了思想政治教育空间系统的构成与功能。思想政治教育的空间系统内在地包含有思想政治教育的空间要素（包括地理环境、教学场所、活动场所、交往活动、社会实践、文化意境等）,思想政治教育的空间单元（包括社会生态空间、教学运行空间、实践活动空间、思想交流空间、制度安排空间、学科发展空间等的组合）,思想政治教育的空间结构（包括传统与现代思想政治文化资源及教育手段和空间内涵、空间语言、空间生产以及公共空间、社会空间、虚拟环境空间的组分与融合）以及在此基础上形成的思想政治教育的内部空间、思想政治教育的外部空间等。论文的第四章对于思想政治教育的空间形态问题进行了探讨。思想政治教育空间形态主要由物质环境要素与精神环境要素及其两者所形成的几何拓扑关系、空间组织关系所构成,并受思想政治教育功能的影响。思想政治教育的空间形态可以分为思想政治教育空间的宏观形态、中观形态、微观形态等。论文的第五章对思想政治教育的空间演进历程进行了梳理和回顾。历史地看,思想政治教育空间经历了从单一的“灌输一控制”空间到“科学—参与”空间、从单一的“思想—政治”空间到“社会—生态”空间、从单一的“实体—现实”空间到“虚拟—流动”空间的变化与演进,思想政治教育空间的内涵与外延都有了延伸与丰富。在思想政治教育空间演进的背后有着思想政治教育需求的、政策的、实践的、方法的动力支撑与推进。思想政治教育的空间演进也为我们带来了诸多的启示,这些启示包括：强化理论支撑与更大范围的思想政治教育空间联系、营造制度环境与更为科学的思想政治教育空间规划、整合资源利用与更加优化的思想政治教育空间结构、创新方法模式与更具亲和力的思想政治教育空间传播、把握发展规律与更有影响力的思想政治教育空间生产等。在以上研究思想政治教育空间自身基础理论问题的基础上,论文的第六章着重从实践的角度探讨思想政治教育的空间架构问题。其中包括：拓展思想政治理论课的教育教学运行空间、提升思想政治教育受教育者的个体精神生活空间、扩大思想政治教育受教育者的沟通交往空间、积极引导网络社会下的虚拟环境空间、逐步完善思想政治教育的制度安排空间、积极建构思想政治教育的社会生态空间、努力拓宽思想政治教育的学科发展空间等。由于空间的复杂性,思想政治教育的空间架构要有全面、立体、系统的视角。并且对于思想政治教育空间架构的以上几个方面并不是孤立的、排斥的,而是相互的、融合的并统一于“大思政”之多维空间之中。另外,基于“大思政观”的思想政治教育多维空间的架构还有待于其他更多的空间因素的考量及其参与,思想政治教育空间架构是系统的、动态的、开放的。对于思想政治教育的空间而言也关联到其有效管理问题。论文的第七章着重探讨思想政治教育的空间管理问题,包括有序配置思想政治教育空间资源、合理优化思想政治教育空间结构、有效节约思想政治教育空间开发成本、做好思想政治教育空间信息统计与利用工作、加强思想政治教育空间管理人员职业化和专业化建设等。在以上思想政治教育空间的相关理论及其实践研究的基础上,论文的余论部分对思想政治教育的空间研究进行了展望,认为除了有必要对思想政治教育空间的空间范畴、空间结构、空间系统、空间形态、空间架构等进行相关的系统的基础性研究之外,思想政治教育空间的整体性研究、思想政治教育空间的开放性研究、思想政治教育空间的正义观研究、思想政治教育空间的发展观研究、思想政治教育空间的科学管理研究等方面的研究也有很大的空间,值得认真思考和深入研究。作为思想政治教育空间的探索性研究,论文尝试性地提出了思想政治教育空间的概念与范畴,尝试性地归纳思想政治教育空间的属性,尝试性地提出“教育者与受教育者同为主体性空间”这一观点,尝试性地对思想政治教育的空间架构提出了设想,并在研究的过程中尝试性地建立起一定的思想政治教育空间模型,以期为思想政治教育的空间研究提供一种新的视角,以进一步激发思想政治教育新的问题意识并产生相应的新的解释框架,从而在理论上和实践中都有助于“大思政观”的进一步确立。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
何柳珊[7]（2020）在《高中地理课程思政实践及其对学生价值观的影响研究 ——以佛山市西樵高级中学为例》文中指出党的十八大报告提出要把立德树人作为教育的根本任务,这就要求教育工作者在各种教学过程中加强学生的思想政治教育,要把思想政治工作贯穿教育教学全过程,以培养德智体美全面发展的社主义建设者和接班人。而课程思政正是这一理念的具体落实。现在,课程思政已成为立德树人培养的重要途径,并逐渐受到教育家们的普遍关注。目前,课程思政已在国内各高校开始进行,而相较于大学生,高中学生世界观更具有可塑性,因此,在高中开展课程思政可能更有效果。然而,目前国内高中课程思政实施情况、如何实施及实施效果等还没有人进行过探索。本次研究旨在通过调查目前高中地理课程教学中思政教育的实施情况,分析不同课程内容开展相关思政教育的适应性,并通过实证探讨地理课程思政的有效性。通过研究,取得的主要进展如下:（1）目前教师们对中学课程思政还存在不同认识。调查发现,大部分中学地理教师对地理课程思政的态度是较认可的,但对课程思政的如何实施还存在偏差。在实施内容选择上,大部分教师偏向于结合时事热点和当地实际存在的问题来进行,在教学方法上,课堂讲授仍是大部分教师的选择。（2）对地理课堂教学进行观察发现:只有约40%的地理课堂会融入思想政治教育,且融合思政教育的时间通常不超过3分钟,反映高中地理课程思政未得到广泛、有效的实施。调查中还发现,课程思政在高二的实施好于高一,高三最弱;此外,新授课要比复习课、习题课更多的融入思想政治教育。（3）对学生的调查分析发现,地理课程思政在中学地理教学中已有初步实施,63.64%的地理教师在上课过程中融入了思想政治教育;且有70.28%的学生认为地理思政已对其思想观念产生一定的影响,其中对学生的整体思想品质和地理价值观影响较大。（4）从高中地理课程思政的实施现状来看,目前地理课程思政在实施中仍存在一些问题,主要体现在“认识不到位”、“实施范围小”、“缺乏评价机制”和“实施过程中把握不准”等4大方面。（5）通过对高中地理《必修一》教材的梳理与分析,发现《地球的运动》、《全球气候变化》、《水资源的合理利用》等8个内容适合开展地理课程思政,并根据课程内容设计了课程思政的实施方案,为教学过程中地理课程思政的实施提供了一定的借鉴。（6）选择《必修一》教材内容按教学目标设计了地理课程思政方案开展了实证探索,发现课程思政实施对中学生价值观具有一定的影响,主要体现在:（1）学生在家国情怀、全球意识、环境责任、社会准则和科学态度这5个方面的价值观都有不同程度的提升,其中学生的环境责任价值观提升最大,实验前后评分差值为0.3;而国家情怀价值观提升最小,实验前后评分差值仅为0.05;实验前后;（2）学生总体的思想品德观念有较大提升,价值观评分的总分差值为0.12;（3）课程思政实施后,学生的品德行为有着不同程度的改善和提高。
李潇君[8]（2017）在《美国社会科课程中的价值观教育研究》文中指出当今时代,世界范围内各种思想文化交流交融交锋,社会成员价值观念多元多样多变,如何在复杂的国际环境和多元的社会思潮中凝聚青少年的价值共识,是学校教育亟待解决的重要问题。杜威曾指出,“学校是价值观教育的第一工具”。古今中外,学校作为专门的社会化机构,是系统地、有计划地进行价值观教育的场所,承载着传播社会主流价值观念的首要功能。在K-12（幼儿园至12年级）阶段,美国学校以社会科课程作为价值观教育的课程载体,构建了目标、内容、方法三位一体的价值观教育体系,值得深入思考并进行研究。本文遵循马克思主义立场、观点和方法,以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,深度透视美国K-12阶段如何通过社会科课程挖掘价值观教育要素、渗透价值观教育思想、实施价值观教育活动,对社会科课程中价值观培育方式方法进行多维判断与分析,概括和把握社会科课程价值观教育的特征和规律,揭示和批判其中蕴含的阶级性、社会性和历史性本质,分析和探索其对我国社会主义核心价值观融入基础教育课程体系和教学体系的有益借鉴。基于上述思路,论文共分五章,具体内容概括如下:第一章主要研究美国社会科课程与价值观教育,集中破解论文研究的前提及理论问题。一是厘定价值观、美国价值观教育在本文研究中的内涵,理解和把握价值观教育的“名”与“实”之问题,并阐明社会科课程与价值观教育存在本质和必然的联系,社会科课程是美国K-12阶段价值观教育的主渠道和传播国家主流价值观的重要载体。二是以历史和教育改革运动为主线,回顾和追溯美国社会科课程发展所经历的四个主要时期,并用数据支撑,概述美国社会科课程价值观教育的现实样态。第二章主要研究美国社会科课程价值观教育的目标体系,从宏观层面把握美国社会科课程价值观教育的设计蓝图。一是以历史为主线梳理国家教育法令法规、政策报告,揭示美国立法、司法、行政体系中无不蕴含国家对于价值观教育的顶层设计和整体规划。二是全面系统分析美国社会科课程的国家标准、各州标准、行会标准。在国家标准方面,解读2013年最新颁布的社会科国家标准《C3框架》并对其体现出的宏观价值目标、层级价值目标、具体价值目标作深入分析;在州标准方面,以加利福尼亚州、纽约州、伊利诺伊州的社会科课程标准为例,分析美国各州如何既将国家标准融入地方特色,又统一于美国社会科教育的总目标;在行会标准方面,以美国学校历史科中心制定的《历史科国家标准》和美国公民教育中心制定的《公民与政府学国家标准》为例,阐释社会科各分支学科的教育目标。最后总体理解美国社会科课程“国家—地方—行会”三位一体的价值观教育目标体系,从本质上把握美国社会科课程标准的意识形态性和价值取向性。第三章主要研究美国社会科价值观教育的内容结构,以教科书为分析对象,探讨课程内容的价值取向。一是分析教科书相关制度,揭示其作为国家主流价值观的文本体现,具有鲜明的意识形态性。二是基于对美国社会科六部现行教科书的文本分析,归纳概括美国社会科价值观教育的内容构成,即侧重自由和平等的政治价值观教育、侧重公平和正义的社会价值观教育、侧重责任和奋斗的个人价值观教育、侧重多元文化和国家认同的文化价值观教育。三是基于社会学视角,综述国内外相关学者对于课程内容价值取向的理论探究,从阶级、文化、国家、霸权等角度理解课程与意识形态、主流价值观存在本质和必然联系,并以具体案例深度透视美国社会科价值观教育内容的意识形态取向。第四章主要研究美国社会科课程价值观教育的方法进路。一是在文献研究的基础上,通过对社会科教学的实践考察,总结当今美国社会科教育中的主要教育方法,即探究学习教学法、争议问题讨论法、模拟情境教学法、服务学习教学法,分析其中蕴含的参与性、民主性、合作性、反思性等精神,以及如何与价值观教育的培养目标相一致。二是研究社会科教师作为价值观教育的引领者如何承载和传递特定的价值信息。分析和阐释《美国社会科教师全国标准》中的“专业品性”维度,即以价值观传递为首要目标,以提升公民意识和促进政治参与为主要任务,以培养学生反思、批判、合作等精神为重点,以创设尊重、全纳、真实的教学环境为支撑,力图诠释社会科教师在价值观教育中发挥的价值引领作用。第五章主要研究美国社会科课程价值观教育的批判与借鉴。一是通过全文研究,概括和凝练美国社会科课程价值观教育在实践过程中形成的主要特征,即课程结构的“横纵衔接”特征,教育形式的“课内外衔接”特征,价值主导的“显隐衔接”特征,剖析和揭示美国价值观教育的实质是基于美国利益的价值判断、突显西方文化的价值取向。在此基础上,总结美国社会科课程价值观教育的实现规律,并基于理性思考和批判反思,启示我国思想政治教育应当坚定意识形态主导性,加强大中小学课程体系的衔接性,注重思想政治教育课程教学的隐性维度,构建思想政治教育教师专业伦理标准。
郑银凤[9]（2016）在《“90后”大学生劳动观教育研究》文中研究指明劳动观是指人们对劳动的根本看法和根本观点,它是人们世界观、人生观和价值观的重要组成部分。正确的劳动观有助于形成正确的劳动态度,帮助人们懂得尊重劳动和劳动人民,珍惜劳动成果,并以积极热忱的态度投入到劳动中去,为提高劳动生产率,丰富社会财富做出贡献。而错误的劳动观则会支配人们做出相反的行为选择,并产生消极的社会影响。当代中国的大学生作为一个重要的特殊的社会群体,他们身上不仅肩负着全面建成小康社会的重任,而且还担负着实现中华民族伟大复兴中国梦的重任,因此,其劳动观的正确与否,不仅决定着其一生的学习、工作、生活态度与生活方式,而且一定程度上还影响着整个社会劳动观的发展方向。因此,关注和研究现阶段中国大学生的劳动观,增强大学生劳动观教育的实效性,不仅是现阶段大学生思想政治教育刻不容缓的任务,同时也是全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴的必然要求。而当今大学生作为个性鲜明、思想开放、乐于接受新鲜事物的“90后”一代,他们生活在经济全球化深入发展、各种思想文化相互激荡、西方敌对势力西化分化活动频繁的时代,而当前,我国又进入经济发展“新常态”时期,“激发创新创业活力,推动大众创业、万众创新”成为社会发展的基石,这一特定的时代背景决定了“90后"大学生劳动观教育较之“70后"、“80后"的大学生劳动观教育,既有共性,又有鲜明的时代特点。论文采用定量研究与质性研究相结合的方法对“90后”大学生劳动观现状进行了全面深入的考察。整个研究围绕横向和纵向两个维度展开。横向研究主要包括大学生的个体特征、家庭背景、所学专业、学校类型等方面对他们劳动观的影响；纵向研究则着重考察通过学校、家庭、社会等方面的教育和引导,不同年级学生劳动观的差异,揭示他们劳动观的逐渐成熟过程和动态转变过程,并在此基础上总结“90后”大学生劳动观的现状及其劳动观形成的影响因素,探寻当前“90后”大学生劳动观教育存在的主要问题。论文对五所院校（912份有效样本）的调查结果显示,“90后"大学生劳动观总体上比较积极,但是部分大学生对劳动目的的认识不够清楚,劳动分工观出现一定程度的偏差,某些大学生对创新劳动的认识也不够清楚。而影响其劳动观形成的因素是多方面的,除了其个体特征以外,还包括家庭、学校、社会、朋辈等方面因素。而其中,劳动观形成的主渠道——劳动观教育是一个非常重要的因素。就家庭教育方面而言,一些家长存在着把“劳动与学习对立”的思想、同时对体力劳动也存在一些错误认识,更有一些家长把对孩子的教育的目的设定为“长大后要找一份‘体面’的工作”,这些都在一定程度上给孩子劳动观的形成产生了负面影响；就学校教育方面来看,首先就中小学而言,一些中小学校深受应试教育的影响,劳动观教育处于“边缘化”,此外,把劳动作为惩罚手段在中小学也比较常见；就高校而言,一些高校的劳动观教育存在着边缘化、片面化、形式化的问题,且在一定程度上缺乏时代性,这些都成为影响“90后”大学生劳动观教育发展的重要因素：就社会方面而言,大众传媒“低俗化”、“过度渲染式"的传播理念,不但没有发挥其对大学生劳动观教育应有的正面宣传作用,相反,却在一定程度上给大学生劳动观教育造成了负面影响。“90后"大学生生活在经济全球化、政治民主化、生活科技化、交往虚拟化、家庭环境、学习环境多样化的社会背景下,这一特定的社会环境与历史时代决定了较之以往时代的劳动观教育,“90后”大学生劳动观教育具有一定的特殊性。为增强“90后"大学生劳动观教育的实效性,首先应更新劳动观教育理念,坚持以辛勤劳动为荣的理念、劳动是大学生全面发展的组成部分的理念、鼓励创新劳动理念以及劳动与休闲并重的理念。其次,应确立劳动创造了人与社会的认知目标；热爱劳动、具有劳动意志的情感目标；投身劳动实践、积极创新创业的行为目标。而要实现这一目标,则需要坚持内容与形式相结合的原则、普遍性和针对性相结合的原则、传承与创新相结合的原则、长期性和阶段性相结合的原则。同时,在此基础上,劳动观教育应以马克思主义劳动观的基本思想、劳动认同教育为劳动观教育的主导性内容；创新创业教育、正确认识和分析当今社会存在的一些劳动相关社会问题为劳动观教育的创新性内容；以大学生择偶观、择业观教育为劳动观教育的拓展性内容；把劳动观教育的途径拓宽到家庭、学校、社会等方面。此外,为保证“90后”大学生劳动观教育的顺利实施,还需要加强物质、精神、制度等方面的保障措施。
李荣[10]（2020）在《新高考下河北县级高中走班制对思想政治学科教学的影响及对策研究》文中提出2014年上海市、浙江省分别出台高考综合改革试点方案,为新一轮的高考改革拉开了序幕。河北省作为全国第三批启动高考综合改革的八个省份之一,从2018年秋季入学的高中一年级学生开始实施。此次高考改革从考试科目、考试形式、录取制度多个方面进行改革。为契合新高考改革的要求,走班制教学成为改革下的新走向。思想政治学科教学在“3+1+2”的选科走班制度中迎来了挑战和机遇。通过对河北省县级高中学生、教师和管理者的调查,进一步了解走班教学制下思想政治学科的选课现状、课堂教学现状以及综合素质评价现状,对思想政治学科教学出现的各类问题作出比较和分析,从而对河北省县级高中如何才能更好的开展思想政治学科走班教学进行探讨。本研究以新高考改革为背景,主要采用了文献资料分析、问卷调查、个人访谈和对比分析的方法,分别对W、Z两所在新高考改革下实施走班制教学的县级高中进行了调研,为研究走班制对思想政治学科教学产生的影响提供现实依据,进一步分析问题并提出有效解决困境的对策。论文主要分为四个部分。第一部分,对新高考的改革政策、选科走班制度以及高中思想政治学科新变化的解读。首先从高考模式、普通高中学业水平考试以及普通高中学生综合素质评价三个方面阐述了新高考改革带来的实际变化。其次,对选科走班制度进行定义及特征分析,并简单的进行分类。最后论述了高中思想政治学科在教学内容、教学方式及评价方式各方面的变化。第二部分是关于选科走班制对县级高中思想政治学科教学的影响调查,选择具有代表意义的W中学与Z中学为调查对象,采用对学生发放问卷、访谈教师与管理者的途径获取有效数据和信息。为更有效分析问卷调查的所获数据,从学生对思想政治学科的学习动机、外部学习环境变化、分层教学的满意度和对教师、学校的新期待四个方向分类整理,建立多种形式的表格,对比W、Z中学的数据并找出异同点。采用提取关键词的方式整理教师和管理者的访谈记录,最终得出学生、教师及管理者三方反馈的有效信息。第三部分是结合数据内容从学生、教师和学校三个立场出发,阐述思想政治学科教学在选科走班中面临的困境。学生的困境从选科意愿把握不清晰、班级适应难度大和层次差别歧视严重三个角度阐述;教师面临的问题由政策认知偏差、发展方向模糊和分层教学能力缺失四大部分组成;学校面临的的问题分为教师资源短缺、教学设备滞后和场地需求大幅增加三个方面。第四部分是本文的重点。以获取的数据信息为现实基础,从学生、教师、学校三个立场展开,结合学校实际情况,探讨解决河北省县级高中思想政治学科教学困境的对策。把学生作为对策探讨的主体,以实现学生自我认知更替为目的,从发挥自身主体作用、打破陈旧观念、求助同辈群体以及鼓励班级互助四个方向出发。把教师作为对策探讨的主体,以实现教师自我学习与成长为中心,从创新课程设计、丰富新教材内容、实践分层教学、实现角色多元化以及有效教学展开论述。把学校作为对策探讨主体,秉持统筹协调安排的原则,围绕师资把控、学习平台、打造分层管理和教学资源共享四个方面进行阐述。思想政治学科教学在走班制实施的一段时期内必然会面临各种各样的困难,无论是学生群体、教师队伍或是学校都需直面自身的问题,有针对性的克服难题,发挥自我优势,促使新高考改革的顺利开展。
二、浅谈地理教学进行思想政治教育的途径（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈地理教学进行思想政治教育的途径（论文提纲范文）
（1）中国国家版图意识教育研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘起与选题意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重难点和创新点 |
| 1.4.1 研究重难点 |
| 1.4.2 研究创新点 |
| 2 国家版图意识教育的概念 |
| 2.1 国家版图意识教育的相关概念 |
| 2.1.1 国家 |
| 2.1.2 领土 |
| 2.1.3 我国管辖海域和国际共管海域 |
| 2.1.4 版图与地图 |
| 2.2 国家领土取得和变更方式 |
| 2.2.1 先占 |
| 2.2.2 添附 |
| 2.2.3 时效 |
| 2.2.4 割让 |
| 2.2.5 征服 |
| 2.2.6 全民公决 |
| 2.3 国家版图意识教育的概念及其特征 |
| 2.3.1 国家版图意识教育的概念 |
| 2.3.2 国家版图意识教育的特征 |
| 3 加强国家版图意识教育的意义 |
| 3.1 国家版图意识教育和爱国主义教育的关系 |
| 3.1.1 马克思主义的祖国观 |
| 3.1.2 国家版图意识教育是爱国主义教育的重要组成部分 |
| 3.2 加强国家版图意识教育的现实意义 |
| 3.2.1 加强国家版图意识教育是落实我国国家安全战略的有力举措 |
| 3.2.2 加强国家版图意识教育是实现我国内部和谐稳定的重要手段 |
| 3.2.3 加强国家版图意识教育是应对国际复杂局势的现实需要 |
| 3.2.4 加强国家版图意识教育是实现国家完全统一的有力保障 |
| 4 国家版图意识教育主要内容及其阶段 |
| 4.1 国家版图意识教育主要内容 |
| 4.1.1 国家版图的领土主权意识教育 |
| 4.1.2 国家版图的睦邻友好意识教育 |
| 4.1.3 国家版图的社会稳定意识教育 |
| 4.1.4 国家版图的法治意识教育 |
| 4.1.5 国家版图的历史变迁意识教育 |
| 4.2 义务教育阶段国家版图意识教育 |
| 4.2.1 义务教育阶段学生思维特点 |
| 4.2.2 义务教育阶段学生教育内容 |
| 4.2.3 义务教育阶段学生教育方法 |
| 4.3 高中教育阶段国家版图意识教育 |
| 4.3.1 高中教育阶段学生思维特点 |
| 4.3.2 高中教育阶段学生教育内容 |
| 4.3.3 高中教育阶段学生教育方法 |
| 4.4 高等教育阶段国家版图意识教育 |
| 4.4.1 高等教育阶段学生思维特点 |
| 4.4.2 高等教育阶段学生教育内容 |
| 4.4.3 高等教育阶段学生教育方法 |
| 5 我国现有国家版图意识教育现状分析 |
| 5.1 我国现有国家版图意识教育现状的不足之处 |
| 5.1.1 我国公民的国家版图意识比较淡薄 |
| 5.1.2 我国出版、发行的地图错误严重 |
| 5.2 我国现有国家版图意识教育现状成因分析 |
| 5.2.1 对于国家版图表达方式的意识淡薄 |
| 5.2.2 国家版图意识教育研究相对滞后 |
| 6 开展国家版图意识教育的途径 |
| 6.1 国家与政府:加强法律制度建设发挥政府职能 |
| 6.1.1 加强法律法规建设形成完善法律体系 |
| 6.1.2 部门之间互相加强配合分工协作 |
| 6.1.3 下放地图审查权限建立远程审查系统 |
| 6.1.4 完善行政监管形成规范市场 |
| 6.2 大众传媒:配合开展宣传发布合规产品 |
| 6.2.1 新闻媒体 |
| 6.2.2 地图编辑出版单位 |
| 6.3 学校和教师:加强内容提供完善课程体系 |
| 6.3.1 学校 |
| 6.3.2 教师 |
| 6.4 公众:增强学习意识主动发现问题 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
（2）思想政治理论课教学空间研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国内研究现状述评 |
| 1.2.2 国外研究现状述评 |
| 1.3 论文的研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 论文的研究思路 |
| 1.3.2 论文的研究方法和总体框架 |
| 1.4 本文的主要难点与创新 |
| 1.4.1 主要的难点及解决办法 |
| 1.4.2 论文可能的特色与创新 |
| 第二章 思想政治理论课教学空间研究的理论基础与思想资源 |
| 2.1 马克思主义的空间理论 |
| 2.1.1 马克思主义时空观 |
| 2.1.2 空间发展 |
| 2.1.3 空间变迁 |
| 2.1.4 空间差异 |
| 2.1.5 空间正义 |
| 2.1.6 马克思主义空间理论的新发展 |
| 2.2 中国社会的空间思想 |
| 2.2.1 始于敬天文化的空间认知 |
| 2.2.2 城邑聚落布局的空间规划 |
| 2.3 西方世界的空间理念 |
| 2.3.1 多学科的空间观念 |
| 2.3.2 代表性的空间理论 |
| 第三章 思想政治理论课教学空间的本质与特征 |
| 3.1 思想政治理论课教学空间的本质阐释 |
| 3.1.1 思想政治理论课教学空间的基本含义 |
| 3.1.2 思想政治理论课教学空间的内涵解析 |
| 3.1.3 思想政治理论课教学空间的相关概念辨析 |
| 3.2 思想政治理论课教学空间的基本特征 |
| 3.2.1 思想政治理论课教学空间的共生性 |
| 3.2.2 思想政治理论课教学空间的实践性 |
| 3.2.3 思想政治理论课教学空间的系统性 |
| 3.2.4 思想政治理论课教学空间的技术性 |
| 第四章 思想政治理论课教学空间的结构、类别与功能 |
| 4.1 思想政治理论课教学空间的结构要素 |
| 4.1.1 思想政治理论课教学空间的主体要素 |
| 4.1.2 思想政治理论课教学空间的内容要素 |
| 4.1.3 思想政治理论课教学空间的方法要素 |
| 4.1.4 思想政治理论课教学空间的载体要素 |
| 4.2 思想政治理论课教学空间的类型划分 |
| 4.2.1 按照教学服务的空间功能划分 |
| 4.2.2 按照教学主体的空间参与方式划分 |
| 4.2.3 按照教学系统的空间运行特征划分 |
| 4.3 思想政治理论课教学空间的功能赋值 |
| 4.3.1 融合多种学科空间 |
| 4.3.2 联通社会育人空间 |
| 4.3.3 打造全面发展空间 |
| 第五章 思想政治理论课教学空间的历史演进、需求动力与基本机制 |
| 5.1 思想政治理论课教学空间的演进历程 |
| 5.1.1 思想政治理论课教学空间的初步形成 |
| 5.1.2 思想政治理论课教学空间的深化调整 |
| 5.1.3 思想政治理论课教学空间的规范建设 |
| 5.1.4 思想政治理论课教学空间的发展提高 |
| 5.2 思想政治理论课教学空间的需求动力 |
| 5.2.1 思想政治理论课受教育者主体需求 |
| 5.2.2 思想政治理论课教育者主体需求 |
| 5.2.3 思想政治理论课教学组织需求 |
| 5.2.4 思想政治理论课技术介入需求 |
| 5.3 思想政治理论课教学空间的基本机制 |
| 5.3.1 主体导向机制 |
| 5.3.2 内容挖掘机制 |
| 5.3.3 方法改革机制 |
| 5.3.4 载体拓展机制 |
| 第六章 思想政治理论课教学空间的现实境遇 |
| 6.1 相关问卷调查 |
| 6.2 思想政治理论课教学空间的优势解读 |
| 6.2.1 课堂空间主体化 |
| 6.2.2 学科空间规范化 |
| 6.2.3 现实空间多样化 |
| 6.2.4 虚拟空间技术化 |
| 6.2.5 制度空间协同化 |
| 6.2.6 非制度空间开放化 |
| 6.3 思想政治理论课教学空间的困境分析 |
| 6.3.1 理论支撑仍需强化 |
| 6.3.2 实践模式尚待创新 |
| 6.3.3 空间资源亟需整合 |
| 第七章 思想政治理论课教学空间的优化拓展 |
| 7.1 夯实思想政治理论课课堂空间 |
| 7.1.1 协调运行教学要素 |
| 7.1.2 优化教学拓扑结构 |
| 7.2 拓展思想政治理论课学科空间 |
| 7.2.1 促进学科规范建设 |
| 7.2.2 延展学科发展路径 |
| 7.3 深化思想政治理论课现实空间 |
| 7.3.1 调整实践教学思路 |
| 7.3.2 提升教学实践效度 |
| 7.4 引导思想政治理论课虚拟空间 |
| 7.4.1 把脉虚拟空间样态 |
| 7.4.2 融合虚拟空间要素 |
| 7.5 完善思想政治理论课制度空间 |
| 7.5.1 实现制度合理配比 |
| 7.5.2 增强制度空间效力 |
| 7.6 建构思想政治理论课非制度空间 |
| 7.6.1 维护空间生态平衡 |
| 7.6.2 提供空间发展保障 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（3）建国十七年中学思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 绪论 |
| 一、选题缘起及研究意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、论文研究方法、写作框架及学术创新 |
| 第一章 国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年10月～1952 年底） |
| 一、新中国中学思想政治教育的确立 |
| 二、通过政治课和各科教学进行思想政治教育 |
| 三、政治运动中的思想政治教育 |
| 四、发挥党、团组织和少先队、学生联合会等的作用 |
| 小结 |
| 第二章 社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底） |
| 一、社会主义思想政治教育任务的提出 |
| 二、学习苏联，通过各科教学进行思想政治教育 |
| 三、时事政策教育 |
| 四、开辟思想政治教育的多种途径 |
| 小结 |
| 第三章 “左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底） |
| 一、中学思想政治教育的加强 |
| 二、“左”倾政治运动的强大冲击 |
| 三、政治课与各科教学中的思想政治教育 |
| 四、思想政治教育的多途径展开 |
| 小结 |
| 第四章 调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底） |
| 一、中学思想政治教育的调整 |
| 二、调整中的波折 |
| 三、政治课的调整及各科教学中的思想政治教育 |
| 四、多样化的思想政治教育形式 |
| 小结 |
| 第五章 “反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 年初～1966 年5 月） |
| 一、“反修防修”席卷中学教育领域 |
| 二、“以阶级斗争为纲”成为思想政治教育的主要内容 |
| 三、以政治课为主的中学思想政治教育 |
| 四、其他思想政治教育途径 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、历史评价 |
| 二、几点思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）民族团结教育实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、个体经验：关于民族教育的体验与认知 |
| 二、理论反思：关于民族团结教育现象的疑惑 |
| 三、实践困惑：关于民族团结教育可能性的思考 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、正本清源：理解民族团结教育的本质和规律 |
| 二、知中谋道：探求民族团结教育的困境和出路 |
| 三、理想建构：追寻民族关系与社会秩序的和谐 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、多学科视野下的民族团结教育理论研究 |
| 二、中观分析框架中的民族团结教育综合研究 |
| 三、与民族团结教育紧密相关领域的研究 |
| 四、外国民族团结与教育策略研究 |
| 五、分析与评价 |
| 第四节 研究思路与框架 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论选择 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论支点：民族团结教育的多学科理论基础 |
| 第一节 民族认同论：各民族情感共通的纽带与基础 |
| 一、民族认同的基本观点 |
| 二、民族认同的结构 |
| 三、民族认同与民族团结教育 |
| 第二节 一体多元：多元文化教育的必要选择 |
| 一、费孝通先生及其中华民族多元一体格局理论 |
| 二、中华民族凝聚力学与民族团结教育 |
| 第三节 马克思主义民族观：民族平等团结教育观 |
| 一、马克思主义的民族团结观 |
| 二、领导集体的民族平等团结思想 |
| 三、马克思主义民族平等团结观与民族团结教育 |
| 第四节 象征人类学：文化符号、意义象征与公共生活教育建构 |
| 一、民族团结教育中的文化与象征意味 |
| 二、象征人类学中的民族团结理念 |
| 三、象征人类学对民族团结教育的启迪 |
| 第五节 社会团结：机械团结与有机团结的不同价值论 |
| 一、涂尔干与社会团结 |
| 二、各民族有机与机械团结教育 |
| 小结 |
| 第三章 认知自己：民族团结教育的内涵与生成逻辑 |
| 第一节 民族团结教育的内涵 |
| 一、民族、团结与民族团结 |
| 二、民族团结教育的内涵 |
| 第二节 民族团结教育的生成逻辑 |
| 一、民族团结教育缘何生成：正当性解析 |
| 二、民族团结教育何以生成：可能性分析 |
| 第三节 民族团结教育生成的意义：价值阐释 |
| 一、工具论 |
| 二、价值论 |
| 小结 |
| 第四章 历史之维：民族团结教育实践模式的样态 |
| 第一节 民族团结教育实践的价值理念 |
| 一、主体民族文化中的民族团结教育理念 |
| 二、少数民族文化中的民族团结教育理念 |
| 第二节 民族团结教育实践的过程 |
| 一、萌生阶段(1840—1949年)：民族团结教育的萌发 |
| 二、伴生阶段(1949—1978年)：民族团结教育的专门化 |
| 三、独立阶段(1978—至今)：民族团结教育的系统化 |
| 第三节 民族团结教育实践的特点 |
| 一、目标阐释 |
| 二、主体范畴 |
| 三、实践方式 |
| 四、政策保障 |
| 小结 |
| 第五章 实地调查：民族团结教育实践模式的现状分析 |
| 第一节 民族团结模范场域中广西民族团结实践 |
| 一、广西民族结构 |
| 二、广西各民族关系 |
| 第二节 学校民族团结教育实践模式的调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究：学生访谈与调查问卷的统计分析 |
| 三、主位研究：教师访谈与调查问卷的统计分析 |
| 第三节 广西学校民族团结教育实践的经验 |
| 一、制度建设：逐步完善学校民族团结教育政策 |
| 二、课程建设：建构地方与学校民族团结教育课程体系 |
| 三、文化建设：以民族文化为载体推动民族认同教育 |
| 四、师资建设：通过培训基地促进教师专业化发展 |
| 小结 |
| 第六章 他者之镜：外国民族团结教育实践模式的比照 |
| 第一节 以色列吉瓦特·哈维瓦(Givat Haviva)项目的实践模式 |
| 一、以色列的民族结构及民族关系 |
| 二、吉瓦特·哈维瓦的身份与使命 |
| 三、吉瓦特·哈维瓦的策略与方法 |
| 四、吉瓦特·哈维瓦的具体教育计划 |
| 第二节 马来西亚民族团结教育实践模式 |
| 一、马来西亚民族文化状况 |
| 二、马来西亚民族团结教育过程 |
| 三、马来西亚民族团结教育实践的效果 |
| 第三节 美国民族团结教育实践模式 |
| 一、同化主义主导的文化同化教育策略 |
| 二、语言霸权主义主导下的语言剥夺教育策略 |
| 三、隔离但平等观念主导下的隔离教育模式 |
| 四、文化多元主义主导下的多元文化教育模式 |
| 第四节 中外民族团结教育实践模式特点的比较 |
| 一、我国民族团结教育实践模式状况 |
| 二、中外民族团结教育实践模式的比较 |
| 小结 |
| 第七章 路在何方：民族团结教育实践模式运行中的困境 |
| 第一节 民族团结教育的理念困惑 |
| 一、理念的政治化、单一化与多元化的冲突 |
| 二、集体主义和个人主义教育理念的悖论 |
| 三、后现代主义与民族主义思潮的冲击 |
| 四、非传统安全威胁带来新的挑战 |
| 五、流动人口的增长与城镇化带来的挑战 |
| 第二节 民族团结教育主体的困惑 |
| 一、民族团结教育的主导者与教育者 |
| 二、民族团结教育的受教育者 |
| 第三节 民族团结教育过程的困惑 |
| 一、“领导重视”与“学校行动”的逻辑 |
| 二、政策执行的低效度 |
| 三、实施目标标准化与操作化的两难 |
| 第四节 民族团结教育方式的窘境 |
| 一、课程的必要性：专门化还是学科渗透 |
| 二、课程的有效性：设想与实际之间的距离 |
| 第五节 民族团结教育质量的疑虑 |
| 一、“原本就很团结”与民族团结教育的必要性 |
| 二、“摸着石头过河的艰难” |
| 三、评价体系的缺失 |
| 小结 |
| 第八章 迷途之标：民族团结教育实践模式的臻善与重构 |
| 第一节 学校民族团结教育实践模式的臻善 |
| 一、民族团结教育理念的丰富与主体认识纠偏 |
| 二、民族团结教育过程与方式的选择 |
| 三、民族团结教育实践过程中的方法选择 |
| 四、民族团结教育质量与评价的设想 |
| 五、拓展民族团结教育研究空间 |
| 第二节 四种典型的学校民族团结教育实践模式 |
| 一、以课程为主渠的认知式民族团结教育实践模式 |
| 二、以文化为载体的浸没式民族团结教育实践模式 |
| 三、以活动为规训的体验式民族团结教育实践模式 |
| 四、以情感沟通为桥梁的感化式民族团结教育实践模式 |
| 小结 |
| 第九章 反思之思：民族团结教育实践模式的理想类型 |
| 第一节 民族团结教育的三种类型 |
| 一、权力支配型民族团结教育 |
| 二、理性支配型民族团结教育 |
| 三、文化支配型民族团结教育 |
| 四、三种民族团结教育类型的比较 |
| 第二节 学校民族团结教育的理想建构与人类学反思 |
| 一、想象之于民族共同体和谐的人类学阐释 |
| 二、教育场域中共享的文化符号系统之于民族共同体的和谐 |
| 三、文化符号的想象与教育选择之于和谐的民族共同体建构 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）思想政治教育空间论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 思想政治教育空间研究的问题缘起 |
| (二) 思想政治教育空间研究的价值所在 |
| 二、研究现状 |
| (一) 关于空间的研究 |
| (二) 关于教育空间的研究 |
| (三) 关于思想政治教育空间的研究 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的创新点及难点 |
| (一) 创新点 |
| (二) 难点 |
| 第一章 空间与空间认识 |
| 一、人们对于空间的认识基于存在与需求 |
| 二、人们对于空间的把握经历了漫长的过程 |
| 三、空间思想集中反映着人们对于空间的认识与把握 |
| (一) 我国古代的空间思想 |
| (二) 西方的空间思想 |
| 四、马克思恩格斯的空间思想 |
| (一) 空间自由：商品经济的发展及资本主义私有制的形成 |
| (二) 空间变迁：空间形塑带来社会的深刻变构 |
| (三) 空间生产：资本主义经济发展的动力源泉 |
| (四) 空间差异：阶级利益分化与累积的必然结果 |
| (五) 空间全球化发展：社会主义的契机与挑战 |
| (六) 空间正义：空间问题的面对及其空间治理的选择 |
| 五、空间转向 |
| (一) 后现代主义与空间转向 |
| (二) 空间转向的特点及影响 |
| (三) 空间转向的实质 |
| 第二章 思想政治教育的空间范畴 |
| 一、思想政治教育空间的涵义及其特点 |
| (一) 思想政治教育空间的涵义 |
| (二) 思想政治教育空间的特点 |
| (三) 思想政治教育空间作为思想政治教育重要范畴的意义 |
| 二、思想政治教育的空间属性 |
| (一) 自然属性：空间场所的提供与空间实践的制约 |
| (二) 教育属性：受教育者精神生活空间与行为空间的协调统一 |
| (三) 社会属性：社会空间的稳定与人的发展空间的拓展 |
| 三、思想政治教育空间与相关概念的辨析 |
| (一) 思想政治教育空间与教育空间 |
| (二) 思想政治教育空间与思想政治教育环境 |
| (三) 思想政治教育空间与思想政治教育资源 |
| 第三章 思想政治教育的空间系统 |
| 一、空间系统的属性与思想政治教育的空间系统一 |
| 二、思想政治教育的空间要素 |
| (一) 地理环境 |
| (二) 校园场所 |
| (三) 教学场地 |
| (四) 交往活动 |
| (五) 社会实践 |
| (六) 文化意境 |
| 三、思想政治教育的空间单元 |
| (一) 教学运行空间 |
| (二) 思想交流空间 |
| (三) 实践活动空间 |
| (四) 虚拟环境空间 |
| (五) 制度安排空间 |
| (六) 社会生态空间 |
| (七) 学科发展空间 |
| 四、思想政治教育的空间结构 |
| (一) 空间结构的涵义与思想政治教育的空间结构 |
| (二) 把握思想政治教育空间结构的方法论意义 |
| (三) 思想政治教育空间结构的柔性化发展 |
| 第四章 思想政治教育的空间形态 |
| 一、思想政治教育的空间形态及其特征 |
| 二、思想政治教育空间形态的构成 |
| 三、思想政治教育空间形态的分布 |
| (一) 思想政治教育的宏观空间形态 |
| (二) 思想政治教育的中观空间形态 |
| (三) 思想政治教育的微观空间形态 |
| 第五章 思想政治教育的空间演进 |
| 一、思想政治教育空间演进的历程 |
| (一) 从单一的“灌输—控制”空间到“科学—参与”空间 |
| (二) 从单一的“思想—政治”空间到“社会—生态”空间 |
| (三) 从单一的“导向—保障”空间到“育人—创新”空间 |
| (四) 从单一的“实体—现实”空间到“虚拟—流动”空间 |
| 二、思想政治教育空间演进的动力分析 |
| (一) 思想政治教育需求的驱动力 |
| (二) 思想政治教育政策的引导力 |
| (三) 思想政治教育实践的推动力 |
| (四) 思想政治教育方法的创新力 |
| 三、思想政治教育空间演进的启示 |
| (一) 强化理论支撑与更大范围的思想政治教育空间联系 |
| (二) 营造制度环境与更为科学的思想政治教育空间规划 |
| (三) 整合资源利用与更加优化的思想政治教育空间结构 |
| (四) 创新方法模式与更具亲和力的思想政治教育空间传播 |
| (五) 把握发展规律与更有影响力的思想政治教育空间发展 |
| 第六章 思想政治教育的空间架构 |
| 一、拓展思想政治理论课的教育教学运行空间 |
| (一) 思想政治理论课是思想政治教育的主渠道 |
| (二) “大思政观”与思想政治理论课教育教学运行空间的延伸 |
| (三) 思想政治理论课教育教学运行空间的延伸路径 |
| 二、提升思想政治教育受教育者的个体精神生活空间 |
| (一) 人的精神生活空间 |
| (二) 思想政治教育对精神生活空间的拓展具有重要作用 |
| (三) 拓展精神生活空间目标下的思想政治教育路径选择 |
| 三、扩大思想政治教育受教育者的沟通交往空间 |
| (一) 沟通交往是人与人以及人与社会互动与融合的重要渠道 |
| (二) 沟通交往是思想政治教育实践的重要载体 |
| (三) 在实践中拓展受教育者的沟通交往空间 |
| 四、积极引导网络社会下的虚拟环境空间 |
| (一) 虚拟环境空间的发展 |
| (二) 虚拟环境空间给思想政治教育带来新挑战 |
| (三) 虚拟环境空间下思想政治教育的路径选择 |
| 五、逐步完善思想政治教育的制度安排空间 |
| (一) 探索思想政治教育的学科制度精神并建构学科制度结构 |
| (二) 注重正式制度与非正式制度的结合 |
| (三) 把握思想政治教育制度均衡与制度创新的关系 |
| (四) 考虑制度供给中思想政治教育输入与输出的非线性特征 |
| (五) 重视思想政治教育制度安排的效率与公平 |
| 六、积极建构思想政治教育的社会生态空间 |
| (一) 思想政治教育对生态环境变化的应对与适应 |
| (二) 优化思想政治教育的社会生态空间 |
| (三) 思想政治教育的社会生态空间架构应具有开放性 |
| 七、努力拓展思想政治教育的学科发展空间 |
| (一) 学科自觉与思想政治教育学科发展空间的拓展 |
| (二) 积极借鉴其他学科既有研究成果 |
| (三) 面对和解决诸多思想政治教育学科发展中的新问题 |
| 第七章 思想政治教育的空间管理 |
| 一、管理与思想政治教育的空间管理 |
| (一) 管理 |
| (二) 思想政治教育的空间管理 |
| 二、思想政治教育空间管理的内容 |
| (一) 有序配置思想政治教育空间资源 |
| (二) 合理优化思想政治教育空间结构 |
| (三) 有效节约思想政治教育空间成本 |
| (四) 积极做好思想政治教育空间信息统计工作 |
| (五) 加强思想政治教育空间管理队伍建设 |
| 三、思想政治教育空间管理的方法 |
| (一) 遵循一定的教育规律和教育准则 |
| (二) 借鉴现代化的科学管理手段 |
| (三) 建立思想政治教育空间管理的反馈调节机制 |
| 余论 思想政治教育空间研究展望 |
| 一、思想政治教育空间整体性研究 |
| 二、思想政治教育空间开放性研究 |
| 三、思想政治教育空间正义观研究 |
| 四、思想政治教育空间发展观研究 |
| 五、思想政治教育空间科学管理研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）高中地理课程思政实践及其对学生价值观的影响研究 ——以佛山市西樵高级中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 引导中学生价值观的形成 |
| 1.2.2 为地理课程思政的实施提供借鉴 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究方法和技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.5 研究特色与创新之处 |
| 第二章 课程思政的理论基础 |
| 2.1 习近平课程思政理论 |
| 2.2 科尔伯格道德认知发展理论 |
| 2.3 罗杰斯人本主义德育理论 |
| 2.4 拉斯价值澄清理论 |
| 第三章 课程思政的内涵与发展 |
| 3.1 课程思政的内涵与理念 |
| 3.1.1 课程思政的内涵 |
| 3.1.2 课程思政的理念 |
| 3.2 实施课程思政的必要性与困境 |
| 3.2.1 课程思政与思政课程的区别 |
| 3.2.2 “思政课程”与“课程思政”并举的必要性 |
| 3.2.3 “课程思政”的发展与困境 |
| 第四章 中学地理课程思政的现状调查与分析 |
| 4.1 基于课堂观察法的现状分析 |
| 4.2 基于教师问卷的现状分析 |
| 4.2.1 调查目的与调查对象 |
| 4.2.2 问卷说明与发放回收情况 |
| 4.2.3 高中地理课程思政现状的调查问卷(教师)结果分析 |
| 4.3 基于学生问卷的现状分析 |
| 4.3.1 调查目的与调查对象 |
| 4.3.2 问卷说明与发放回收情况 |
| 4.3.3 高中地理课程思政现状的调查问卷(学生)结果分析 |
| 4.4 课程思政存在的问题分析 |
| 第五章 地理课程思政教学设计 |
| 5.1 地理“必修一”课程思政的教学安排 |
| 5.2 地理课程思政教学案例设计 |
| 5.3 地理课程思政教学过程的具体示范 |
| 第六章 地理课程思政对学生价值观影响的实证研究 |
| 6.1 实验目的 |
| 6.2 实验对象和变量选择 |
| 6.3 实验时间和评价者 |
| 6.4 地理课程思政实验过程 |
| 6.5 地理课程思政实验评价标准 |
| 6.6 地理课程思政实验结果 |
| 6.6.1 学生问卷价值观变化分析 |
| 6.6.2 学生行为变化分析 |
| 6.7 小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 存在的问题 |
| 7.3 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 学位论文答辩委员会决议 |
（8）美国社会科课程中的价值观教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一) 全社会培育和践行社会主义核心价值观 |
| (二) 基础教育阶段课程改革不断推进 |
| (三) 比较思想政治教育研究积极开展 |
| 二、研究价值 |
| (一) 学术价值 |
| (二) 应用价值 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国外相关研究的发展历程与主要论题 |
| (二) 国内相关研究的主题分布与成果分类 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| (一) 研究立意与角度的创新性 |
| (二) 研究内容与结构的系统性 |
| (三) 研究方法与资料的前沿性 |
| 第一章 美国社会科课程与价值观教育 |
| 一、价值观教育与社会科课程的内涵界定 |
| (一) 价值观与美国价值观教育 |
| (二) 社会科课程的基本内涵 |
| (三) 社会科课程与价值观教育的内在联系 |
| 二、美国社会科课程的历史沿革与发展 |
| (一) 前社会科时期:宗教和历史教育居于主导 |
| (二) 社会科的诞生:1916年报告及NCSS的成立 |
| (三) 结构主义课程改革:新社会科运动 |
| (四) 回归基础及课程标准化运动 |
| 三、美国社会科课程的现实样态 |
| 第二章 美国社会科课程价值观教育的目标体系 |
| 一、国家标准引领社会科价值观教育的整体设计 |
| (一) 法律依据和政策支持 |
| (二) 产生历程和最新发展 |
| (三) 内容解读和价值目标分析 |
| 二、各州标准融入社会科价值观教育的地方特色 |
| (一) 各州标准的总体概况 |
| (二) 案例分析 |
| 三、行会标准体现社会科各分支学科的教育目标 |
| (一) 《历史科国家标准》 |
| (二) 《公民与政府学国家标准》 |
| 第三章 美国社会科课程价值观教育的内容结构 |
| 一、美国社会科课程价值观教育内容的分析方法:基于教科书的文本分析 |
| (一) 美国教科书相关制度 |
| (二) 分析框架 |
| (三) 样本选择 |
| 二、美国社会科价值观教育内容的基本结构 |
| (一) 侧重自由和平等的政治价值观教育 |
| (二) 侧重正义和法治的社会价值观教育 |
| (三) 侧重尊重和责任的道德价值观教育 |
| (四) 侧重多元文化和国家认同的文化价值观教育 |
| 三、美国社会科价值观教育内容的意识形态取向 |
| (一) 课程内容的价值取向:基于社会学的理论探讨 |
| (二) 案例分析 |
| 第四章 美国社会科课程价值观教育的方法进路 |
| 一、美国社会科课程价值观教育的主要方法 |
| (一) 探究学习教学法 |
| (二) 争议问题讨论法 |
| (三) 模拟情境教学法 |
| (四) 服务学习教学法 |
| 二、美国社会科教师的“专业品性” |
| (一) “专业品性”的内涵与发展 |
| (二) 《美国社会科教师全国标准》中的“专业品性” |
| 第五章 美国社会科课程价值观教育的批判与借鉴 |
| 一、美国社会科课程价值观教育的特征与批判 |
| (一) 课程结构的“横纵衔接” |
| (二) 教育形式的“课内外衔接” |
| (三) 价值主导的“显隐衔接” |
| 二、美国社会科课程价值观教育的反思与借鉴 |
| (一) 坚定思想政治教育课程的意识形态主导性 |
| (二) 加强大中小学思想政治教育课程体系的衔接性 |
| (三) 注重思想政治教育课程教学的隐性维度 |
| (四) 构建我国思想政治教育教师专业伦理标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）“90后”大学生劳动观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外相关研究 |
| 1.2.3 国内外研究现状述评 |
| 1.3 研究内容、研究方法及创新之处 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 1.4 相关概念 |
| 1.4.1. 劳动及劳动类型 |
| 1.4.2 劳动的作用及意义 |
| 1.4.3 劳动观与劳动观教育 |
| 1.4.4 “90后”大学生 |
| 第2章 劳动观教育的思想渊源及新中国成立以来的劳动观教育 |
| 2.1 劳动观教育的思想渊源 |
| 2.1.1 中国传统的劳动观及教育思想 |
| 2.1.2 西方社会的劳动观及教育思想 |
| 2.1.3 马克思主义经典作家的劳动观及其教育思想 |
| 2.1.4 中国共产党人的劳动观及其教育思想 |
| 2.2 新中国成立以来的劳动观教育 |
| 2.2.1 新中国成立以来劳动观教育的发展轨迹 |
| 2.2.2 新中国成立以来劳动观教育的主要成绩 |
| 2.2.3 “90后”大学生劳动观教育的当代际遇 |
| 第3章 “90后”大学生劳动观现状及其影响因素 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 调查问卷研究 |
| 3.1.2 质性研究 |
| 3.2 从问卷调查研究和质性研究看“90后”大学生劳动观现状 |
| 3.2.1 劳动目的意义观 |
| 3.2.2 劳动荣辱观 |
| 3.2.3 劳动分工观 |
| 3.2.4 对劳动相关社会问题的认识 |
| 3.2.5 对创新劳动的认识 |
| 3.3 “90后”大学生劳动观的影响因素分析 |
| 3.3.1 个体特征因素 |
| 3.3.2 家庭环境因素 |
| 3.3.3 学校环境因素 |
| 3.3.4 社会环境因素 |
| 第4章 “90后”大学生劳动观教育存在的主要问题及原因 |
| 4.1 “90后”大学生劳动观教育存在的主要问题 |
| 4.1.1 家庭劳动观教育存在的问题 |
| 4.1.2 学校劳动观教育存在的问题 |
| 4.1.3 社会劳动观教育存在的问题 |
| 4.2 “90后”大学生劳动观教育存在问题的原因 |
| 4.2.1 宏观层面：社会大环境的影响 |
| 4.2.2 中观层面：制度、宣传的影响 |
| 4.2.3 微观层面：学校劳动观教育的影响 |
| 第5章 “90后”大学生劳动观教育理念、目标与原则 |
| 5.1 “90后”大学生劳动观教育理念 |
| 5.1.1 以辛勤劳动为荣的教育理念 |
| 5.1.2 劳动是大学生全面发展的重要组成部分的教育理念 |
| 5.1.3 创新劳动的教育理念 |
| 5.1.4 劳动与休闲并重的教育理念 |
| 5.2 “90后”大学生劳动观教育目标 |
| 5.2.1 劳动创造了人与社会的认知目标 |
| 5.2.2 热爱劳动、具有坚强劳动意志的情感目标 |
| 5.2.3 投身劳动实践,积极创新创业的行为目标 |
| 5.3 “90后”大学生劳动观教育的原则 |
| 5.3.1 内容与形式相结合的原则 |
| 5.3.2 普遍性与针对性相结合的原则 |
| 5.3.3 传承与创新相结合的原则 |
| 5.3.4 长期性与阶段性相结合的原则 |
| 第6章 “90后”大学生劳动观教育的内容、途径与保障 |
| 6.1 “90后”大学生劳动观教育的内容 |
| 6.1.1 主导性内容 |
| 6.1.2 创新性内容 |
| 6.1.3 拓展性内容 |
| 6.2 “90后”大学生劳动观教育的途径 |
| 6.2.1 家庭教育：劳动观教育的基本途径 |
| 6.2.2 学校教育：劳动观教育的主要途径 |
| 6.2.3 社会教育：劳动观教育的延续和拓展 |
| 6.3 “90后”大学生劳动观教育的保障 |
| 6.3.1 物质保障 |
| 6.3.2 精神保障 |
| 6.3.3 制度保障 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及科研成果 |
（10）新高考下河北县级高中走班制对思想政治学科教学的影响及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景与研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)重点难点与创新点 |
| 1.研究重点难点 |
| 2.创新点 |
| 一、新高考和走班制与思想政治学科的关键词界定与解读 |
| (一)河北省新高考的要求 |
| 1.全国统一考试的改变 |
| 2.普通高中学业水平考试的变化 |
| 3.普通高中学生综合素质评价的规范 |
| (二)县级高中走班制的实施 |
| 1.走班制教学的概念 |
| 2.走班制教学的特征 |
| 3.走班制教学的类型 |
| 4.县级高中走班制现状 |
| (三)高中思想政治学科的新挑战 |
| 1.课程内容的变动 |
| 2.教学分层的挑战 |
| 3.教学评价的更新 |
| 二、县级高中走班制对思想政治学科教学影响的调查与分析 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查方法 |
| (二)学生调查结果及初步分析 |
| 1.学生选择思想政治学科的数量统计与学习动机分析 |
| 2.外部学习环境变化及其对学生学习思想政治学科的影响 |
| 3.学生对思想政治学科走班教学的认可满意度分析 |
| 4.学生对思想政治教师及学校的新期待 |
| (三)教师与学校管理层访谈小结 |
| 1.思想政治教师对于走班教学制度的认知与困惑 |
| 2.学校管理层在走班制遇到的阻碍及努力方向 |
| 三、县级高中思想政治学科教学在走班中面临的困境 |
| (一)学生选科“非主动” |
| 1.学生对自我意愿把握不清晰 |
| 2.学生接受新班级设定较困难 |
| 3.部分学生存在层次差别歧视 |
| (二)教师成长“被动式” |
| 1.教师自身对新政策认识存在偏差 |
| 2.教师对自我发展方向把握不清晰 |
| 3.教师运用分层教学方法能力缺失 |
| (三)学校资源型短缺 |
| 1.教师的潮汐式短缺 |
| 2.教学设备的滞后 |
| 3.教学场地的新需求 |
| 四、县级高中思想政治学科走班教学的实施对策 |
| (一)学生视角下的自我认知更替 |
| 1.激发学生自身主体作用 |
| 2.打破陈旧课程评价观念 |
| 3.借助同辈群体正向导向 |
| 4.营造班级互助文化氛围 |
| (二)教师视角下的自我学习与成长 |
| 1.以新课程要求为前提创新课程设计 |
| 2.以新教材内容为基点优化课程内容 |
| 3.以教科研活动为依托实践分层教学 |
| 4.以角色多元化为手段实现有效教学 |
| (三)学校视角下的统筹协调安排 |
| 1.促成竞争上岗,把控师资质量 |
| 2.打造学习平台,更新时政热点 |
| 3.掌握学生动态,细化分层管理 |
| 4.倡导资源共享,调配教学辅助 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
四、浅谈地理教学进行思想政治教育的途径（论文参考文献）
- [1]中国国家版图意识教育研究[D]. 刘欣馨. 浙江大学, 2020(08)
- [2]思想政治理论课教学空间研究[D]. 王玺. 电子科技大学, 2020(07)
- [3]建国十七年中学思想政治教育研究[D]. 易春秋. 中共中央党校, 2005(05)
- [4]民族团结教育实践模式研究[D]. 刘子云. 中央民族大学, 2015(01)
- [5]思想政治教育空间论[D]. 张哲. 兰州大学, 2015(02)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]高中地理课程思政实践及其对学生价值观的影响研究 ——以佛山市西樵高级中学为例[D]. 何柳珊. 海南师范大学, 2020(01)
- [8]美国社会科课程中的价值观教育研究[D]. 李潇君. 东北师范大学, 2017(06)
- [9]“90后”大学生劳动观教育研究[D]. 郑银凤. 西南交通大学, 2016(04)
- [10]新高考下河北县级高中走班制对思想政治学科教学的影响及对策研究[D]. 李荣. 河北师范大学, 2020(07)