一、师范大学学生的专业思想的现状分析及其教育初探（论文文献综述）
王菠[1]（2019）在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中认为成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”（即教育实习课程的预期学习成果）做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂（Spady）的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵（即核心能力及指标）,共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果（核心能力）,构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果（核心能力）为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果（核心能力培养）,重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件（配套措施）、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
王会亭[2]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究指明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
卢红博[3]（2019）在《基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究》文中认为“孩子的天性有哪些?”答案的寻求可问广大家长,也可以回忆自己的童年。相信结果不外乎有两个答案,那就是提问与游戏。正如亚里士多德所言,人由于惊奇开始哲学思维。胡适认为:凡研究人生切要的问题,从根本上着想,要寻一个根本的解决,这种学问叫哲学。但哲学一度被静态的理解,单纯地作为一门学科哲学而存在。在哲学的源头,生活的问题先于哲学的问题,哲学的问题先于哲学的思考。（1）海德格尔号召:让哲学主题回归到世间人际的情感中来吧,让哲学形式回到日常生活中来吧!幼儿期的发展关乎人一生的成长,哲学的亲民化回归理应在幼儿教育中大放溢彩,滋养幼儿茁壮成长。民间传统游戏在中华民族童蒙历史长河中,是儿童用以理解自然、社会、人生的手段,更是儿童的基本生活方式。5—6岁幼儿是入学前一年阶段,是当前幼儿教育中最容易发生小学化倾向的阶段。5—6岁幼儿自身已具备哲学活动的天性基础,是人一生中最有必要开启哲学启蒙教育的时期,以游戏活动为主的另一幼儿天性特质,使民间传统游戏、哲学、5-6岁幼儿,这三个当代倍受瞩目与关切、影响幼儿一生发展的元素自然天成、顺理成章地交融在一起。本文基于谷鲁斯的内摹仿理论,运用文献法、参与观察法、访谈式问卷法、访谈法、教育评价法等多种研究方法,试图从六大部分切入,全面开展了基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究。通过对幼儿哲学教学、游戏理论、幼儿园游戏教学策略三个维度,尤其是3-6岁幼儿哲学教学国内外相关文献的分析与阐述,捕捉到基于民间传统游戏进行幼儿哲学教学活动开展的突破口。并从语言学、心理学、脑科学等理论分析入手,运用大量的理论与事实依据论证认为,5—6岁幼儿哲学教学活动具有充分的可行性;运用游戏哲学得出民间传统游戏在幼儿哲学教学中的特有价值;并在前两点论据的基础上,根据费舍尔哲学教学经验,制定了本研究的幼儿哲学教学目标;借鉴李普曼哲学教学范式的同时,结合文献研究中总结的相关经验以及本土文化建构了本研究的幼儿哲学教学范式,以期明确践行基于民间传统游戏幼儿哲学教学活动的合理性、必要性与可操作性。幼儿哲学教学是新时代幼儿成长、学前教育发展、哲学教学变革的应然诉求。依据当前幼儿哲学教学呈现出的理论与实践同步发展、以故事性文本为主流教学素材、以探究共同体和对话为基本教学范式等的实然状况,借鉴的同时进行了两届大班21名幼儿23次基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动尝试。尝试与分析发现,幼儿哲学教学存在研究条件两极分化、教学范式相对教条、探究过程忽视幼儿年龄特点等问题。从分析幼儿哲学思维特征和思维线索的现象入手,查摆影响幼儿哲学良性发展的规律性元素,主要来源于幼儿哲学联动机制尚未形成、对社会环境认知与利用失衡、学习目标喧宾夺主等因素。如何开展有效的基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,本文提出应从教学决策、教学设计、教学互动、教学评价、教学反思五大方面着手,教学决策包括方针导向、目标内容等的决策策略;还有教学理念、对话环境等的设计策略;关注模仿、改善提问等的互动策略;注重过程与结果的双重评价策略;以及教学态度与宏观教育的反思策略等。哲学是人类成长进程中所需所有文化的基石,是一切学科之母。民间传统游戏是中华儿女最本真、最擅驾驭的生活学习方式。幼儿是人一生中习惯养成,人格建立的重要阶段,5-6岁幼儿是幼儿教育中最关键的转折期。如果基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,能够真正成为呵护幼儿天性,促进幼儿心智健康、科学发展的重要教育力量,成为幼儿教育发展中的一种有力改革手段,那应该是游戏的幸福、教育的幸福,也是哲学的幸福,更是幼儿的幸福。
胡朝阳[4]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中研究指明语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
郑银凤[5]（2016）在《“90后”大学生劳动观教育研究》文中研究说明劳动观是指人们对劳动的根本看法和根本观点,它是人们世界观、人生观和价值观的重要组成部分。正确的劳动观有助于形成正确的劳动态度,帮助人们懂得尊重劳动和劳动人民,珍惜劳动成果,并以积极热忱的态度投入到劳动中去,为提高劳动生产率,丰富社会财富做出贡献。而错误的劳动观则会支配人们做出相反的行为选择,并产生消极的社会影响。当代中国的大学生作为一个重要的特殊的社会群体,他们身上不仅肩负着全面建成小康社会的重任,而且还担负着实现中华民族伟大复兴中国梦的重任,因此,其劳动观的正确与否,不仅决定着其一生的学习、工作、生活态度与生活方式,而且一定程度上还影响着整个社会劳动观的发展方向。因此,关注和研究现阶段中国大学生的劳动观,增强大学生劳动观教育的实效性,不仅是现阶段大学生思想政治教育刻不容缓的任务,同时也是全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴的必然要求。而当今大学生作为个性鲜明、思想开放、乐于接受新鲜事物的“90后”一代,他们生活在经济全球化深入发展、各种思想文化相互激荡、西方敌对势力西化分化活动频繁的时代,而当前,我国又进入经济发展“新常态”时期,“激发创新创业活力,推动大众创业、万众创新”成为社会发展的基石,这一特定的时代背景决定了“90后"大学生劳动观教育较之“70后"、“80后"的大学生劳动观教育,既有共性,又有鲜明的时代特点。论文采用定量研究与质性研究相结合的方法对“90后”大学生劳动观现状进行了全面深入的考察。整个研究围绕横向和纵向两个维度展开。横向研究主要包括大学生的个体特征、家庭背景、所学专业、学校类型等方面对他们劳动观的影响；纵向研究则着重考察通过学校、家庭、社会等方面的教育和引导,不同年级学生劳动观的差异,揭示他们劳动观的逐渐成熟过程和动态转变过程,并在此基础上总结“90后”大学生劳动观的现状及其劳动观形成的影响因素,探寻当前“90后”大学生劳动观教育存在的主要问题。论文对五所院校（912份有效样本）的调查结果显示,“90后"大学生劳动观总体上比较积极,但是部分大学生对劳动目的的认识不够清楚,劳动分工观出现一定程度的偏差,某些大学生对创新劳动的认识也不够清楚。而影响其劳动观形成的因素是多方面的,除了其个体特征以外,还包括家庭、学校、社会、朋辈等方面因素。而其中,劳动观形成的主渠道——劳动观教育是一个非常重要的因素。就家庭教育方面而言,一些家长存在着把“劳动与学习对立”的思想、同时对体力劳动也存在一些错误认识,更有一些家长把对孩子的教育的目的设定为“长大后要找一份‘体面’的工作”,这些都在一定程度上给孩子劳动观的形成产生了负面影响；就学校教育方面来看,首先就中小学而言,一些中小学校深受应试教育的影响,劳动观教育处于“边缘化”,此外,把劳动作为惩罚手段在中小学也比较常见；就高校而言,一些高校的劳动观教育存在着边缘化、片面化、形式化的问题,且在一定程度上缺乏时代性,这些都成为影响“90后”大学生劳动观教育发展的重要因素：就社会方面而言,大众传媒“低俗化”、“过度渲染式"的传播理念,不但没有发挥其对大学生劳动观教育应有的正面宣传作用,相反,却在一定程度上给大学生劳动观教育造成了负面影响。“90后"大学生生活在经济全球化、政治民主化、生活科技化、交往虚拟化、家庭环境、学习环境多样化的社会背景下,这一特定的社会环境与历史时代决定了较之以往时代的劳动观教育,“90后”大学生劳动观教育具有一定的特殊性。为增强“90后"大学生劳动观教育的实效性,首先应更新劳动观教育理念,坚持以辛勤劳动为荣的理念、劳动是大学生全面发展的组成部分的理念、鼓励创新劳动理念以及劳动与休闲并重的理念。其次,应确立劳动创造了人与社会的认知目标；热爱劳动、具有劳动意志的情感目标；投身劳动实践、积极创新创业的行为目标。而要实现这一目标,则需要坚持内容与形式相结合的原则、普遍性和针对性相结合的原则、传承与创新相结合的原则、长期性和阶段性相结合的原则。同时,在此基础上,劳动观教育应以马克思主义劳动观的基本思想、劳动认同教育为劳动观教育的主导性内容；创新创业教育、正确认识和分析当今社会存在的一些劳动相关社会问题为劳动观教育的创新性内容；以大学生择偶观、择业观教育为劳动观教育的拓展性内容；把劳动观教育的途径拓宽到家庭、学校、社会等方面。此外,为保证“90后”大学生劳动观教育的顺利实施,还需要加强物质、精神、制度等方面的保障措施。
路宏[6]（2020）在《变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究》文中研究说明从教育与文化的交互关系出发,变迁与选择是研究藏族教育的基本视角。近年来,随着族际间文化的交流、交融及经济社会的进一步发展,因生计变迁、定居转型、旅游开发、城镇化建设与媒体信息的网络传播等的出现,使得拉卜楞藏族地区的文化形态以多样共存的形式呈现,而以文化为主要内容的教育亦呈现出知识多维的特征。为此,本文在阐述教育与文化关系的基础上,运用教育人类学的研究范式,将“变迁”与“选择”纳入藏族教育研究的理论范畴,以地处甘南藏族自治州夏河县的拉卜楞地区为例,结合文献研究与田野调查,对其教育“历时性”变迁过程中的文化继承与“共时性”变迁进程中的文化选择进行研究,并据此找寻新时代藏族教育现代化发展的路径。从其历时性变迁与选择来看,藏族教育自诞生以来,可以大致分为三个紧密联系且部分交叉的基本阶段。其一是“自在”的教育阶段,教育变迁的主要动力来源于人与自然的交互影响及人类自身的劳动实践,教育的文化选择遵循着“自然选择”的普遍规律,以生存和适应为主要目的。在此阶段,自然环境在很大程度上决定着教育的目的、内容及变迁与选择的方式;其二是“自为”教育的出现及发展,以藏文字的产生、专业教育机构的出现为标志。在这一时期,教育的社会文化性日益凸显,社会发展需要与族群内部的教育自觉成为影响其教育变迁和选择的主要因素;其三为藏族教育的现代化变迁时期,自为教育进入现代发展阶段。在此时期,因藏族社会发展的现代转型,文化多样与知识多维构成其文化教育的基本生态,而内部因素与外部环境,以及藏族教育在文化实践中的自动调适,成为影响其变迁与选择的重要因素。从共时性变迁与选择来看,本文从学校、家庭、社区、寺院等不同场域对藏族教育进行了田野调查与分析讨论。相对于藏族教育历时性变迁过程中较为封闭的文化环境而言,其共时性变迁无疑具有更为宽容的文化空间。总体来看,“传统”本身与“现代性”的交互介入成为影响拉卜楞藏区教育文化特征的重要因素。具体而言,在学校教育的文化变迁中,现代教育制度、课程与教学等内在地规范着其教育文化选择的内容与路向,集中指向了知识的普及与教育质量提升;在家庭教育层面,儿童的成长与发展主要以藏族传统文化的影响与熏陶为主,其在一种较为“自在”的文化情境中熟悉并对“传统”本身产生认同,重点以伦理道德的养成为主,在当下,其家庭教育正在发生着从“自在”的“非意向性”教育向“自觉”的“意向性”教育的转变,城镇与农牧区的家庭教育呈现出明显的地域差异;在社区教育层面,由传统衍生的道德教育和与生活相融的信仰影响构成了当地社区教育的传统内容,藏族儿童在社区实践中由前喻文化的教育实践逐渐向并喻文化、甚至后喻文化进行转变,但即便如此,作为一个深受佛教文化和藏族传统习俗影响的文化社区,其文化特质中关于禁忌的部分仍规约着儿童日常的教育实践,这种影响甚至贯穿儿童终身,成为其人生观、价值观形成过程中的道德与伦理边界;在寺院教育层面,随着藏族社会的发展,从以寺院为主导的藏族传统教育走向以学校教育为主体的现代制度化教育,寺院教育由经院式走向现代化,实现其文化服务的功能转型,这既是现代教育发展的时代趋势,同时也是义务教育发展和民族教育现代化的必然要求。为此,客观辩证地看待寺院教育在藏族文化与教育中的价值及功能,促使其转型发展以更好地服务于藏族现代教育,促进藏区教育现代化,进一步发挥其在中华民族共同体意识培育过程中的积极作用,也就成为当下研究必须思考的问题。在此基础上,本研究对文化共生视阈下新时代藏族教育的现代化发展路径进行了探讨。在全球化和现代化的时代背景下,在文化传播和族际交流进一步加深的基本前提之下,藏族教育的文化选择应在共生基础上提升教育本身的“成人”与“成才”功能,通过“和合共生”统筹文化多元,经由“守正出新”促进教育创新。概言之,教育的文化选择并不是对某一文化现象或特质的静态攫取,而是根据特定的社会发展需求,在一定的文化观、教育观的支配下所形成的动态实践,其本质是教育参与者教育智慧及其行动的一种文化实践,是一个不断更新的动态过程。
裴艳丽[7]（2018）在《大学生生态文明观教育研究》文中进行了进一步梳理新时代需要新的文明意识与观念指引。十九大报告提出全社会“牢固树立社会主义生态文明观”,社会主义生态文明观是习近平新时代中国特色社会主义生态文明建设重要战略思想,是党对新时代社会主要矛盾变化的生态回应。为贯彻落实十九大精神,增强全社会生态文明意识,高校必须遵循新时代发展的新要求,加强大学生的生态文明观教育。如何有效培育大学生生态文明价值观念,引导大学生坚定社会主义生态文明价值信仰,是新时代的大课题,也是论文力求探索和解决的重要问题。论文共分两部分,第一部分为论文的前三章,主要阐述了大学生生态文明观教育的内涵与特点、理论指导与借鉴、成绩与问题等基本内容;论文第二部分研究了该选题的核心问题,主要依据大学生生态文明观教育“培育什么人”、“用什么观点培育人”、“怎样培育人”和“如何提升和评价培育结果”的理路构架了文章的内容体系。大学生生态文明观教育具有自己独特的本质要求和鲜明的外在特点。在前人研究的基础上,提出了自己对概念的阐释思路,通过对生态文明、生态文明观、生态文明观教育和大学生生态文明观教育等内涵的一一辨析,丰富了大学生生态文明观教育的科学内涵。大学生生态文明观教育除了具有思想政治教育的一般属性,还结合了环境教育和伦理教育等特点,在教学活动中逐步形成了其独特属性,主要表现在教育方式的渗透性和循环性相结合、教育内容的时代性和关联性相结合、教育功能的导向性与实践性相结合等方面。全面把握大学生生态文明观教育特点,是构建教育目标、设置教育内容和选择教育途径方法的指导原则。马克思恩格斯克服了以往将人与自然对立的观念,将自然、人、社会统一于实践中去考察,从而形成了丰富的马克思主义生态文明思想。本文通过对马克思恩格斯重要文本的解读,以自然、经济、社会这三个马克思主义理论中的核心要素为逻辑线索,梳理出马克思主义生态自然观、生态经济观和生态社会观的基本内涵。马克思主义的生态文明理论为大学生生态文明观教育提供了科学的理论指导;中国特色社会主义生态文明思想,尤其是习近平新时代中国特色社会主义生态文明思想,是党关于生态文明建设的时代性思考,是对新时代社会主要矛盾变化的生态回应,凝聚了中国社会的“生态共识”,是大学生生态文明观教育最本土化、科学化的理论指导;任何教育都有其生长的传统文化根基和民族土壤,大学生生态文明观教育不仅要从我国传统文化“天人合一”的和谐观念中寻求思想养分,还需从西方各生态伦理学派的思想中探寻合理资源,借鉴西方生态伦理教育的经典理论,方能促其科学发展。自1973年8月国务院召开首次全国环境保护会议,到今天习近平总书记提出全社会“牢固树立社会主义生态文明观”的新时代要求,生态文明观教育越来越受到国家各相关部门的高度重视,相继创建了具有示范效应的“绿色大学”,逐步完善了大学生生态文明观教育的课程设置,多方探讨了绿色主题的教育途径,形成了多层次、多渠道、多形式的生态文明观教育体系,大学生的生态文明观念显着提高,为我国社会主义现代化建设输送了大批合格的生态人才。十八大以来,生态文明观的宣传教育得到了学界、政界的高度重视,高校也相应地增加了生态文明观教育的力度,但还是面临着不少问题。环境宣传教育的现状与环保事业的快速发展还存在一定差距,宣传教育手段创新突破不足,高校环境课程教学水平还有待提高。到目前为止,高校之间在课程设置上也呈现出各自为政的局面,生态文明观教育没有形成连贯、系统的教育体系,缺乏统一的规范和要求,教师的教学水平也参差不齐等。总之,要提高大学生生态文明观教育的有效性,必须从制度上找原因,在教育资源上下功夫,在教育环境上找突破,多方发力协调推进大学生生态文明观教育的创新发展。“培育什么人”、“用什么观点培育人”是本研究的核心问题。大学生生态文明观教育的目的就是要为我国社会主义现代化建设培养具有生态素养的生态人才。“用什么观点培养人”就要以教育目标为依据,从生态文明观的认知、生态文明情感的养成和生态行为能力的培育等方面入手,以马克思主义生态文明观和习近平生态文明思想为指导,逐步形成以生态文明和谐观、生态文明价值观、生态文明法制观、生态文明消费观和生态文明科技观等有机统一体的教育内容体系。用科学的生态文明观念引导大学生重新认识自然的价值,树立人与自然和谐共生的理念,提升大学生的生态文明素养。“怎样培育人”,是本研究的重点和难点。朱熹说:“事必有法,然后可成”。文章结合大学生生态文明观教育的目标和内容,通过课程育人、文化育人、管理育人、网络育人和实践育人等五个纬度形成合力,探索了大学生生态文明观教育“全程育人”和“全方位育人”的有效途径。生态文明观教育是一种富有强烈意识情感性的教育,必然要求高校采取多样化、综合性的教育形式与方法,提高学生的接受兴趣和参与意识。从各种生态文明观教育方法的共性和互补性出发,提出了舆论宣传与价值引导相结合的方法、环境熏陶与榜样示范相结合的方法、主题实践与情境体验相结合的方法。多种教育方法融合贯通的创新运用,克服了大学生生态文明观教育形式单一,教育手段不创新的现实困境,对大学生生态文明观念的内化起到积极的促进作用。“如何提升和评价培育结果”是大学生生态文明观教育关注点所在。教学质量是教育的“生命线”,文章从教育要素、教育过程和教育结果等几个方面探讨了如何提升大学生生态文明观教育有效性;深刻认识大学生生态文明观教学评价的必要性和可行性,准确把握其评价方案的设计,以及评价指标和方法,是大学生生态文明观教育质量的重要保证。
蒋艳[8]（2019）在《新时代大学生社会主义核心价值观教育模式建构研究》文中提出青年大学生是国家和民族的希望。历史的经验昭示,任何时候、任何环境下都不能忽视青年一代的价值观教育问题,只有坚定青年、尤其是青年大学生群体的社会主义核心价值观信仰,中华民族实现伟大复兴的宏伟大业才有可靠的后备力量。培育和践行社会主义核心价值观,是坚持社会主义核心价值体系基本方略的内在要求,也是培养担当民族复兴大任“时代新人”的价值体认。对新时代大学生进行社会主义核心价值观教育,是当前高校落实“立德树人”根本任务的重要抓手,是培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人的内在需要与现实吁求。在这样一个呼唤核心价值观、需要核心价值观的新时代背景下,加强大学生社会主义核心价值观教育研究,具有重要的理论和现实意义。在全球化的时代潮流中,高校的思想政治工作被置于更加广阔开放和复杂多变的背景中,青年大学生的价值观教育也面临着一系列问题和挑战。十八大以来,以习近平总书记为核心的党中央,高度重视青年学生的价值观教育问题,尤其是习近平总书记关于社会主义核心价值观培育和践行的新思想、新论断,明确和丰富了大学生价值观教育的时代内涵和目标指向。文章围绕“新时代大学生社会主义核心价值观教育”这一主题,将教育模式的建构与实践作为研究重点,按照“提出问题”“分析问题”“解决问题”的逻辑思路渐次展开。第一部分,提出问题——求解“是什么”。这一部分是关于大学生社会主义核心价值观教育的理论阐释。首先,界定与选题相关的几个概念,厘清研究的边界和研究的对象;其次,对社会主义核心价值观科学构建的理论渊源、文化基因、价值借鉴等进行分析;最后,从哲学和教育学两个维度审视并论证了“社会主义核心价值观能否被教育”这样一个“元理论”问题。以马克思主义意识形态理论和教育本质的规定性为依据,证成了研究社会主义核心价值观教育模式建构问题的合理性与合法性。第二部分,分析问题——求解“为什么”。这一部分分为“时代意蕴”和“现状审视”两章:前一章结合新方位、新条件和新要求,解析新时代大学生社会主义核心价值观教育的时代境遇、时代价值和时代内涵,梳理并总结习近平总书记关于大学生社会主义核心价值观教育的新思想、新论述,为建构有效的教育模式确立科学的目标体系。后一章采用文本内容分析方法,整理、概括十八大以来全国各高校开展社会主义核心价值观教育的基本经验,分析论述新时代大学生核心价值观教育的基本状况和现实困境,并反思造成困境的主要原因,为建构新时代大学生社会主义核心价值观教育模式和对策体系提供实践经验和现实依据。第三部分,解决问题——求解“怎么办”。这一部分是文章的主体所在,以建构有效的教育模式作为破解当前大学生社会主义核心价值观教育困境的切入点,按照“教育模式”建构的基本标准,从理论与实践两个维度进行理论模型和实施路径的架构。理论维度将新时代大学生核心价值观教育模式的建构置于辩证唯物论知行观的视域中加以审视和思考。阐明“知行合一”理念的理论内涵。辩证唯物论的知行观与马克思主义实践论一脉相承,既是对中国传统哲学知行观的赓续转化,又启迪新时代知行合一观的创新发展,与社会主义核心价值观教育的时代指向具有内在契合性,可以有效化解当前大学生核心价值观教育的现实困境。同时,结合高校思想政治教育规律与大学生道德品质形成和发展的特点,阐述“知行合一”教育模式的过程、方法和内容等。实践维度重在研究新时代大学生价值观教育的实践规律,从造成现实困境的教育因素出发,分教育队伍、课堂教学、实践体验、校园文化和网络阵地等五个方面探索和优化新时代大学生社会主义核心价值观教育的有效路径。文章在借鉴已有研究成果的基础上,以理论关联实践的研究取向,突出问题导向性与现实指向性,具有一定的创新意义。一是问题导向性。从学理层面论证了“社会主义核心价值观能否被教育”的“元理论”问题,确立研究的合理性与合法性;厘清当前大学生价值观教育的时代境遇、时代价值和时代内涵,立足新时代社会现实,回应新时代目标要求。二是现实指向性。文章注重梳理十八大以来全国各高校推进社会主义核心价值观教育的实践经验,反思并解析教育的基本状况和现实困境,为建构新时代大学生核心价值观教育模式提供现实依据。三是理论关联实践的研究取向。以辩证唯物论的知行观为方法论指导,按照一定的逻辑结构对教育过程的各个要素、基本环节、相互关系等进行整体设计与架构,从理论与实践两个维度建构“知行合一”的新时代大学生社会主义核心价值观教育模式及其实施路径。
李霖[9]（2020）在《从教育目标看小学音乐欣赏课的人文价值》文中认为2011年国家教育部首次将“人文性”写入《义务教育音乐课程标准（2011年版）》,将其作为义务教育音乐课程性质的第一位,并指出要以“社会主义核心价值体系”为导向,这足以说明在音乐课程中培养学生道德素养、健全人格方面的重要性。因此,本文以小学音乐欣赏课程作为研究出发点,从教育的角度出发,探究“音乐欣赏”及其教育目标的内涵,结合指导小学音乐欣赏课实施的文件、规章和制度,及小学音乐欣赏课课例,探讨“人文价值”在音乐教育中的具体体现,重点讨论音乐教育的“人文内涵”。本文所阐述的核心问题是:当下我国小学音乐欣赏教育中“人文”的缺失,所以,我们更应从“教育”的角度理解和落实小学音乐欣赏教育的人文目标,实现其人文价值。本论文共分为四部分。绪论包括研究的背景、意义、思路及方法、文献综述。第一章,主要从理论出发,探究了音乐欣赏、教育目标的核心内涵,结合美国音乐教育的目标及21世纪“核心素养”的新内涵,探讨音乐欣赏教育的人文目标内涵。第二章,主要是理论与实践相结合,以此探究小学音乐教育人文价值的体现。首先,从理论角度出发,结合《义务教育音乐课程标准（2011版）》及其《解读》、义务教育音乐教科书及教师用书中有关音乐欣赏“人文价值”的内容体现;其次,从实践层面,结合全国2016-2019年小学五年级音乐欣赏优质课案例,包括优质课评价指标、教学设计和课堂教学实录,重点讨论我国小学音乐欣赏教育人文目标的实施状况。第三章,主要是对小学音乐欣赏教育“人文价值”内涵的讨论。首先,对我国小学音乐欣赏课人文目标实施情况进行分析,指出当今我国小学音乐欣赏教育“重知识、轻人文”的现状;其次,从理论角度探讨我国小学音乐欣赏教育中“人文价值”缺失的原因;最后,从教育的角度出发,理解音乐欣赏教育目标内涵,结合实际探讨音乐欣赏“人文价值”（或人文目标）的落实方式。本文认为,只有站在“教育”角度,探究音乐的人文内涵,重新理解和落实小学音乐欣赏教育的“人文价值”,才能发挥音乐教育,甚至是教育的“育人”内涵。
郭建斌[10]（2020）在《玛克辛·格林实践教育哲学思想研究》文中研究指明玛克辛·格林（Maxine Greene）系美国批判教育学的代表人物之一,曾被媒体称为“当今美国卓越、杰出的教育哲学家”“在教育领域最重要的写作者和讲授者之一”。她的世界观是马克思主义、杜威主义和欧洲存在主义的交织与融合。格林在学生时代就极为关注劳工问题,基于“左派”立场在批判的基础上积极投身于社会实践的变革。集教育改革家、哲学家和社会活动家于一身的格林,坚持以坚定的批判意识审视特定历史情境中的文化与社会变迁,探究以改变社会为己任的教育。本文旨在对格林实践教育哲学思想进行比较系统的研究,具体研究内容主要包括以下五个方面。第一,玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起。如果说美国动荡的时代背景和格林自我成长的峥嵘岁月奠定了其“左派”的立场,那么,格林对马克思实践哲学的吸收、对西方马克思主义实践哲学和社会批判思想的借鉴,则奠定了其思想的实践底色和批判的思维方式,使实践成为格林思考社会问题、教育问题的基本立场和思维方式。在此过程中,也反映了格林实践教育哲学思想对批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承。第二,玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点。格林的实践教育哲学思想的第一个基点是人的自由及其实现问题。格林认为人本自由,人的自由在实践中获得。然而,资本主义社会问题的多重显现,却使人的自由在实践中弱化,甚至消失,继而导致了个体的自我困境,这是格林实践教育哲学思想的第二个基点。为着人的解放,格林将目光聚焦到教育,试图揭示并批判资本主义社会和教育中存在的问题,希望唤起人们的意识,通过全面觉醒的教师来培养全面觉醒的个体。由此,格林实践教育哲学思想的第三个基点应运而生。格林实践教育哲学思想的第四个基点是基于自我实现的民主社会建构,这也是格林实践教育哲学思想的最终诉求。第三,玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容。格林实践教育哲学思想的核心内容包括内在关联的三个方面,即批判教育的探索、想象教育的构思与阐释以及实践教育哲学观的建构。就批判教育的探索而言,格林基于马克思主义的批判理论和弗莱雷的批判教育哲学思想,以及阿伦特所描述的“黑暗时代”的背景,通过批判教育致力于自由的实现和对多元性的追求。在格林看来,批判教育可以释放教师的想象力,可以让教师听到对正义和平等的反复呼吁。而具有批判教育思想的教师,则能让年轻人对所处的生活世界形成自己的理解。同时,格林对想象教育进行了阐释,分析了作为想象教育内容的文学和艺术,进而探索了作为想象教育实施方式的对话教学。在此基础上,格林建构了自己的实践教育哲学观,那就是走向自由实践的教育、实现对人性的洞察和美好的社会愿景、承载双重启蒙的教育使命,追求知识的本真意义并探寻通向真理的民主教学法。第四,玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络、实践性的理论指向、辩证性的观点表达、整体性的研究视角是玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征。历史性的研究脉络体现在格林的实践教育哲学思想来自于对哲学史、文学和艺术史、资本主义社会批判史的研究;实践性的理论指向表现为格林对所处资本主义社会及其教育中存在的问题进行揭露和批判,在分析现实问题时,格林选择了实践的思维方式,也表现出了彻底的实践性。辩证法既是格林实践教育哲学思想形成的方法论,又是其一以贯之的思维方式。格林在她的实践教育哲学中,将对象作为整体去把握,从而实现了主体与客体,历史、现实与理想的统一,彰显出整体性的研究视角的特征。第五,玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示。基于对格林实践教育哲学思想的缘起、基点和核心内容的探究与分析,主要从以下四个方面寻求启示。其一,教育与实践关系的多维理解。格林以实践的思维方式把握整体的教育,从作为教育本体的实践、作为教育目的的实践、作为教育主体的生命实践、作为教育内容的实践、作为教育方式的实践这五个方面理解教育与实践的多维关系。其二,教育与人和社会的内在关联。格林通过实践,赋予教育构建理想社会、培养理想“新人”的使命,以实践为纽带将教育、人和社会关联在一起。其三,教师反思的评价之维。格林的实践教育哲学将教师反思作为一种评价,致力于培养具有批判反思能力的教师。教师反思的本体是评价,作为评价的教师反思是教育者对教育的评价、是走进教育过程的评价、更是立足于教育质量形成的评价。这一功能的实现,需要教师反思的专业化、有意化和常规化。其四,实践教育哲学的理解和诠释。格林将实践哲学与教育哲学相结合,体现了历史性、实践性、辩证性和整体性的特征,彰显了其教育哲学的实践底蕴。
二、师范大学学生的专业思想的现状分析及其教育初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、师范大学学生的专业思想的现状分析及其教育初探（论文提纲范文）
（1）成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
| (二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
| (三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
| (四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于成果导向的研究 |
| (二)关于教育实习的研究 |
| (三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
| (四)现有研究的思考与启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)成果导向教育 |
| (二)教育实习 |
| (三)教育实习课程设计 |
| (四)核心能力 |
| (五)能力指标 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究思路与分析架构 |
| (一)研究思路 |
| (二)分析架构 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)案例分析法 |
| 三、研究范围与限制 |
| (一)研究范围 |
| (二)研究限制 |
| 第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
| 一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
| (一)教育实习课程目标现状 |
| (二)教育实习课程内容现状 |
| (三)教育实习课程实施现状 |
| (四)教育实习课程评价现状 |
| 二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
| (一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
| (二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
| (三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
| (四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
| 第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
| 一、成果导向教育的内涵释义 |
| (一)成果导向教育的内涵 |
| (二)成果导向教育的特点 |
| (三)成果导向教育实习课程的内涵 |
| 二、成果导向教育的理论基础 |
| (一)目标教育理论 |
| (二)能力本位教育 |
| (三)精熟学习 |
| (四)标准参照评量 |
| 三、成果导向教育的执行原则与架构 |
| (一)成果导向教育的执行原则 |
| (二)成果导向教育的执行架构 |
| 四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
| (一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
| (二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
| (三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
| 第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
| 一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
| (一)专业资格认证标准与岗位职责 |
| (二)领域内专家学者的研究 |
| 二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
| (一)专家咨询问卷的初步设计 |
| (二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
| 三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
| 第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
| 一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
| (一)领悟教育实习课程学习成果 |
| (二)定义内部和外部需求 |
| (三)开展多向度调研 |
| 二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
| (一)清楚聚焦 |
| (二)学生中心 |
| (三)高度期许 |
| (四)具体可测量 |
| (五)沟通凝聚共识 |
| (六)赋予时代意义与彰显特色 |
| 三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
| (一)案例高校背景分析 |
| (二)实习生的学习需求 |
| (三)实例分析 |
| 第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
| 一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
| (一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
| (二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
| (三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
| (四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
| 二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
| (一)练习目标的机会 |
| (二)能达成多项目标 |
| (三)任务多样化 |
| (四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
| (五)采用各种适当媒介 |
| 三、成果导向教育实习课程内容重构 |
| (一)职业感悟与师德修养项目模块 |
| (二)课程设计与教学实施项目模块 |
| (三)班级工作与学习指导项目模块 |
| (四)保教研究与专业成长项目模块 |
| 四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
| (一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
| (二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
| (三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
| 第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
| 一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
| (一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
| (二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
| (三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
| (四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
| (五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
| 二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
| (一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
| (二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
| (三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
| (四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
| 三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
| (一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
| (二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
| (三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
| 第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
| 一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
| (一)确定教育实习课程评价的范围 |
| (二)明确教育实习课程评价的目的 |
| (三)明晰教育实习课程评价的思路 |
| 二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
| (一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
| (二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
| (三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
| (四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
| (五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
| 三、成果导向教育实习课程评价体系 |
| (一)评价主体 |
| (二)评价标准 |
| (三)评价方法 |
| (四)评价实施 |
| 第九章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
| (二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
| (三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
| (四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究存在的问题 |
| (二)需要继续研究的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（3）基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)幼儿哲学教学 |
| (二)民间传统游戏 |
| 四、本研究的理论基础 |
| (一)谷鲁斯内摹仿理论的主要观点 |
| (二)谷鲁斯内摹仿理论在本研究中的运用 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| (五)教育评价法 |
| 六、研究的创新点与不足 |
| 第一章 国内外相关研究文献综述 |
| 一、国外相关研究文献综述 |
| (一)国外幼儿哲学教学文献研究 |
| (二)国外有关游戏理论的文献研究 |
| 二、国内相关文献研究综述 |
| (一)国内幼儿哲学教学的文献研究 |
| (二)有关幼儿游戏的文献研究 |
| (三)有关幼儿园游戏教学策略的文献研究 |
| 第二章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学理论建构 |
| 一、幼儿哲学教学的可行性分析 |
| (一)哲学进步呼唤幼儿哲学家的出场 |
| (二)幼儿哲学思维语言的发展水平分析 |
| (三)幼儿哲学何以存在的现象解读 |
| (四)幼儿哲学得以存在的学理解读 |
| (五)幼儿思维“神经窗户”打开的脑科学分析 |
| 二、民间传统游戏的哲学教学价值分析 |
| (一)幼儿作为游戏的存在 |
| (二)游戏体验的思维触发机制 |
| (三)民间传统游戏的教育优势 |
| (四)游戏作为哲学探究的价值 |
| (五)几个民间传统游戏的哲学意涵 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学目标 |
| (一)思考能力目标 |
| (二)感知能力目标 |
| (三)社会交往能力目标 |
| (四)情感态度健康发展目标 |
| (五)对话能力目标 |
| (六)人格塑造目标 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学范式 |
| (一)文化建构场 |
| (二)思维游戏圈 |
| (三)复式驱动对话教学法 |
| 第三章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学应然、实然与尝试 |
| 一、幼儿哲学教学的应然诉求 |
| (一)新时代幼儿的成长需求 |
| (二)学前教育发展的需求 |
| (三)哲学教学变革的需求 |
| 二、幼儿哲学教学的实然状态 |
| (一)学术研究与教学实践同步发展 |
| (二)幼儿哲学教学内容以故事性文本为主 |
| (三)基本形成稳定的教学范式 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学尝试 |
| (一)基于“老鹰捉小鸡”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (二)基于“网鱼”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (三)基于“欻嘎拉哈”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (四)基于“绕口令”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| 第四章 幼儿哲学教学中存在的问题 |
| 一、研究条件两极分化 |
| (一)学术研究一线教学条件不足 |
| (二)教学实践一线学术研究粗浅 |
| 二、教学范式相对教条 |
| (一)忽视非有声语言对话 |
| (二)规则不当易引发消极等待 |
| 三、哲学经验准备匮乏 |
| (一)模仿原型脱离现实 |
| (二)哲学天性保护意识淡薄 |
| (三)教师面前表现拘束 |
| 四、探究过程忽视幼儿年龄特点 |
| (一)问答单向性、一次性与自问自答 |
| (二)高控阻止幼儿“七嘴八舌” |
| (三)“内摹仿”过程缺失 |
| (四)“假问题”时有发生 |
| (五)角色期待革新思考不够 |
| 五、过于强调没有问题答案 |
| (一)忽视幼儿习惯养成关键期 |
| (二)忽视探究内容领域特点 |
| 第五章 幼儿哲学教学中存在问题的成因分析 |
| 一、尚未形成幼儿哲学联动机制 |
| (一)学术机构与教育机构缺乏合作 |
| (二)学术人员与一线教师默契欠佳 |
| 二、对社会环境认知和利用失衡 |
| (一)幼儿生活经验媒体化 |
| (二)自由与安全责任矛盾 |
| 三、知识传授与习得目标观念深重 |
| (一)习惯喧宾夺主的知识性学习 |
| (二)重视学习结果而忽视思考过程 |
| 四、存在原生家庭教育不当影响 |
| (一)“补偿”教育问题突显 |
| (二)家庭问题导致童心封闭 |
| 五、新教育思想理解偏差 |
| (一)忽视内摹仿价值与实现过程 |
| (二)鼓励教育有失分寸 |
| 第六章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学策略 |
| 一、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学决策策略 |
| (一)学前教育行政机构确立方针导向 |
| (二)学术研究与一线教学联接合作 |
| (三)学前教育设定幼儿哲学教学目标 |
| (四)幼儿哲学教学内容的决策 |
| 二、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学设计策略 |
| (一)创设安全对话环境,量身定设组织教学 |
| (二)提供积极模仿范型,设定过程与结果目标 |
| (三)了解幼儿生活经验,从幼儿模仿天性出发 |
| (四)传统游戏常态化,在反复模仿中加深体悟 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学互动策略 |
| (一)摒弃成人视角目标,成就幼儿学习改变 |
| (二)积极改善提问,利用两个时间 |
| (三)避免旧习干扰视听,培养幼儿视听技巧 |
| (四)正确处理跟随性表达,将幼儿模仿价值最大化 |
| (五)把握规训与自由中控线,培养幼儿自我教育 |
| (六)幼儿模仿的另一种表达,无声语也要哲学解读 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学成效评价策略 |
| (一)幼儿哲学教学过程评价 |
| (二)幼儿哲学教学结果评价 |
| (三)教学成效评估总结 |
| 五、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学反思策略 |
| (一)基于教师教学态度的反思 |
| (二)基于教师教学组织的反思 |
| (三)基于教学反思的教育反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈式问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 评估项目 |
| 附录4 研究开展过程性材料(选摘) |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（5）“90后”大学生劳动观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外相关研究 |
| 1.2.3 国内外研究现状述评 |
| 1.3 研究内容、研究方法及创新之处 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 1.4 相关概念 |
| 1.4.1. 劳动及劳动类型 |
| 1.4.2 劳动的作用及意义 |
| 1.4.3 劳动观与劳动观教育 |
| 1.4.4 “90后”大学生 |
| 第2章 劳动观教育的思想渊源及新中国成立以来的劳动观教育 |
| 2.1 劳动观教育的思想渊源 |
| 2.1.1 中国传统的劳动观及教育思想 |
| 2.1.2 西方社会的劳动观及教育思想 |
| 2.1.3 马克思主义经典作家的劳动观及其教育思想 |
| 2.1.4 中国共产党人的劳动观及其教育思想 |
| 2.2 新中国成立以来的劳动观教育 |
| 2.2.1 新中国成立以来劳动观教育的发展轨迹 |
| 2.2.2 新中国成立以来劳动观教育的主要成绩 |
| 2.2.3 “90后”大学生劳动观教育的当代际遇 |
| 第3章 “90后”大学生劳动观现状及其影响因素 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 调查问卷研究 |
| 3.1.2 质性研究 |
| 3.2 从问卷调查研究和质性研究看“90后”大学生劳动观现状 |
| 3.2.1 劳动目的意义观 |
| 3.2.2 劳动荣辱观 |
| 3.2.3 劳动分工观 |
| 3.2.4 对劳动相关社会问题的认识 |
| 3.2.5 对创新劳动的认识 |
| 3.3 “90后”大学生劳动观的影响因素分析 |
| 3.3.1 个体特征因素 |
| 3.3.2 家庭环境因素 |
| 3.3.3 学校环境因素 |
| 3.3.4 社会环境因素 |
| 第4章 “90后”大学生劳动观教育存在的主要问题及原因 |
| 4.1 “90后”大学生劳动观教育存在的主要问题 |
| 4.1.1 家庭劳动观教育存在的问题 |
| 4.1.2 学校劳动观教育存在的问题 |
| 4.1.3 社会劳动观教育存在的问题 |
| 4.2 “90后”大学生劳动观教育存在问题的原因 |
| 4.2.1 宏观层面：社会大环境的影响 |
| 4.2.2 中观层面：制度、宣传的影响 |
| 4.2.3 微观层面：学校劳动观教育的影响 |
| 第5章 “90后”大学生劳动观教育理念、目标与原则 |
| 5.1 “90后”大学生劳动观教育理念 |
| 5.1.1 以辛勤劳动为荣的教育理念 |
| 5.1.2 劳动是大学生全面发展的重要组成部分的教育理念 |
| 5.1.3 创新劳动的教育理念 |
| 5.1.4 劳动与休闲并重的教育理念 |
| 5.2 “90后”大学生劳动观教育目标 |
| 5.2.1 劳动创造了人与社会的认知目标 |
| 5.2.2 热爱劳动、具有坚强劳动意志的情感目标 |
| 5.2.3 投身劳动实践,积极创新创业的行为目标 |
| 5.3 “90后”大学生劳动观教育的原则 |
| 5.3.1 内容与形式相结合的原则 |
| 5.3.2 普遍性与针对性相结合的原则 |
| 5.3.3 传承与创新相结合的原则 |
| 5.3.4 长期性与阶段性相结合的原则 |
| 第6章 “90后”大学生劳动观教育的内容、途径与保障 |
| 6.1 “90后”大学生劳动观教育的内容 |
| 6.1.1 主导性内容 |
| 6.1.2 创新性内容 |
| 6.1.3 拓展性内容 |
| 6.2 “90后”大学生劳动观教育的途径 |
| 6.2.1 家庭教育：劳动观教育的基本途径 |
| 6.2.2 学校教育：劳动观教育的主要途径 |
| 6.2.3 社会教育：劳动观教育的延续和拓展 |
| 6.3 “90后”大学生劳动观教育的保障 |
| 6.3.1 物质保障 |
| 6.3.2 精神保障 |
| 6.3.3 制度保障 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及科研成果 |
（6）变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献回顾与研究综述 |
| 一、关于藏族传统教育的宏观研究 |
| 二、藏传佛教寺院教育的相关研究 |
| 三、民族教育作为地方性知识的文化研究 |
| 第三节 研究方法与文本结构 |
| 一、研究方法 |
| 二、文本结构 |
| 第四节 理论借鉴与核心概念 |
| 一、理论借鉴 |
| 二、核心概念界定 |
| 第五节 田野点及田野工作概况 |
| 一、关于“拉卜楞地区”的田野介绍 |
| 二、拉卜楞地区的学校教育资源及田野工作 |
| 三、拉卜楞地区的社会教育资源及田野工作 |
| 第二章 藏族文化教育的历史实践 |
| 第一节 文明的发端与教育的起源 |
| 一、诞生于高原上的教育实践 |
| 二、“不知而行”的先民教育 |
| 第二节 文字的出现与藏族早期的教育 |
| 一、源于本教的早期藏族教育 |
| 二、松赞干布时期的“自为”教育 |
| 第三节 专业教育机构的产生与寺院教育的发展 |
| 一、佛教的传入与寺院教育的萌芽 |
| 二、“讲经院”的产生与寺院教育的多教派发展 |
| 三、格鲁派的教育改革与寺院教育的革新 |
| 第四节 学校教育的“自为”实践与近现代变迁 |
| 一、拉卜楞地区学校教育的早期实践 |
| 二、拉卜楞藏民文化促进会及近代爱国主义教育 |
| 小结 |
| 第三章 学校教育的文化选择与当代变迁 |
| 第一节 教学模式与语言选择的地域分野 |
| 一、学校教学模式的地域分野 |
| 二、语言选择的空间差异 |
| 三、民族文化符号的校园体现 |
| 第二节 课程与教学中的文化选择 |
| 一、课程、教材与生源分布 |
| 二、教学、活动与“偏科”现象 |
| 三、认同、价值与学校教育的文化选择 |
| 小结 |
| 第四章 家庭教育的潜移默化 |
| 第一节 藏族家庭教育的“实践”维度 |
| 一、“身体力行”的劳动教育 |
| 二、“言传身教”的生活教育 |
| 三、从“自在”到“自觉”的观念变迁 |
| 第二节 藏族家庭教育的“价值”维度 |
| 一、“取名”、“梳发”与家庭教育的“默会”维度 |
| 二、“因果”、“孝”、“善”的道德教育 |
| 三、与自然“共生”的生态伦理教育 |
| 小结 |
| 第五章 藏族教育传统与社区教育的文化选择 |
| 第一节 文化传统与社区教育实践 |
| 一、由传统衍生的道德教育 |
| 二、与生活相融的信仰影响 |
| 第二节 仪式传承中的社区教育及其文化选择 |
| 一、“插箭”(bday-Bastos)仪式与神山祭祀 |
| 二、文化禁忌与心理认同 |
| 三、社会变迁与社区教育的现代化转变 |
| 小结 |
| 第六章 寺院教育的文化实践与时代转型 |
| 第一节 拉卜楞寺的建立及其教育实践 |
| 一、系统完备的六大“扎仓” |
| 二、学制、课程与教学组织 |
| 三、学期、学位与入寺制度 |
| 第二节 寺院教育的文化贡献及现代转型 |
| 一、寺院教育的文化贡献及现代局限 |
| 二、从“寺院”到“学校”的现代教育变迁 |
| 三、义务教育、“控辍保学”与学僧来源的结构性变动 |
| 小结 |
| 第七章 教育现代化与藏族教育的文化选择 |
| 第一节 变迁、适应与藏族教育的文化选择 |
| 一、文化多样与知识多维:民族教育发展变迁的基本生态 |
| 二、选择性与适应性:民族教育的固有属性 |
| 第二节 现代化进程中藏族教育的选择与适应 |
| 一、现代化与教育现代化 |
| 二、教育现代化:藏区教育发展的重要内容 |
| 三、文化共生:民族教育发展的现代走向 |
| 小结 |
| 结语 和合共生,守正出新:藏族教育的“变”与“不变” |
| 一、变与不变之间:对新时代藏族教育发展的再思考 |
| 二、和合共生:基于时代精神和社会发展需求的一种教育文化选择 |
| 三、守正出新:立足教育实践,体现民族文化发展的内在张力 |
| 附录 |
| 附录1 国民政府时期关于拉卜楞设治局地界勘划相关训令、指令文件 |
| 附录2 1854 年拉卜楞寺清规 |
| 附录3 拉卜楞寺寺规(二十五条) |
| 附录4 拉卜楞藏族重大禁忌 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）大学生生态文明观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究状况 |
| 一、国内研究状况 |
| 二、国外研究状况 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究的重难点与创新点 |
| 一、研究的重点、难点 |
| 二、研究的创新点 |
| 第一章 大学生生态文明观教育的内涵与特点 |
| 第一节 大学生生态文明观教育的内涵 |
| 一、生态文明的内涵 |
| 二、生态文明观的内涵 |
| 三、生态文明观教育的内涵 |
| 四、大学生生态文明观教育的内涵 |
| 第二节 大学生生态文明观教育的特点 |
| 一、教育方式的渗透性和循环性 |
| 二、教育内容的时代性和关联性 |
| 三、教育功能的导向性与实践性 |
| 第二章 大学生生态文明观教育的理论指导与借鉴 |
| 第一节 大学生生态文明观教育的理论指导 |
| 一、马克思恩格斯生态文明观的理论指导 |
| 二、中国特色社会主义生态文明思想的理论指导 |
| 三、新时代中国特色社会主义生态文明思想的理论指导 |
| 第二节 大学生生态文明观教育的理论借鉴 |
| 一、传统生态文明思想的理论借鉴 |
| 二、西方环境伦理思想的理论借鉴 |
| 第三章 大学生生态文明观教育的成绩与问题 |
| 第一节 大学生生态文明观教育取得的成绩 |
| 一、政策推动规范完善的课程设置 |
| 二、多方探索绿色主题的教育途径 |
| 三、相继创建示范效应的“绿色大学” |
| 第二节 大学生生态文明观教育存在的问题 |
| 一、生态文明观内容渗透缺乏体系化 |
| 二、生态文明观教育活动缺乏延续性 |
| 三、生态文明观教育队伍缺乏专业化 |
| 四、生态文明观教育效果缺乏实效性 |
| 第三节 大学生生态文明观教育问题的原因分析 |
| 一、生态文明观教育制度相对滞后 |
| 二、生态文明观教育资源相对缺乏 |
| 三、生态文明观教育环境相对薄弱 |
| 第四章 大学生生态文明观教育的目标与内容 |
| 第一节 大学生生态文明观教育的目标 |
| 一、大学生生态文明观教育的总体目标 |
| 二、大学生生态文明观教育的具体目标 |
| 第二节 大学生生态文明观教育的主要内容 |
| 一、生态文明和谐观教育 |
| 二、生态文明价值观教育 |
| 三、生态文明法制观教育 |
| 四、生态文明消费观教育 |
| 五、生态文明科技观教育 |
| 第三节 大学生生态文明观教育的课程设计 |
| 一、大学生生态文明观教育课程设计的基本原则 |
| 二、大学生生态文明观教育课程的设计方案 |
| 第五章 大学生生态文明观教育的途径与方法 |
| 第一节 大学生生态文明观教育的途径 |
| 一、统筹推进生态文明观课程育人 |
| 二、扎实推动生态文明观实践育人 |
| 三、深入推进生态文明观文化育人 |
| 四、创新推动生态文明观网络育人 |
| 五、切实强化生态文明观管理育人 |
| 第二节 大学生生态文明观教育的方法 |
| 一、舆论宣传与价值引导相结合的方法 |
| 二、环境熏陶与榜样示范相结合的方法 |
| 三、主题实践与情境体验相结合的方法 |
| 第六章 大学生生态文明观教育的有效性与评价 |
| 第一节 大学生生态文明观教育的有效性 |
| 一、大学生生态文明观教育要素的有效性 |
| 二、大学生生态文明观教育过程的有效性 |
| 三、大学生生态文明观教育结果的有效性 |
| 第二节 大学生生态文明观教育评价 |
| 一、大学生生态文明观教育评价的方案 |
| 二、大学生生态文明观教育评价的指标 |
| 三、大学生生态文明观教育评价的方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（8）新时代大学生社会主义核心价值观教育模式建构研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.2 国内外研究动态与文献评析 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究创新点与难点 |
| 2 大学生社会主义核心价值观教育的理论阐释 |
| 2.1 社会主义核心价值观教育研究的基本概念 |
| 2.2 社会主义核心价值观科学构建的逻辑分析 |
| 2.3 大学生社会主义核心价值观教育的学理审思 |
| 3 大学生社会主义核心价值观教育的时代意蕴 |
| 3.1 大学生社会主义核心价值观教育的时代境遇 |
| 3.2 大学生社会主义核心价值观教育的时代价值 |
| 3.3 大学生社会主义核心价值观教育的时代内涵 |
| 4 新时代大学生社会主义核心价值观教育的现状审视 |
| 4.1 新时代大学生社会主义核心价值观教育的基本经验 |
| 4.2 新时代大学生社会主义核心价值观教育的现状分析 |
| 4.3 新时代大学生社会主义核心价值观教育的问题反思 |
| 5 新时代大学生社会主义核心价值观教育模式的理论建构 |
| 5.1 新时代大学生社会主义核心价值观教育模式的理念架构 |
| 5.2 新时代大学生社会主义核心价值观教育模式的建构生成 |
| 6 新时代大学生社会主义核心价值观教育模式实施的路径选择 |
| 6.1 新时代大学生社会主义核心价值观教育之队伍建设 |
| 6.2 新时代大学生社会主义核心价值观教育之课堂教学 |
| 6.3 新时代大学生社会主义核心价值观教育之实践体验 |
| 6.4 新时代大学生社会主义核心价值观教育之校园文化 |
| 6.5 新时代大学生社会主义核心价值观教育之网络育人 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 学位论文数据集 |
（9）从教育目标看小学音乐欣赏课的人文价值（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| 四、文献综述 |
| 第一章 音乐欣赏及其教育目标 |
| 第一节 音乐欣赏及其理论内涵 |
| 一、音乐欣赏概念 |
| 二、四种音乐教育哲学理论下的音乐欣赏内涵 |
| 第二节 教育目标 |
| 一、教育目标概念 |
| 二、从中外教育史看教育目标内涵和特点 |
| 第三节 教育目标与音乐欣赏教育 |
| 一、从美国音乐教育的目标看音乐欣赏教育目标 |
| 二、21世纪“核心素养”下的教育目标 |
| 三、音乐欣赏课人文目标内涵 |
| 第二章 小学音乐欣赏课人文价值体现 |
| 第一节 “新课标”人文性观念指导下的小学音乐欣赏课 |
| 一、《2011年版义务教育音乐新课标》及其《解读》 |
| 二、义务教育音乐教科书及教师用书 |
| 第二节 全国音乐欣赏优质课教学实践状况 |
| 一、教育部2016-2017年度优质课评选标准 |
| 二、教师用书中11首欣赏曲目的教学目标 |
| 三、15节音乐欣赏部优课教学目标 |
| 四、音乐欣赏部优课课堂案例 |
| 第三章 小学音乐欣赏教育“人文价值”内涵的讨论 |
| 第一节 小学音乐欣赏课人文目标的实施情况分析 |
| 一、《音乐新课标》、《解读》中的音乐欣赏和人文目标分析 |
| 二、从音乐教科书及教师用书看小学音乐欣赏人文价值 |
| 三、15节音乐欣赏部优课案例分析 |
| 第二节 小学音乐欣赏教育“人文价值”缺失的原因 |
| 一、音乐教育研究者缺乏系统、全面的教育理论体系 |
| 二、知识与技能目标成为音乐欣赏教学的首要目标 |
| 三、一线教师缺乏教育责任和意识 |
| 第三节 小学音乐欣赏教育的“人文价值” |
| 一、音乐的人文价值 |
| 二、教育目标对小学音乐欣赏教育的启示 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 在学期间所发表的文章 |
（10）玛克辛·格林实践教育哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、玛克辛·格林的成长经历与学术生涯 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、已有研究成果述评 |
| (一)格林的学术定位 |
| (二)格林的哲学思想 |
| (三)格林的民主社会思想 |
| (四)格林的教师哲学思想 |
| (五)格林的课程哲学思想 |
| (六)格林的学习哲学思想 |
| (七)格林的教育影响 |
| 四、研究内容和方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的缘起 |
| 1.1 美国动荡的时代背景 |
| 1.2 马克思实践哲学和西方马克思主义的借鉴 |
| 1.2.1 马克思实践哲学的借鉴 |
| 1.2.2 西方马克思主义的借鉴 |
| 1.3 批判教育哲学和美国马克思主义教育哲学传统的继承 |
| 1.3.1 批判教育哲学的继承 |
| 1.3.2 美国马克思主义教育哲学的继承 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的基点 |
| 2.1 基于实践的人本自由 |
| 2.1.1 人本自由的理解 |
| 2.1.2 人在实践活动中获得自由 |
| 2.2 基于社会问题的自我困境 |
| 2.2.1 资本主义社会问题的多重显现 |
| 2.2.2 社会问题导致的个体自我困境 |
| 2.3 基于意识唤起的全面觉醒 |
| 2.3.1 基于意识的现实揭露和批判 |
| 2.3.2 基于批判性反思意识的现存幻象 |
| 2.3.3 全面觉醒的教师培养全面觉醒的个体 |
| 2.4 基于自我实现的民主社会构建 |
| 2.4.1 理性与道德并重的自我实现 |
| 2.4.2 正义的民主社会建构 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的核心内容 |
| 3.1 打破沉默:批判教育的探索 |
| 3.2 想象教育的阐释与构思 |
| 3.2.1 关于想象教育的阐释 |
| 3.2.2 聚焦文学与艺术的想象教育 |
| 3.2.3 发展于对话教学中的想象教育 |
| 3.3 实践教育哲学观的建构 |
| 3.3.1 走向自由实践的教育 |
| 3.3.2 洞察人性与理想社会愿景的实现 |
| 3.3.3 承载双重启蒙的教育使命 |
| 3.3.4 追求知识的本真意义 |
| 3.3.5 探寻通向真理的民主教学法 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的特征 |
| 4.1 历史性的研究脉络 |
| 4.2 实践性的理论指向 |
| 4.3 辩证性的观点表达 |
| 4.4 整体性的研究视角 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 玛克辛·格林实践教育哲学思想的启示 |
| 5.1 教育与实践关系的多维理解 |
| 5.1.1 作为教育本体的实践 |
| 5.1.2 作为教育目的的实践 |
| 5.1.3 作为教育主体的生命实践 |
| 5.1.4 作为教育内容的实践 |
| 5.1.5 作为教育方式的实践 |
| 5.2 教育与人和社会的内在关联 |
| 5.2.1 培养理想社会的理想“新人” |
| 5.2.2 以实践为纽带的三维关联 |
| 5.3 教师反思的评价之维 |
| 5.3.1 教师反思的本体是评价 |
| 5.3.2 教师反思之评价的立足点 |
| 5.3.3 教师反思之评价功能的实现 |
| 5.4 实践哲学与教育哲学关系的理解与诠释 |
| 5.4.1 历史视野中的实践及实践哲学 |
| 5.4.2 实践哲学与教育哲学的联姻 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :格林学术成果年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
四、师范大学学生的专业思想的现状分析及其教育初探（论文参考文献）
- [1]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [3]基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究[D]. 卢红博. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [4]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)
- [5]“90后”大学生劳动观教育研究[D]. 郑银凤. 西南交通大学, 2016(04)
- [6]变迁与选择 ——拉卜楞地区的藏族教育研究[D]. 路宏. 兰州大学, 2020(12)
- [7]大学生生态文明观教育研究[D]. 裴艳丽. 武汉大学, 2018(01)
- [8]新时代大学生社会主义核心价值观教育模式建构研究[D]. 蒋艳. 中国矿业大学, 2019(04)
- [9]从教育目标看小学音乐欣赏课的人文价值[D]. 李霖. 西南大学, 2020(02)
- [10]玛克辛·格林实践教育哲学思想研究[D]. 郭建斌. 山西大学, 2020(12)