一、小学教改的一次尝试（论文文献综述）
陈玉芳[1]（2015）在《改革开放后上海中小学教育家办学个案研究》文中指出改革开放后,中国教育迎来了大发展时期,上海基础教育界涌现出一批本土特色明显的教育家,他们的办学思想与实践类型多样,路径各异,成效显著,辐射力强。从办学主体、办学起始与重心、办学线路、办学切入点四个方面对这些教育家办学个案进行分析后,发现段力佩、吕型伟、顾泠沅、刘京海四位教育家的办学理念与实践丰富而深刻,分属于不同类型,分布在不同时期,是上海教育改革发展中的典型个案,因此本研究将四者确定为主要研究对象。段力佩校长带领着上海市育才中学锐意进取,持续创新,走在上海教育改革与发展的前列,使“育才经验”分别于二十世纪六十年代和八十年代两次风靡全国教育界,成为中国学校改革的典范。吕型伟以多样化的教育改革实验和长期的课题研究引领着全国多所学校进行持续性整体改革,探索新的办学模式,对上海乃至全国中小学的办学理念和方式都产生了影响。顾泠沅以数学教学改革的成功经验带动了上海市青浦地区学校整体改革和质量提升,并且在“青浦经验"的基础上提炼出教育实验理论和“行动教育”教师专业发展模式,具有教育理论与实践双向建构的示范意义。刘京海校长创造性韵提出了“成功教育"思想,并设计、组织、实施了“成功教育”实验,不仅使上海市闸北八中从一所教学质量较差的学校变成了全国知名的明星学校,而且通过创新的办学方式——委托培养,带动着上海市许多薄弱学校提高了教学质量,如今“成功教育”正走向国际,在周边国家中逐步推广。研究了四例个案后,结合海派文化特征和文化模式理论,尝试总结改革开放后海派教育家办学的群体特征：他们领风气之先,理念超前,敢说敢做；他们心态开放,具有国际视野,积极开展国际教育交流；他们注重教育公平,爱无差等,以规范保障质量；他们务实致用,注重解决实际问题。海派教育家们这些教育思想、精神特质、办学思想与实践,是当代上海乃至当代中国教育界最宝贵的财富。
赵靖茹[2]（2012）在《我国藏族的民族教育政策研究 ——基于“内地西藏班”的实例分析》文中研究指明民族国家如何对待和解决少数民族问题,一直是当今世界的研究热点。无论是发达国家还是发展中国家,无论是全球经济竞争的需求还是社会凝聚力的需要,教育都是民族国家制定国家政策的重要工具。民族国家运用教育手段解决少数民族问题,是世界民族国家保证国家安全与地区稳定发展的一般规律。西藏是我国最特殊的少数民族地区。西藏地处世界屋脊、单一的藏民族高度聚居、长期政教合一的封建农奴制度残留痕迹、全体藏民笃信喇嘛教、外国势力策划分裂活动一直活跃,西藏因此成为一个斗争繁杂、举世注目、非常敏感的地区。西藏的稳定,涉及国家的稳定,西藏的发展,涉及国家的发展,西藏的安全,涉及国家的安全。西藏的安全、稳定与发展,从根本上依靠经济发展和文化繁荣；培养新西藏建设人才,是发展经济和繁荣文化的人才保证。作为未来西藏建设人才的藏族中学生,借助1984年制定的内地西藏班政策,在内地获得了富有内涵的成长。该政策创造了少数民族教育最独特的异地办学方式,在藏族学生成长的最关键时期施加影响,以同等享受优质教育资源影响和带动藏族群众,在内地营造民族教育的自然成长环境,有效促进了汉藏民族交流,藏族中学生毕业后返回西藏工作,成为建设新西藏的优质人力资源。内地西藏班政策是中央针对特殊的西藏采取的独创性尝试,成为藏族等少数民族教育政策的成功借鉴。本研究根据少数民族教育政策的制定策略,运用教育公平理论、多元文化整合教育理论、人力资本理论、可持续发展理论构筑理论框架,重点研究内地西藏班政策,围绕该政策的起源、目标、实施、结果、评价,通过对藏族中学生的内地适应性研究和内地西藏班政策实施过程与效果研究,探寻内地西藏班办学模式效果、藏族中学生跨地域跨文化成长、执行党的民族政策三者之间的内在联系,为藏族民族教育政策提供有益借鉴。本研究立足于三个研究层面：宏观上从世界上不同民族国家少数民族教育政策的内涵与发展,深入到西藏经济社会及教育发展变化的研究；中观上从内地若干西藏民族中学的办学研究,深入到藏族中学生的内地适应性评价研究；微观上从上海共康中学的历史与特色研究,深入到共康中学学生个体的成长效果研究。三个层面的研究运用了以下方法：通过文献研究法,梳理了少数民族教育政策的历史发展和最新研究成果；通过问卷研究法,对全国一届近50%的内地西藏班藏族中学生进行调查问卷,并做了数据分析；通过访谈研究法,了解内地西藏班政策的实施,笔者赴武汉、重庆、上海、绍兴、常州、南通、北京、天津、郑州等地的11所西藏民族中学访谈校长、德育教导、班主任、学生；通过实地考察法,进行内地西藏班政策的效果和价值研究,2010年、2011年连续两年本人赴西藏调研,深入到拉萨、日喀则、山南、林芝、那曲五个地市,走访西藏地市级和乡村学校10所,了解西藏中小学教育发展情况进行对比研究,深入到内地西藏班在校学生的家中向其家长了解对该政策的看法和建议,向现在藏工作的内地西藏班毕业生了解其求学感受和政策评价。技术手段上借助因子分析法,选取了“对中学生提升文化知识的质量评价、对中学生认识世界和了解社会的效果评价、对中学生培养独立思考和解决问题的能力评价、对学习中国文化与本民族文化的联系评价、对传递的文化与本民族文化的联系评价、对拓展文化视野的评价、对认同本民族文化的评价”等十个指标进行综合分析,通过确定相应的评分标准,运用因子分析模型,将十个实测变量转换为学习、文化、民族三个主成分因子,并对参加问卷调查的上海共康中学94名学生的三个主成分因子的计算得分进行分析,按照综合评价得分数据左偏分布特征,获得了对内地西藏班政策效果较高评价的结论。根据因子分析法结论、问卷数据结果,结合访谈观点,得出以下结论：综合得分左偏分布证明内地西藏班政策整体效果良好；学习、文化、民族是影响内地西藏班政策效果评价的三大因子。政策执行方面：生源的质量保证了内地西藏班政策的高起点与可持续发展；限定的西藏领导干部子女的入学率,保证该政策的严格执行和教育发展的公正公平。藏族学生培养和选拔制度的分离,保证了对藏族学生评价的客观公正,以及人才培养明确的目标和民族政策执行的可持续性。藏族中学生内地适应性方面：藏族厨师内地支教可以提高政策效果评价；藏族中学生在内地的藏语学习难度超过汉语。政策评价方面：内地西藏班政策全面带动了汉藏文化交流；大量的内地西藏班毕业生成为西藏基层干部,维护国家政权,保证民族团结,体现鲜明的政治功效；内地西藏班政策带动中央在藏其它政策的落实和执行。政策建议方面：实施了26年的内地西藏班政策需要适当的调整,以“民居制”代替封闭式学校管理,以“助学金”方式支持学生回家探望,用市场理念配置教育资源,提高内地西藏班教学质量,注重内地西藏班政策与少数民族教育政策、与西藏人才政策的一体化衔接本研究的创新之处在于：内地西藏班政策独特的政治价值和文化价值对于促进藏汉民族相互认同、保证国家安全稳定具有重大政治意义,为世界民族国家解决民族问题提供了有益借鉴,选题新颖独特。从国家、区域、学校、个体四个层面,运用定性与定量相结合的方法,客观评价了政策效果,方法科学准确。在宏观、中观、微观等层次都获得富有意义的成果,对国家层面藏族等少数民族教育政策的制定、对区域层面教育政策的执行、对个体层而藏族等少数民族学生的成长都具有实实在在的指导意义。内地西藏班的独特政策,体现了中央更强的统筹性、地方服从中央的政治性、民族地区与内地省市更融洽的协调性、学校自主办学的灵活性、培养人才更鲜明的适用性,是最独特、最有效的中国特色少数民族教育政策。该政策的成功实践对我国藏族等少数民族教育政策体系的建立完善具有积极的策略意义：通过教育带动少数民族地区发展,是最有效的手段；按照“积极差别对待”的原则,保证藏族等少数民族教育优先发展的战略地位；少数民族教育必须坚持社会主义办学方向,承担民族团结的使命；尊重少数民族文化与传统,优先加大少数民族人才培养力度；加强政策宏观调控,把西藏等少数民族地区发展纳入国家整体发展规划。
孙军[3]（2014）在《中小学校长的时间问题 ——校长调查与个案研究》文中研究说明校长在中小学校内,兼具领导者、管理者、教师等身份,他们在学校发展、教师发展、学生发展中发挥着重要作用。而时间作为校长的领导与管理实践的重要对象和重要途径,却常常被众多校长所忽视。从时间管理视角来看,校长应主要抓住出主意、用干部两个关键点,领导学校从容发展；校长需要拥有强烈的时间意识,善于授权、长于沟通,充分发挥评估与奖惩的效力,对学校实施节奏管理；校长作为教育者,也应当身体力行、终身学习,成为课堂教学时间管理的研究者、教师专业成长的引领者。对国内277位正职校长进行问卷调查、统计与分析后的结果显示：在自我监控观、效能感方面,因学校层级、学校规模、校长学历不同,校长之间存在非常显著的差异或者显著差异；学校层级与校长每周工作时间呈非常显著的正相关,学校规模、校长学历与校长每周工作时间呈显著的正相关,即学校层级越高、学校规模越大、校长学历越高,校长每周的工作时间也就越长；校长工作时间分配从多到少依次是：行政事务、教育教学管理与实践、参加学习和培训、社会事务、教师管理,其中处理行政事务平均占用工作时间的45.98%。本研究随后在区域内选择发展稳健、办学声誉良好的小学、初中、高中各一所学校的校长展开个案研究。三位校长各有特点：X校长执著推进以“友善用脑”为主要标志的学校文化,带领学校生动发展；Y校长豪爽而执著地奉行拿来主义,集百家之长而高效推进课堂教学改革；Z校长特别注重规则,带着个人的教育理想去全面承续学校蓬勃发展的惯性。三位校长和他们的学校不约而同地以实际行动追求办学效益：A小学期望每个孩子能够“享受快乐童年”—快乐度过小学六年时间；B中学追求适合每个孩子（初中学生）的高效课堂—获得较高效益的初中三年学习时间；C学校追求“大气、诚朴、幸福”的三原色—让每一个孩子幸福度过C学校生活的每一个阶段（三年、六年、九年、十二年甚至十五年）。这既是三所学校的文化特色,也是三位校长的时间管理的出发点。随着个案研究的不断深入,论文真实展现了三位校长如何在学校领导与管理中分配与使用时间,以及他们如何成功地把握时间的脉搏,有效地规划与引领学校发展、师生发展。论文期望能够借此实例,给中小学校长们以启发和帮助。通常,校长理应是高效能人士,理应拥有明确的目标,懂得把握事务的进退取舍,且长于拓展个人的业务能力和可使用时间。而校长实施高质量的时间管理,将有利于学校长期发展的从容,有利于学校常规运转的健康节奏,有利于校长个人的专业化持续成长。结合调查和访谈,论文认为,当下校长优化时间管理的主要策略有三：修人脉,赢得上下级的支持；强意识,提升时间管理的自觉；得方法,科学实践时间管理。
周婧景[4]（2013）在《博物馆儿童教育研究 ——儿童展览与教育项目的视角》文中研究表明其一,儿童阶段是人一生中语言、智力、性格和潜能开发之关键期,儿童教育成败直接关系一个民族未来的群体素质及其发展高度。其二,研究显示博物馆记忆重要而持久1,早期正面或负面的经验会继续在记忆中保存、发酵,影响受众与博物馆的长期关系,经营儿童,即经营博物馆的未来。其三,博物馆区别于家庭、学校教育机构,采用新颖活泼的教育形式,摒弃传统的空洞说教,鼓励儿童动手操作并参与探索,以“革新”的方式加入儿童教育之列,成为家庭、学校教育之延伸和补充。其四,我国约3亿儿童,儿童博物馆数量却屈指可数,一般博物馆亦较少为儿童开设专区,教育忽视儿童群体。与美国0.6亿儿童建有300余家儿童博物馆,教育从娃娃抓起,争相推出各种适合儿童的活动2,形成鲜明反差。其五,除国内实务界尚未推广儿童教育外,此领域的系统研究亦属理论界的薄弱一环。基于诸上五点原因,本研究择定开展博物馆儿童教育研究。欲解决问题为：针对检测出的国内博物馆儿童教育现存问题对症施策。由此,一系列问题摆置面前：儿童教育内容庞杂,研究如何展开?现存问题多样,怎样科学检测?原因浮于表面,内在症结如何发掘?问题呈现纷杂,针对性的改善之策怎样寻绎?本研究提出解决办法：聚焦于博物馆儿童教育,实施分类；构建教育评估指标体系,检测各类型现存问题；针对问题提出解决办法;同时,再就各类型抽象出共同核心问题,寻求根本解决之道。思路为：基于博物馆儿童教育现状分析,从广义博物馆教育出发,依实践领域将儿童教育划为两类,构建起本研究论述开展之框架；经由两种类型国内、外案例解析与评估,并结合对比与讨论,窥寻影响其效益之症结,针对问题展开具体分析并对症施策,同时归结各类儿童教育特征；将研究推至高潮,把国内两类教育“融为一炉”,试图标本兼治地提出根本问题之解决策略;最后,将实务升华至理论,完成本研究总结与前瞻。文分八章节。绪论在于阐明研究动机、意义、范围、方法及相关研究回顾与总结。第一章提出问题,为研究开展之前提,主要进行历史梳理、对象分类及现况分析。第二、三、四章分析问题。第二章进行本研究相关理论的整理及运用,归结之意不在于呈现整理结果,在乎对其巧加运用,据此科学设计本研究之方法。第三、四章施用此法,分别就博物馆两种教育类型进行深入、针对性研究与探讨。先开展问题描述；阐明案例选定因素并依此择定国内外3组计12个案例；再通过案例各要素细致解析,研究者内部评分以及问卷或访谈外部检测,并结合国内外案例对比,寻绎国内各类型所突显问题；展开分析与讨论,同时提炼此类型共有特征。第五、六、七章解决问题,分别就检测出的国内各类型问题展开策略研究。第五、六章分别针对不同类型现存并影响效益的问题,结合观察、问卷或访谈反馈信息,提出相应的改善之策,并构建不同类型的理想模式。第七章研究转向深入,将两类型合一,发掘根本症结,并提出解决策略——依据先贤研究成果,结合博物馆特性,尝试订立博物馆0——18岁儿童四阶段教育指南。第八章为研究成果总结与升华。从实务到理论,藉由本研究所获研究成果,凝练出具普遍意义的四大理论；就本课题未来的研究作出前瞻性思考和趋势分析。研究成果及其发现：经由国内问题案例与国外先进案例横向对比,及国内案例自身纵向比较,切实地归结出各类型各九大问题并施以对策；为科学检测问题,构建各类型评估指标体系；针对各类型核心问题,制订博物馆儿童教育指南；就博物馆儿童教育现象,凝练四大理论；参鉴国际博物馆儿童教育流变,展望博物馆儿童教育未来之路。尽管研究显示国外博物馆儿童教育现今“略胜”一筹,然,国内儿童教育亦逐步呈现发展态势,若能避己之短,互取所长,方可有效提升国内儿童教育效益。同时,依各类型属性差异,主张各类型发展采取阶段性策略。现阶段宜广泛推广儿童教育项目；新馆预留空间、老馆另辟分馆或改陈,逐步试水儿童专区；政府大力援持下,儿童博物馆从个别试点起步。
李春梅[5]（2015）在《上进型大学英语青年教师专业学习个案研究：社会心理学视角》文中进行了进一步梳理大学英语教师专业学习是教师专业发展的重要途径,但对上进型大英教师的实证研究尚处于起步阶段。本研究对这一群体的专业学习实践及原因进行一定的探索,主要回答两组研究问题：（1）上进型大英青年教师参与哪些学习活动?她们的专业能力有哪些变化?（2）这些变化与教师元专业能力和学习需求有何联系?其中起主导作用的需求是什么?在这样的需求影响下,教师感知到的学习环境有哪些?对专业学习有怎样的影响?本研究采用个案研究方法,对三位上进型大学英语教师进行为期两年半的历时跟踪研究。研究者基于场地观察、访谈、反思日记和文件实物等研究数据,在心理场论与需求层次理论的指导下,对三人的专业学习样态进行中观层面的观察和描述,对她们的专业能力和元专业能力变化进行归纳和比较,并探究其变化原因。本研究主要有以下发现：（1）三位上进型大英教师积极热情地参与了教学、管理和研究三类实践活动,其分项专业能力均有不同程度提升,但分项能力发展侧重各有不同；（2）她们取得不同学习结果的原因是：一方面元专业能力处于不同发展阶段,另一方面受不同的优势学习需求驱动,对外界环境因素有不同的感知；（3）三位教师的优势需求虽然都处于较高层次,但仍旧有差异性；其需求层次越高,成长性需求越多,教师的主体性越强,感知到的有利环境因素越多,教师的元专业能力发展越成熟,越容易形成良性的学习循环,使其保持高效、持久的职业发展。本研究结果的意义主要有以下三方面：（1）本研究首次提出元专业能力的概念,并初步界定了其构成要素,这有助于完善教师专业能力的理论体系；（2）本研究结果发现了优势需求及教师所感知到的环境对教师学习过程和结果的影响,这拓展了心理场论和需求层次理论在教师学习研究中的应用；（3）本研究首次将上进型大英青年教师作为关注对象,比较深入地呈现了他们专业学习的成绩和困惑,尝试探究其原因和解决办法,这有利于大英骨干教师队伍的建设和发展。
薛凯[6]（2019）在《芝加哥大学教育系与芝加哥大学实验学校互动关系的研究》文中研究表明由教育家杜威领导的著名核心教育改革实验——芝加哥大学实验学校对于进步主义早期教育运动的实验发展做出了巨大贡献,对芝加哥大学教育系的学科建设起到了有力的推进作用。实验学校中进行的典范实验对杜威现代理论与实践的形成也起到了举足轻重的作用,使芝加哥的教育改革与发展成为当时美国教育的重要议题。这项非常经典的现代教育实验还对世界的社会与学校教育模式产生了广泛而深刻的影响。本文意在从芝加哥大学教育系与实验学校合作关系的角度,分析实验学校开展的经典教育活动和在其中成功建立的民主关系制度对世界一流大学与世界一流学科的构建可以起到建设性作用,也给予教育学研究及教育实践活动当中一份可咨学习、参照与发展、创造的新颖思路。杜威是美国现代教育改造的成功开拓者,现代美式教育之父,现代西方优质教育的公认奠基人,在世界的现代教育实践开展方面与理论研究领域都取得了很大的成功,使人类教育向前迈出了一大步,开辟出了教育改革活动的新天地。现代先进高新尖端科学技术以便捷社会生活为目标与动力,推动社会与自身发展。杜威将实验学校作为对现代教育雏形的一次重要实验对世界的现代教育有着极大影响,教育资源投入颇大。大学的教员团队,包括教授、专家给予实验学校科技教育顺利开展以大量的科学指导,因此双方也形成了学科教学与学科建设互利互动稳定良性的动态联系。杜威对现代科技与社会生活教育的重大变革为世所纷纷效仿,在现代教育教学改革方面也是举世瞩目的先进典范和世界教育的改革先锋,实验学校将杜威理论灵动再现,它对于现代教育改革的成功之路也很值得我们去发掘、去借鉴、去采纳它的有益经验给我们带来的重要启发。本文分八个部分来分析和讨论芝加哥大学与实验学校的合作关系,以期找到双一流建设的金钥匙,并为当下现代大学的学科建设、院系发展、大学与实验学校互动提供一定的参考。在芝加哥大学教育系与芝加哥大学实验学校良性互动的合作关系发展中,共同推动了教育的向前发展与现代教育体制的进步和完善。本文将从多个维度对芝加哥大学教育系与实验学校合作关系这个生动的现代经典教改实验成功模式中留下的这些宝贵经验作出分析和研判。第一部分是介绍作者写作的一系列背景,介绍作者的研究缘由、研究的意义和价值、研究的构想与思路以及研究的方法等等。第二部分讲述杜威教育理想的萌发,与他的从事教育历程。第三部分是芝加哥大学的教育系与实验学校的建立过程,简明地对芝加哥大学教育系和实验学校的建设进行了背景说明。第四部分对其教育实验在理论上的宏观顶层设计展开论述,着重于分析芝加哥大学对实验学校给予的宏观指导。以及实验学校如何得益于大学的支持进行学校的具体教学方案设计、实验操作流程运行和双方在实践活动中的实际合作关系。第五部分是芝加哥大学的教育系对教育实验的实践进行具体指导的详尽论述,从具体层面分析芝加哥大学教育系在实践上指导实验学校的学校整体规划、管理制度、课程设置、教育内容等等。第六部分是对实验学校人员管理经验的总结。第七部分是成果概述,简单介绍它们丰硕的研究成果。第八部分阐明了教育系与实验学校双向互动对教育启示与思考的良多裨益。基于此,本研究从芝加哥大学教育系与其内部的实验学校的合作视角出发,阐析其高效互动关系,以期探明实验学校与大学之间的运行方式,从而思考大学教育系内设实验学校的发展模式和与其他机构合作的有效机制。重新深入领会、了解世界教育史上的著名经典实验,具有重要意义。本文的合作关系中,尤突出了在工业社会下,杜威教育的现代科技教育特色。
杨晓平[7]（2014）在《中小学教师非正式学习研究 ——基于自我统整的教师发展视角》文中研究指明教师发展关乎教育质量之根本。教师发展受多方面要素的影响。有质量的教师发展,需要内源性动力的激发与维持。调查研究显示,由教师自我组织、自我决定、自我激励的非正式学习活动是促进教师发展的最重要方式之一。但是,长期以来,不论是我国理论研究学者还是基层实际工作者都比较重视自上而下的、教育行政管理部门组织、安排和要求的正式学习,对教师非正式学习的关注极为不够。本文作者认为,教师是社会价值与自我价值高度统一的完整的人。教师发展不仅包含教师专业发展,同时还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现。教师发展是在外在专业标准要求与教师内在自我发展需要的融合中实现的。教师的自我统整发展需要是实现教师发展的内源性动力。因此,本研究基于自我统整的教师发展视角,聚焦于实现教师自我统整发展最重要的实现方式——非正式学习进行较为系统而深入的研究。本论文分别以国内外学者对教师非正式学习进行研究的现状和我国中小学教师进行非正式学习的实践现状为研究的两条逻辑起点。一方面,通过对国内外相关文献研究的梳理与分析,发现教师非正式学习理论研究中存在问题；另一方面,基于对我国中小学教师非正式学习的实践现状进行考察,发现教师非正式学习实践中存在若干问题。以这些问题为整个研究的逻辑起点,运用历史法、文献法、调查法等多种研究方法,探讨中小学教师非正式学习的本体、建构中小学教师非正式学习的理论、剖析中小学教师非正式学习的影响因素、凝练中小学教师非正式学习的实践模式、讨论中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系、论证中小学教师非正式学习的条件保障。通过本研究,尝试建构我国中小学教师非正式学习的理论框架与可示范的实践范式。全文共分为八个部分。具体如下：第一部分导论。本研究首先通过对中小学教师学习与发展问题进行问卷调查及访谈,揭示出与中小学教师日常工作紧密相关的非正式学习活动及其对教师发展的影响。通过对国内外有关教师非正式学习研究文献的梳理和分析,发现教师非正式学习在研究与实践中存在诸多问题。作者在分析导致问题的成因后,提出教师是一个具有社会价值与自我价值高度统一的完整的人,教师发展不仅指教师专业发展,还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现,教师发展需要进行自我统整。自我统整的教师发展理念的实践方式便是教师非正式学习。第二部分中小学教师非正式学习的现状考察。本部分从中小学教师非正式学习的观念与意识、中小学教师非正式学习的方式和方法、中小学教师非正式学习的意义和价值、中小学教师非正式学习的文化和氛围四个维度,对地处我国西南地区的四川省、云南省、贵州省、重庆市、西藏自治区的共计13所学校、近千名中小学教师进行问卷调查,对部分教师进行访谈,进一步揭示在真实的教育场景中教师非正式学习的发展现状。通过调查研究发现中小学教师非正式学习存在诸多问题：非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱、自主发展的离散性与专业精神的淡漠化、非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性、非正式学习理论的缺失与转化运用的低效等。这些问题在不同程度和不同方面严重影响着中小学教师的发展。第三部分中小学教师非正式学习的本体探讨。根据对教师非正式学习相关研究文献的梳理、分析,并结合对我国中小学教师非正式学习现状的调查研究,探讨中小学教师非正式学习的基本性问题。本部分基于自我统整的教师发展理念,论证提出了中小学教师非正式学习的实质、主要类型、基本结构、基本特征等教师非正式学习的本体性问题。第四部分中小学教师非正式学习的理论建构。基于前述部分对中小学教师非正式学习的调查研究与本体探讨,本部分依据自我统整的教师发展理念,运用社会文化理论、自我导向学习理论、转化学习理论、知识管理理论的核心思想,尝试建构中小学教师非正式学习的如下理论：社会文化理论创生中小学教师非正式学习的文化生态支持系统、自我导向学习理论达成中小学教师自我实现目标的统整、转化学习理论揭示中小学教师内在质变学习的发生机制、知识管理理论促进中小学教师知识自组织系统的形成。第五部分中小学教师非正式学习的影响因素剖析。重点探讨了影响中小学教师非正式学习的诸如制度性因素、文化性因素以及教师个体的主体性因素等,并对其作了较为全面的分析。作者揭示出在这些影响因素中,制度性因素主要集中在学校科层制下的“劳动分工”、“非人格化取向”、“权威等级”、“规则系统”、“职业取向”等模式方面；文化性因素集中在成绩本位的学校考试文化、培训本位的教师学习文化、考核本位的教师道德文化方面；至于个体性因素则集中反映在中小学教师的“学习者”身份感、自我价值感以及自我存在感等方面。第六部分中小学教师非正式学习的实践模式。基于对中小学教师非正式学习的现场研究,作者凝练概括出由“场”内与“场”外研究的一体化、学生与课程研究的一体化、规范课题与草根课题研究的一体化所构成的一体化研究模式；由建构“自我”的阅读、捧着“情怀”的阅读、回归“生活”的阅读组成的“三位一体”阅读模式；由“教课”向“学课”转向、“听课”向“观课”转向、“教师议课”向“师生议课共同体”转向所构成的“三课一体”学习模式；以及通过结成教师身份共同体、生成教师情感共同体、做成教师实践共同体、形成教师文化共同体所体现的实践共同体模式。从教师的研究、阅读、学习和实践四个方面初步建构一套中小学教师非正式学习的实践模式。第七部分中小学教师非正式学习有效性的自我评价。本部分从自我统整的教师发展视角出发,并依据中小学教师非正式学习的基本理论,从教师非正式学习的目标、方法、内容、动力四个方面建构中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系。第八部分中小学教师非正式学习的条件保障。本部分重点讨论了科层权力与专业权力的协调、正式组织与非正式组织的整合、制度与文化的协同、专业信念、理想与意识的互促等方面。从教师专业权力、非正式组织、制度、文化以及教师个体的主体因素等方面为中小学教师非正式学习提供条件保障。
娄元元[8]（2015）在《学校发展中的教师领导研究》文中认为学校发展与变革是时代的主题,教师是学校变革的关键。近年来,教师领导的研究成为国外研究的前沿问题,人们呼吁教师承担起领导变革的责任,教师不能仅仅实施自上而下的变革,应该成为变革的发起者和领导者,领导学校发展。教师的领导潜能被视为学校中尚未开发的资源,教师领导成为促进学校发展与变革的重要策略。教师领导的研究肇始于美国20世纪80年代的第二次教育改革,经过近三十年的发展,教师领导的内涵不断演变,从为教师提供正式的职位,让教师成为管理者,如部门主任、生涯阶梯者等；发展到为教师提供以教学为中心的职位,发挥教师的专长,让教师承担课程开发者、员工专业发展者等角色；近年来随着学习共同体理念的出现,人们认识到教师是重建学校文化的关键,每一个教师都应该在学校中发挥领导作用。教师领导的研究在我国处于初步阶段,本研究旨在了解我国学校发展与变革的背景下,中小学教师领导的现状、存在的问题及其原因,并在此基础上提出教师领导的未来发展走向和促进教师领导发展的策略。本研究超越传统科层制的框架来思考教师领导,将教师领导置于学习共同体的框架下来认识,认为教师领导是指教师无论是否具有职位,超越课堂界限,在专业学习共同体内影响其他教师改进教育教学实践,促进教学改善和学校发展的过程。每一个教师都具有领导的潜能,都可以成为教师领导者。通过研究,本论文得出如下结论：结论一,教师领导具有集体性、探究性、合作性、情景性、自觉性的特征。教师领导是一种集体领导现象,不是少数教师个体分享领导,教师根据情景、兴趣和专长等的不同动态地承担领导角色,联合其他教师对教育教学实践进行专业探究。教师领导的构成维度包括三个方面,参与决策制定、教学领导以及教师发展领导。发展教师领导对于当代学校具有重要的价值,首先,教师领导的最大获益者是学生,教师领导有利于学生学习改善；其次,教师领导使教学成为真正的专业,使教师成为专业从业者；最后,当教师承担起领导变革的责任,有利于促进学校的持续发展。结论二,我国教师领导相关政策呈现以下特点：1.教师领导相关政策是基于传统领导观的假设,将领导等同于职位和权力,以角色为本、为教师个体赋权,具有精英主义的思想,挑选少数的教师承担领导角色。2.发展教师领导的途径主要是在行政部门的主导下,为教师提供具有等级的职位,对于教师领导者的区分是以等级的高低作为标识,而不是以教师专长的不同来区分,内涵窄化。3.对教师领导的性质认识不清,缺乏将领导视为一种学习的观点,教师领导与教师学习割裂。领导是共同体成员互惠的、有目的的学习,教师领导者应该既是领导者也是学习者。4.在教师领导的功能定位上过于强调管理,缺乏对领导的强调,领导与管理具有差异,领导倾向于变革,管理倾向于维持现状,教师领导的功能应该是领导教育教学实践的变革。结论三,对我国中小学教师领导的现状进行调研发现,中小学教师领导总体表现较低。在教师领导的三维构成中,教学领导较强,教师发展领导次之,教师参与决策最弱。教师个体特征对教师领导具有显著影响。中小学发展教师领导存在的主要问题表现在：过于重视发展正式的教师领导者,忽视了非正式教师领导者的培育,没有将广大教师作为领导的资源；教师领导的作用范围主要局限于课堂层面,教师缺乏对学校事务的领导；教师在观念上缺乏自觉的领导意识；教师领导渠道不畅,学校缺乏各类专业学习共同体为教师领导提供机会；教师领导发挥作用的方式方法有待改进。传统文化及观念、行政化的教育管理体制、学校组织结构和文化以及教师的个人观念和技能等是影响教师领导发展的因素。结论四,我国未来教师领导的发展方向要从注重发展教师领导者个体转向发展教师集体领导,建立以发挥教师专长为主的正式教师领导职位,重点发展非正式的教师领导,促使领导成为每个教师的专业角色之一。发展教师领导需要建构一个四位一体的系统,从教师个体、政策保障、学校环境支持、教师教育四个层面形成合力,共同促进教师领导的发展。
王莹莹[9]（2014）在《我国农村教师生活史研究（1949-2013） ——基于稻村的个案分析》文中进行了进一步梳理农村教师作为农村教育的组织者和实施者，是学校和乡村的灵魂,在我国现代化进程中承担着重要的历史使命。聚焦农村教师,是农村教育发展的现实呼唤。同时，随着学科的不断交叉和融合，历史研究从精英走向大众，回归平民和日常。将生活史研究引入到教育历史的研究，关注农村教师的生活史，也成为教育史研究的理论诉求。因此，回溯历史，对新中国成立以来农村教师的生活史进行研究，对于农村教育和教育史的研究都是必要的。本研究以地处中原的稻村为个案，以扎根基层的农村教师为研究对象，运用文献分析、田野考察、口述史、教育叙事等方法与途径，对该村教师的生活史进行考察，并对农村教师生活样态的变迁与农村教育政策、教师政策，乃至和国家地方的社会、政治、文化发展的关系进行了比较深入地探讨。本研究主要包含以下几部分。导论阐明了研究的缘起，对国内外相关研究的现状进行了综述，对研究的主要概念“农村教师”和“生活史”以及研究的时间和空间范围进行了界定，阐明研究的价值、研究的思路和方法，力争对全文的构思及写作进行宏观的涵盖。第一章通过对稻村所在的方县、一棵树镇和稻村及村小的介绍，对该村教师生活的主要场域进行呈现。这是研究稻村教师生活史的前提。第二章还原了20世纪40到50年代，国家政权更替中稻村教师生活的历史场景。这一时期，稻村的教师们面临着社会和政治的重大转折和国家的现代转型。以白德全为代表的近代塾师退出了稻村教育的舞台，中国乡村社会千百年来所形成的传统文化也随着国家权力的强力渗透，而逐渐被消解。以李仲德、白宗贤、白宗文为代表的稻村新教师，成为稻村教育现代化的实践者和推动者。第三章展现了20世纪50年代末到70年代末农村教师生活的场景。“教育革命”成为这一时期所独有的话语，教育沦为政治的附庸。人与人的关系和情感充斥在政治斗争中，影响着农村教师政策的运行，成为左右乡村教师命运、决定其去留的重要因素。稻村的教师在这场“教育革命”的浪潮中，被政治权力控制，成为被改造的对象，几乎集体沉默，进一步丧失了独立人格，为农村教育发展带来了长期无法消弭的隐患。第四章主要呈现了20世纪70年代末到世纪之交，随着拨乱反正的开展和国家对农村教师政策的调整，稻村的民办教师们面临的不同人生际遇。这些教师大都在新中国成立后接受教育，属于被文化大革命所耽误的一代，时代在他们身上刻上了鲜明的印记，他们在精神层面逐渐背离了传统的乡村文化。由于经济大潮的冲击，教师的社会认同与以往相比有所下降，一些教师离开学校，成为商海弄潮儿，或从事其他职业。但大多数教师藉由对教师身份的认同，默默坚守，最终在机会来临之时，成为公办教师，摆脱了亦教亦农的尴尬身份。第五章考察了稻村小学在21世纪的没落与乡村教师的坚守。受长期以来城乡二元经济结构的影响，村小处于教育资源分配的金字塔的最底端。稻村的学校历经“五三制”改“六三制”和“撤点并校”的冲击，以及“南水北调”风波的影响，不断被边缘化，逐渐走向没落。仅剩下田华新等乡村教师，撒播希望的种子，成为乡村教育的守望者。结语部分通过对前面各章进行回顾，发现稻村教师生活变迁的内在本质，并探究农村教师个体与国家、社区之间的关系。国家对农村教师政策的演变成为影响农村教师生活变迁的重要因素，乡土社会的“人情”“关系”正是国家各项政策运行的土壤。扎根于此的农村教师，自觉亦或不自觉地对这些政策进行相同或者不同的个体选择，应对着生活中的种种事件。
孙兴华[10]（2015）在《小学数学教师学科教学知识建构表现的研究》文中研究表明舒尔曼（shulman）于1985年在美国教育研究协会（American Education Research Association,简称AERA）年会的主题发言中首次提出PCK（pedagogical content knowledge）,即“学科教学知识”的概念。这个概念提出之后,已成为20世纪80年代以来有关教师知识研究最重要的问题,各种整合教学知识、技能、理解、教学技术等教师知识的多种模式应运而生,对其作为教学根本知识基础的重要性也得到了充分的阐释。学科教学知识的概念非常复杂,涉及多个要素,从学者已有的研究看,并没有达成共识。虽然对学科教学知识研究的学者很多,但对学科教学知识发展过程的了解是非常有限的,特别是针对特定教学内容,深入到学科教学的内部,讨论学科教学知识的要素包含什么,要素如何相互联系、相互影响等实证研究却并不多。学科教学知识已成为教师知识研究中的核心问题,而且学科教学知识近来也常见于教育改革的文件中,成为发展学科教师教育模式所遵循的指引。因此,本研究选择从学科教学知识建构的视角,探讨小学数学教师学科教学知识建构的表现要素、类型及来源,为职前与职后的小学数学教师培养在课程设计以及教学方式上均可提供借鉴。为了厘清小学数学教师学科教学知识建构的表现要素、类型及来源,本研究基于舒尔曼提出的教学推理与行动模式,以小学数学核心内容“数的运算”为主题,以质化研究为主,辅以量化研究进行讨论分析。首先运用工具性个案研究,以两位有经验的小学数学教师作为个案,分析、探寻和验证小学数学教师学科教学知识建构的要素,在此基础上编制问卷,对60名经验教师和60名职初教师分别进行调查,同时对部分教师进行深度访谈,探析经验教师和职初教师学科教学知识建构表现的类型与来源,并对职前和职后的教师教育提出建议与思考。通过研究有如下发现:小学数学教师关于学科教学知识建构表现要素有两个方面三个维度:一个方面是理解,包括关于所教内容的本质理解、关于学生学习的理解两个维度;另一个方面是表征,即关于教学表征的运用,教师关于内容的本质理解与学生学习的理解对其教学表征有一定的影响。研究者发现经验教师的内容本质理解分布在理解算理、应用情境、隐喻表征（画图表征）三个水平类型,主要集中在理解算理类型,经验教师之间的理解也存在差异性。职初教师的理解四个水平类型分布不均衡,总体分布在算法技能和理解算理这两个水平类型,主要集中在算法技能类型。两类教师在应用情境维度都有缺失。关于学生学习的理解,经验教师主要集中在部分准确分析、全面准确分析水平类型,职初教师主要集中在零分析、模糊分析水平类型。关于教学表征的运用,经验教师主要集中在多元关联表征和转化拓展表征两个水平类型,而职初教师主要集中在单一表征和多元无关联表征两个类型。通过聚类分析发现,小学数学教师学科教学知识建构的综合表现类型有四种:卓越型、经验型、缺失型、单一型。两类教师在表现类型上有明显差异,经验教师主要集中表现在卓越型、经验型,职初教师主要集中在缺失型。不同主题内容两类教师表现的类型也有差异,经验教师的表现类型与其长期所教的年段有关,职初教师的表现类型与其教学体验及学习背景有关。基于问卷调查从两类教师对学科教学知识来源的评价中发现,两类教师学科教学知识建构的来源既有相同也有差异。两类教师都认为自己的教学体验、教材、课标、对学生出现情况的分析是重要来源。另外还发现教师的学科教学知识的建构是一个系列的过程,并不是单一向度的,具有复杂性。内容的本质理解,关于学生学习的理解、教学表征的运用三个要素在教师知识建构的过程中如同拓朴学上的“三叶结”,不会因为我们做了分类区分而改变结性,也就是教师学科教学知识的建构最初的知识基础已经内化,在这种情况下,是通过复杂的分析才能发现原来的要素,所以这些要素在实践中表现出来如同三叶结一样是复杂而关联的。教师的学科教学观念时刻在影响其教学,观念的内隐性就如同无形之手,是教师对具体教学内容组织化的建构,它构成教师解决教学任务的方式方法,在教师的思维与实践中,起到了根基性的作用。
二、小学教改的一次尝试（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学教改的一次尝试（论文提纲范文）
（1）改革开放后上海中小学教育家办学个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由与文献综述 |
| (一) 选题背景与研究意义 |
| (二) 何为教育家?何为教育家办学? |
| (三) 国内外教育家办学研究综述 |
| 二、研究方案 |
| (一) 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究思路与框架 |
| (四) 本研究的特色和创新之处 |
| 第一章 改革开放后上海中小学教育家办学的多样性 |
| 第一节 办学主体：不同类型的教育家 |
| 一、教师型教育家 |
| 二、校长型教育家 |
| 三、理论研究者型教育家 |
| 四、行政工作者型教育家 |
| 第二节 办学起始与重心：改革开放前与改革开放后 |
| 一、鲜明的时代烙印：1978年前开始的教育家办学 |
| 二、与时俱进,融入国际：1978年后开始的办学探索 |
| 第三节 办学线路：行政主导与主动自发 |
| 一、行政主导的办学线路：更多政策和资源保障 |
| 二、主动自发的办学线路：更“接地气” |
| 三、行政主导与主动自发结合的办学线路 |
| 第四节 办学切入点：单科教改与学校整体改革 |
| 一、从单科教改入手：逐步迁移扩大 |
| 二、从学校整体改革开始：理念先行 |
| 第二章 当代上海教改先锋：段力佩与育才中学 |
| 第一节 段力佩：为育才而生 |
| 一、家学浸染：段力佩的教育渊源 |
| 二、教育实践与革命斗争中成长起来的“段大炮” |
| 三、来到育才中学,教育改革起步 |
| 四、再回育才中学,大刀阔斧办教育 |
| 五、段力佩教育思想在育才中学的延续 |
| 第二节 “育才经验”：段力佩的教育改革实践 |
| 一、“十六字教学经验”——六十年代的教改样板 |
| 二、有领导的“茶馆”式教学法：在解决难题中形成 |
| 三、自编语文教材——以中国古典小说为内容 |
| 四、“男拳女舞” |
| 五、取消期中考试,改革期末考试 |
| 第三节 段力佩“三自”教育思想之创获 |
| 一、“育”与“学” |
| 二、“学校教育要为下一代着想” |
| 三、“自治自理、自学自创、自觉体锻” |
| 第三章 面向未来：吕型伟的多样化办学探索 |
| 第一节 上海教育改革史的亲历者 |
| 一、动荡中成长起来的教育救国论者 |
| 二、新中国的第一批校长 |
| 三、参与教育的顶层设计与论战工作 |
| 四、“文化大革命”中守住本心 |
| 五、引领上海教育变革的行政型学者 |
| 六、跨世纪教育整体改革项目的设计师 |
| 第二节 引领潮流的多样化办学探索 |
| 一、女子中学实验 |
| 二、农村学校改革实验 |
| 三、十年一贯制学校实验 |
| 四、开展教育整体改革实验,设计面向未来的基础学校 |
| 五、首倡社区教育 |
| 六、支持民办教育 |
| 第三节 以人为本的办学思想 |
| 一、核心矛盾论 |
| 二、人才观 |
| 三、学校管理思想 |
| 第四节 德高望众的海上教育家 |
| 一、同行眼中的精神领袖 |
| 二、师生眼中的伟岸身影 |
| 三、儿女眼中睿智慈爱的家长 |
| 第四章 数学教改带动整体改革：顾泠沅的“青浦实验” |
| 第一节 顾泠沅教育求索路上的三个地方与三位人物 |
| 一、教育生涯的起始：苏步青的教诲 |
| 二、在青浦的三十年 |
| 三、作华东师大刘佛年校长的弟子 |
| 四、跟随吕型伟开展课题研究 |
| 五、在上海教科院做“行动教育” |
| 第二节 “青浦实验”——“回到教育科学的规律去” |
| 一、全面调查——实验的坚实基底 |
| 二、经验筛选——创新性实验研究方法 |
| 三、“尝试指导,效果回授”—“青浦实验”的核心成果 |
| 四、提炼基本原理——实验成果的升华 |
| 五、从全县到全国——“青浦经验”的推广 |
| 第三节 从单科教改实验到学校整体改革 |
| 一、“各科迁移、诸育并进” |
| 二、课程改革与学制改革 |
| 三、全县教育综合改革 |
| 第四节 “行动”与“和解”：顾泠沅的教育体悟 |
| 一、“不惘不怠,总能进步” |
| 二、“理想与现实和解” |
| 第五章 薄弱学校发展之道：刘京海与“成功教育” |
| 第一节 与薄弱学校和学习困难学生结缘 |
| 一、从事教育的最初十年：1974-1985 |
| 二、薄弱初中综合改革实验开始：1885-1990 |
| 三、“成功教育”思想形成：1990-1994 |
| 四、再回闸北八中：1994至今 |
| 五、“成功教育”扩大推广：2001至今 |
| 第二节 在解决难题中不断发展的“成功教育” |
| 一、怎样转变学习困难学生,提高薄弱初中教育质量? |
| 二、怎样解释和总结改革经验? |
| 三、怎样深化和推广改革经验? |
| 四、关于成功教育的争议 |
| 第三节 “成功教育”的理念与实践 |
| 一、“三个相信”——“成功教育”的基本理念 |
| 二、强调操作性：“成功教育”是理念更是方法 |
| 三、办学方式创新：委托管理办学 |
| 第六章 海派教育家办学的文化底色与群体特征 |
| 第一节 海派文化与海派教育家 |
| 一、海派文化的特征 |
| 二、海派文化与海派教育家的关系 |
| 第二节 领风气之先：海派教育办学群体特征之一 |
| 一、头脑灵活,理念超前 |
| 二、敢讲真话,特立独行 |
| 第三节 国际视野：海派教育办学群体特征之二 |
| 一、借鉴西方理论,参与国际教育交流 |
| 二、走上国际的舞台,宣传中国教育 |
| 第四节 注重教育过程公平：海派教育办学群体特征之三 |
| 一、关注“弱势群体”和“差生” |
| 二、以规范保障公平和质量 |
| 第五节 务实致用：海派教育办学群体特征之四 |
| 一、注重解决实际问题 |
| 二、“沉下去”也“上得来” |
| 参考文献 |
| [著作] |
| [论文] |
| [外文论著] |
| 附录 |
| 访谈提纲举例一：访顾泠沅 |
| 访谈提纲举例二：访刘京海 |
| 后记 |
（2）我国藏族的民族教育政策研究 ——基于“内地西藏班”的实例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 第二节 相关概念与研究对象 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、少数民族教育理论和政策 |
| 二、内地西藏班实证研究 |
| 三、内地西藏班政策研究文献 |
| 四、本项研究的理论意义 |
| 五、本研究的政策分析框架 |
| 第四节 研究方法 |
| 本章参考引文 |
| 第一章 理论基础 |
| 第一节 国家认同和民族教育 |
| 一、加强民族认同 |
| 二、增进国家凝聚 |
| 三、促进经济发展 |
| 第二节 教育公平理论 |
| 一、教育公平在我国的历史发展及特点 |
| 二、西方教育公平理论的历史发展及特点 |
| 三、教育公平理论的核心思想 |
| 第三节 多元文化整合教育理论 |
| 一、多元文化整合教育的理论基础 |
| 二、多元文化整合教育的内涵精髓 |
| 三、多元文化整合教育的特点分析 |
| 四、多元文化主义的国际比较 |
| 第四节 人力资本理论 |
| 一、人力资源的含义和特征 |
| 二、人力资本对经济发展具有重要的推动作用 |
| 三、当代人力资本理论的历史发展 |
| 四、跨文化管理中的人力资本 |
| 五、人力资本积累的基本途径依靠教育 |
| 第五节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展问题的提出 |
| 二、可持续发展本质上是人的发展 |
| 三、可持续发展中的公平含义 |
| 四、可持续发展中的和谐理念 |
| 本章参考引文 |
| 第二章 若干国家民族教育与政策比较研究 |
| 第一节 美国、加拿大的少数民族教育政策及特点 |
| 一、美国的少数民族教育政策及其特点 |
| 二、加拿大的少数民族教育政策及其特点 |
| 第二节 德国、英国的少数民族教育政策及特点 |
| 一、德国的少数民族教育政策分析 |
| 二、英国的少数民族教育政策分析 |
| 第三节 印度、中国的少数民族教育政策及特点 |
| 一、印度的少数民族教育政策 |
| 二、中国的少数民族教育政策 |
| 本章参考引文 |
| 第三章 从蒙藏学校到内地西藏班：中央对西藏特殊的教育政策安排 |
| 第一节 1985年以前的西藏教育情况概述 |
| 一、旧西藏的历史和教育 |
| 二、独特的西藏礼仪和文化 |
| 三、西藏小学教育的发展历史及政策规定 |
| 四、西藏中学教育的发展历史及政策规定 |
| 第二节 内地西藏班(校)政策的起源 |
| 一、历史上的蒙藏学校制度 |
| 二、洋务运动时期的留美幼童计划 |
| 三、内地西藏班的最初设立 |
| 第三节 内地西藏班政策的生态环境分析 |
| 一、特殊教育政策的客观环境 |
| 二、教育援藏方针的初步确立 |
| 三、教育援藏政策的正式实施 |
| 四、教育援藏政策的物质保障 |
| 五、教育援藏政策的人才支持 |
| 六、教育援藏政策的配套政策 |
| 第四节 内地西藏班政策发展脉络追踪 |
| 一、内地西藏班政策的基本内容 |
| 二、内地西藏班的招生人数 |
| 三、内地西藏班初中毕业生的分流 |
| 四、内地西藏班学生的扩招 |
| 五、内地西藏班招生政策的调整 |
| 第五节 特殊的教育政策与人力资源的形成 |
| 一、影响藏族中学生身心发展的主导因素：教育 |
| 二、影响藏族中学生身心发展的外部条件：汉文化环境 |
| 三、促进藏族中学生成长的内在动力机制：自塑能力 |
| 本章参考引文 |
| 第四章 当前内地西藏班的办学格局与特点研究 |
| 第一节 内地西藏班政策的教育特点分析 |
| 一、特殊的道德教育 |
| 二、特殊的师生关系 |
| 三、特殊的管理方式 |
| 四、特殊的教学方法 |
| 五、特殊的家庭教育 |
| 第二节 东中西部地区内地西藏学校办学分析 |
| 一、南通西藏民族中学 |
| 二、武汉西藏中学 |
| 三、重庆西藏中学 |
| 第三节 政策执行效果评价研究 |
| 一、政策执行效果评价依据之一：日常生活管理 |
| 二、政策执行效果评价依据之二：教育教学管理 |
| 三、政策执行效果评价依据之三：汉语言的使用 |
| 四、藏族中学生对政策的改善建议分析 |
| 本章参考引文 |
| 第五章 教学机构个案分析：上海共康中学 |
| 第一节 上海共康中学 |
| 一、共康中学的前身——回民中学 |
| 二、共康中学的现状 |
| 三、“以学生发展为本”的道德教育 |
| 四、“健全学生人格”的心理教育 |
| 五、三年制教改实验 |
| 六、开设多元文化课程 |
| 第二节 上海内地西藏班学生的届别情况分析 |
| 一、1985届上海内地西藏班学生情况分析(参照附录三) |
| 二、1995届上海内地西藏班学生情况分析(参照附录四) |
| 三、2005届上海内地西藏班学生情况分析(参照附录五) |
| 第三节 上海共康中学对西藏教育发展的贡献 |
| 一、学校招生覆盖面不断扩大 |
| 二、藏族中学生学业成绩良好 |
| 三、上海内地西藏班毕业生职业发展良好 |
| 本章参考引文 |
| 第六章 内地西藏班学生成长轨迹分析 |
| 第一节 藏族中学生内地适应情况分析 |
| 一、内地西藏班学生性别分析 |
| 二、藏族中学生的业余生活怎么过 |
| 三、藏族中学生内地生活有哪些不适应 |
| 四、藏族中学生的交友情况如何 |
| 第二节 藏族中学生文化民族的认同与传承 |
| 一、藏族中学生对本民族文化了解多少 |
| 二、藏族中学生的语言取向如何 |
| 三、对多元文化的认识和理解 |
| 第三节 内地西藏班办学模式分析 |
| 一、为什么来内地读书 |
| 二、如何看待内地办班效果 |
| 三、藏族中学生的自我期待是什么 |
| 第四节 内地西藏班政策对藏族中学生的成长影响 |
| 一、藏族中学生内地生活描述 |
| 二、藏族中学生内地生活适应的四大关 |
| 三、藏族中学生在内地学习生活的适应性测验 |
| 本章参考引文 |
| 第七章 绩效评价：价值与效果研究 |
| 第一节 内地西藏班政策评价 |
| 一、基于因子分析法的总体评价 |
| 二、评价的指标选择及数据来源 |
| 三、考察原有变量是否适合进行因子分析 |
| 四、提取因子 |
| 五、西藏社会各界对政策的高度评价 |
| 第二节 政治价值分析 |
| 一、积极的道德建设 |
| 二、增进民族认同 |
| 三、培养信念坚定的新西藏建设人才 |
| 第三节 文化价值分析 |
| 一、汉藏双语促进文化交流 |
| 二、藏汉文化相互融合 |
| 三、带动文化援藏力度加大 |
| 第四节 教育价值分析 |
| 一、改善西藏教育教学设施 |
| 二、内地西藏班政策推动西藏中等教育发展 |
| 三、内地西藏班学生享受同等优质教育资源 |
| 四、提高西藏教育师资水平 |
| 第五节 经济社会价值分析 |
| 一、“全国援藏”推动西藏经济社会大发展 |
| 二、独特办学政策带动经济社会发展 |
| 三、内地西藏班毕业生直接服务西藏经济社会发展 |
| 第六节 西藏发展成就对制定少数民族教育政策的启示 |
| 一、西藏教育发展的主要成就 |
| 二、西藏教育发展的基本经验 |
| 三、我国发展少数民族教育的基本策略 |
| 本章参考引文 |
| 第八章 内地西藏班：面临的新挑战与对策研究 |
| 第一节 内地西藏班学生的成长烦恼 |
| 第二节 内地西藏班教师的发展困惑 |
| 第三节 内地西藏班教育教学管理优化 |
| 一、管理体制问题 |
| 二、经费问题 |
| 三、教材和教学计划问题 |
| 四、教学质量监督问题 |
| 第四节 基干文化适应的教育政策调整 |
| 一、文化多样性的意义 |
| 二、以“民居制”代替封闭式学校管理 |
| 三、以“助学金”方式支持学生回家探望 |
| 四、引进藏族厨师 |
| 五、适当调整教学安排 |
| 第五节 少数民族教育政策一体化衔接 |
| 一、完善我国少数民族教育政策的建议 |
| 二、内地西藏班政策与我国少数民族教育政策对接 |
| 三、内地西藏班政策与西藏自治区人才政策对接 |
| 本章参考引文 |
| 结论与展望 |
| 访谈观点摘要 |
| 采访程序 |
| 参考文献 |
| 读博期间科研成绩 |
| 附录一：访谈实录 |
| 上海地区 |
| 访谈一 |
| 访谈二 |
| 访谈三 |
| 访谈四 |
| 访谈五 |
| 访谈六 |
| 访谈七 |
| 访谈八 |
| 重庆地区 |
| 访谈九 |
| 访谈十 |
| 访谈十一 |
| 西藏拉萨市 |
| 访谈十二 |
| 访谈十三 |
| 访谈十四 |
| 访谈十五 |
| 访谈十六 |
| 访谈十七 |
| 访谈十八 |
| 访谈十九 |
| 访谈二十 |
| 访谈二十一 |
| 访谈二十二 |
| 访谈二十三 |
| 访谈二十四 |
| 访谈二十五 |
| 访谈二十六 |
| 访谈二十七 |
| 访谈二十八 |
| 西藏山南地区 |
| 访谈二十九 |
| 西藏日喀则地区 |
| 访谈三十 |
| 西藏林芝地区 |
| 访谈三十一 |
| 西藏那曲地区 |
| 访谈三十二 |
| 访谈三十三 |
| 浙江绍兴 |
| 访谈三十四 |
| 江苏常州 |
| 访谈三十五 |
| 访谈三十六 |
| 江苏南通 |
| 访谈三十七 |
| 访谈三十八 |
| 北京地区 |
| 访谈三十九 |
| 访谈四十 |
| 访谈四十一 |
| 天津地区 |
| 访谈四十二 |
| 河南郑州 |
| 访谈四十三 |
| 附录二: 内地西藏班办学模式调查问卷 |
| 附录三: 1985届上海内地西藏班学生情况表 |
| 附录四：1995届上海内地西藏班学生情况表 |
| 附录五：2005届上海共康中学学生情况表 |
| 附录六：1985届上海内地西藏班学生毕业去向情况表 |
| 附录七：上海市共康中学西藏班学生各因子得分和综合得分及排名 |
| 附录八 共康中学2009学年度总课表 |
| 附录九：上海市委副书记、市长朱镕基在毕业典礼上的讲话(摘要) |
| 致谢 |
（3）中小学校长的时间问题 ——校长调查与个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 问题缘起 |
| 一、时间是教育活动的重要资源 |
| 二、重视时间管理是教育发展的诉求 |
| 三、校长工作实践中产生的课题 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、促使校长检视时间管理 |
| 二、提升校长的工作效益 |
| 三、促进校长专业化 |
| 第三节 文献综述及研究方法 |
| 一、文献综述 |
| 二、概念与命题的审视 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究的心路历程 |
| 第二章 时间管理视角下的校长角色与使命 |
| 第一节 作为学校领导者的使命：从容领导 |
| 一、出主意 |
| 二、用干部 |
| 第二节 作为学校管理者的使命：节奏管理 |
| 一、校长的时间观与时间表 |
| 二、授权：有为与无为的差距 |
| 三、沟通的有效性 |
| 四、评估与奖惩的效力 |
| 第三节 作为教育者的使命：身体力行 |
| 一、教师专业成长的引领者 |
| 二、课堂教学时间管理的研究者 |
| 三、终身学习理论的践行者 |
| 第三章 校长时间管理的调查 |
| 第一节 校长时间管理调查问卷的编制与测量 |
| 一、研究对象的选取 |
| 二、问卷的编制与实施 |
| 三、统计与分析工具 |
| 第二节 校长时间管理状况的统计与分析 |
| 一、校长和学校的基本情况 |
| 二、校长时间管理的特征分析 |
| 三、校长时间分配的现状与分析 |
| 四、校长时间管理的特征与时间分配的相关 |
| 第三节 主要发现、问题与研究不足 |
| 一、调查的主要发现 |
| 二、调查呈现的问题 |
| 三、调查的不足 |
| 第四章 A小学X校长的个案研究 |
| 第一节 X校长的成长史 |
| 一、适合儿童成长的地方 |
| 二、校史上的校长 |
| 三、X校长的成长途径 |
| 第二节 X校长的治校理念 |
| 一、规划：带领学校沿既定时间轴持续发展 |
| 二、友善：为学校发展的时间历程增添温润的色彩 |
| 三、激励：提升执行的效率 |
| 四、授权：让优秀管理者得以施展 |
| 五、思索：为发展赢得从容 |
| 第三节 X校长的工作时间 |
| 一、科研管理：把握方向、注重过程、适时总结 |
| 二、队伍建设：荟萃精英 |
| 三、教学管理：真教研、真备课、真督导 |
| 四、沟通协调：向上有效汇报,向下诚恳沟通,向外充分交流 |
| 五、潜意识：时间的节约与浪费 |
| 第四节 X校长的访谈印象：友善而执著的领导者 |
| 一、认定目标,执著进取 |
| 二、比教和选择,与教师共同推动学校发展 |
| 三、友善竞争,让学校变得不平常 |
| 第五章 B中学Y校长的个案研究 |
| 第一节 Y校长的成长史 |
| 一、江宁人民心中的金牌学校 |
| 二、校史上的校长 |
| 三、Y校长的成长途径 |
| 第二节 Y校长的治校理念 |
| 一、和：注重人际的和谐 |
| 二、适：把握管理的适度 |
| 三、势：为管理加注动能 |
| 第三节 Y校长的工作时间 |
| 一、多看：看书、看人、看事 |
| 二、通畅：让学校健康发展 |
| 三、少说：严控会议 |
| 四、严要求、宽待遇 |
| 五、减少应酬：Y校长的距离观 |
| 第四节 Y校长校访谈印象：豪爽与执著的教育实践家 |
| 一、豪爽 |
| 二、执著 |
| 三、拿来主义 |
| 第六章 C学校Z校长的个案研究 |
| 第一节 Z校长的成长史 |
| 一、值得信赖的学校 |
| 二、校史上的校长 |
| 三、Z校长的成长途径 |
| 第二节 Z校长的领导理念 |
| 一、时间轴 |
| 二、挖“塘海湖井” |
| 三、把握时间节点 |
| 四、“点亮”时间节点 |
| 五、为时间树立标杆 |
| 第三节 Z校长的工作时间 |
| 一、课堂上花功夫 |
| 二、课程上花大气力 |
| 三、改进制度设计提升效益 |
| 四、授权解放自己 |
| 五、资财与人才的双重经营 |
| 第四节 Z校长的访谈印象：按规则行事的儒士 |
| 一、特别重视规则 |
| 二、工作中的规则 |
| 三、为自己划定规则 |
| 四、儒士的谦卑与激越 |
| 第七章 走向时间管理的自觉 |
| 第一节 三位校长的时间管理实践 |
| 一、时间管理的共同特征 |
| 二、时间管理的差异性 |
| 三、好校长的时间管理与好的学校文化 |
| 第二节 校长时间管理的价值彰显 |
| 一、学校发展的从容 |
| 二、校园里的节奏 |
| 三、校长成长的自觉 |
| 第三节 高效能人士的时间管理理论与实践 |
| 一、目标明确 |
| 二、要事优先 |
| 三、时间拓展 |
| 第四节 优化校长时间管理的策略 |
| 一、修人脉,赢得上下级的支持 |
| 二、强意识,提升时间管理的自觉 |
| 三、得方法,科学实践时间管理 |
| 附录：校长时间管理调查问卷及访谈提纲 |
| 中小学校长时间管理情况调查问卷 |
| 中小学校长时间管理情况访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 著作 |
| 期刊论文 |
| 学位论文 |
| 网络资源 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（4）博物馆儿童教育研究 ——儿童展览与教育项目的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究动机与意义 |
| (一) 研究动机 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究对象与范围 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究范围 |
| 三、研究回顾与总结 |
| (一) 国内研究回顾与小结 |
| (二) 国外研究回顾与小结 |
| 四、研究方法与架构 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究框架 |
| 注释 |
| 第一章 博物馆儿童教育的历史与现况 |
| 第一节 博物馆儿童教育的历史 |
| 一、博物馆儿童教育存在和发展的历史 |
| 二、儿童博物馆存在和发展的历史 |
| 第二节 博物馆儿童教育的类型 |
| 一、博物馆教育的分类依据 |
| 二、博物馆儿童教育的类型 |
| 第三节 中国博物馆儿童教育的现况 |
| 一、儿童展览类型所属的成绩与缺失 |
| 二、儿童教育项目类型所属的成绩与缺失 |
| 三、其他 |
| 注释 |
| 第二章 博物馆儿童教育研究的相关理论与运用 |
| 第一节 博物馆儿童教育评估的相关研究与运用 |
| 一、展览评估的相关研究与方法建构 |
| 二、教育项目评估的相关研究与方法建构 |
| 第二节 政策法规依据 |
| 一、《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(以下简称《意见》) |
| 二、《中国儿童发展纲要(2011-2020年)》(以下简称《纲要》) |
| 三、《全国家庭教育指导大纲》(以下简称《大纲》) |
| 四、《3——6岁儿童学习与发展指南(征求意见稿)》(以下简称《指南》) |
| 注释 |
| 第三章 国内儿童展览类型的问题检测与分析 |
| 第一节 儿童博物馆展览存在的问题 |
| 一、基于案例研究的问题描述 |
| 二、研究案例选定因素 |
| 三、研究案例规划解析与评估 |
| 四、问题分析与讨论 |
| 第二节 博物馆儿童专区展览存在的问题 |
| 一、基于案例研究的问题描述 |
| 二、研究案例选定因素 |
| 三、研究案例规划解析与评估 |
| 四、问题分析与讨论 |
| 注释 |
| 第四章 国内儿童教育项目类型的问题检测与分析 |
| 第一节 基于案例研究的问题描述 |
| 第二节 研究案例选定因素 |
| 一、案例一：河北省博物馆及“国之瑰宝——河北文物精品图片进校园”项目 |
| 二、案例二：上海博物馆及“欢欢喜喜过大年”项目 |
| 三、案例三：北京自然博物馆及“科普小课堂”项目 |
| 四、案例四：大都会艺术博物馆(The Metropolitan Museum of Art)及“西班牙、拉美文化嘉年华(i Fiesta!)”项目 |
| 第三节 研究案例规划解析与评估 |
| 一、案例一：河北省博物馆及“国之瑰宝——河北文物精品图片进校园”项目 |
| 二、案例二：上海博物馆及“欢欢喜喜过大年”项目 |
| 三、案例三：北京自然博物馆及“科普小课堂——人体漫游记”项目 |
| 四、案例四：大都会艺术博物馆(The Metropolitan Museum of Art)及“西班牙、拉美文化嘉年华(i Fiesta!)”项目 |
| 第四节 问题分析与讨论 |
| 一、儿童教育项目案例特征之小结 |
| 二、儿童教育项目案例评估之小结 |
| 三、国内儿童教育项目的问题与分析 |
| 注释 |
| 第五章 儿童展览类型之策略研究 |
| 第一节 研究发现与问题解决 |
| 一、影响展览效益的症结 |
| 二、问题解决之建议 |
| 第二节 两种儿童展览之理想模式总论 |
| 一、儿童博物馆展览之理想模式 |
| 二、博物馆儿童专区展览之理想模式 |
| 第三节 小结 |
| 注释 |
| 第六章 儿童教育项目类型之策略研究 |
| 第一节 研究发现与问题解决 |
| 一、影响项目效益的症结 |
| 二、问题解决之建议 |
| 第二节 儿童教育项目之理想模式总论 |
| 一、博物馆儿童教育项目之理想模式 |
| 二、小结 |
| 第三节 小结 |
| 注释 |
| 第七章 两类儿童教育核心问题之策略研究 |
| 第一节 儿童教育学与心理学的相关研究 |
| 一、儿童教育学的相关研究 |
| 二、儿童心理学的相关研究 |
| 第二节 构建博物馆儿童教育指南 |
| 一、适用于0——3岁儿童 |
| 二、适用于3——6、7岁儿童 |
| 三、适用于6、7——11、12岁儿童 |
| 四、适用于11、12——18岁儿童 |
| 第三节 小结 |
| 一、0——3岁教育指南 |
| 二、3——6、7岁教育指南 |
| 三、6、7——11、12岁教育指南 |
| 四、11、12——18岁教育指南 |
| 注释 |
| 第八章 总结与前瞻 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、思路与成果 |
| 二、理论之凝练 |
| 第二节 论文局限与新意 |
| 一、研究课题之新颖 |
| 二、研究方法具针对性 |
| 三、全方位搜集一手资料 |
| 四、广采博取研究对象 |
| 五、跨越国内外开展研究 |
| 六、跨学科的创造性探索 |
| 第三节 研究问题前瞻 |
| 一、研究展望 |
| 二、前瞻未来 |
| 注释 |
| 附录一 观众调查问卷 |
| 附录二 工作人员访谈提纲 |
| 附录三 观众访谈提纲 |
| 附录四 上海儿童博物馆调查问卷统计分析(“‘跨越距离、触摸未来’主题科学”一层展区) |
| 附录五 印第安纳波利斯儿童博物馆调查问卷统计分析(“恐龙馆——现在你就在它们的世界”展区) |
| 附录六 中国妇女儿童博物馆调查问卷统计分析(“儿童历史”展区) |
| 附录七 “请体验”博物馆调查问卷统计分析(“城市一角”展区) |
| 附录八 四川博物院“儿童活动区”展区调查问卷统计分析 |
| 附录九 大都会艺术博物馆“教育活动区”展区问卷调查统计分析 |
| 附录十 北京自然博物馆“探索角”展区调查问卷统计分析 |
| 附录十一 美国自然历史博物馆“探索角”展区调查问卷统计分析 |
| 附录十二 儿童展览各案例各模块的观众评估比较 |
| 附录十三 儿童展览两两同类案例各模块的观众评估差异分析 |
| 附录十四 博物馆0———3岁儿童教育指南 |
| 附录十五 博物馆3——6、7岁儿童教育指南 |
| 附录十六 博物馆6、7——11、12岁儿童教育指南 |
| 附录十七 博物馆11、12——18岁儿童教育指南 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表学术论文目录 |
| 后记 |
（5）上进型大学英语青年教师专业学习个案研究：社会心理学视角（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 图目 |
| 表目 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 个人背景 |
| 1.1.2 教师背景 |
| 1.1.3 改革背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献述评 |
| 2.1 教师专业学习理论研究 |
| 2.1.1 心理学理论视角 |
| 2.1.2 本研究理论视角 |
| 2.2 教师学习定义 |
| 2.2.1 前人研究定义 |
| 2.2.2 教师专业能力概念及分类 |
| 2.2.3 学习策略中的“元”概念 |
| 2.2.4 本研究定义 |
| 2.3 教师专业学习实证研究 |
| 2.3.1 教师学习实践研究 |
| 2.3.2 教师学习原因研究 |
| 2.3.3 实证研究启示及空白 |
| 2.4 研究问题的提出 |
| 第三章 理论基础和分析框架 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 需求层次理论 |
| 3.1.2 心理场论 |
| 3.2 分析框架 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 个案研究 |
| 4.2 研究对象的选择 |
| 4.2.1 抽样过程 |
| 4.2.2 研究对象概况 |
| 4.3 研究者工具 |
| 4.3.1 研究者身份 |
| 4.3.2 研究者角色 |
| 4.3.3 研究者性格 |
| 4.4 数据收集 |
| 4.4.1 数据收集阶段 |
| 4.4.2 数据收集方式 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.5.1 单个案分析 |
| 4.5.2 命名 |
| 4.5.3 跨个案分析 |
| 4.6 研究信效度及伦理 |
| 4.6.1 研究效度 |
| 4.6.2 研究信度 |
| 4.6.3 个案研究的伦理 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 喜欢掌声的大英教师朱小新 |
| 5.1 爱恨交织的讲台 |
| 5.1.1 “总算上完了”的大英课 |
| 5.1.2 “不知不觉上完了”的选修课 |
| 5.2 缤纷多彩的舞台 |
| 5.2.1 二等公民的新路 |
| 5.2.2 第二课堂的管理 |
| 5.2.3 引咎辞职的组长 |
| 5.3 力不从心的科研 |
| 5.3.1 “我知道了好的标准” |
| 5.3.2 “我把自己卖空了” |
| 5.3.3 收获与问题 |
| 5.5 忙乱的青年骨干教师 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 积累资源的大英教师黄小媛 |
| 6.1 教学实践 |
| 6.1.1 教学比赛频频获奖 |
| 6.1.2 工作坊“帮助学生成长” |
| 6.2 班主任管理：“让星星之火烧起来” |
| 6.3 晋升职称：“烧烤心” |
| 6.4 教学科研 |
| 6.4.1 行动研究获得“正能量” |
| 6.4.2 考博路上“成为一个不同的人” |
| 6.5 小结 |
| 第七章 追求理想的大英教师蓝小翔 |
| 7.1 教改弄潮 |
| 7.1.1 “有发言权”的大英新课本 |
| 7.1.2 “不被牵着鼻子走”的课堂教学 |
| 7.2 组织管理 |
| 7.2.1 “爱折腾”的教学组长 |
| 7.2.2 “顺下来”的教改组长 |
| 7.3 求学之路 |
| 7.3.1 行动研究中进入“新境界” |
| 7.3.2 预修班中“熏一熏” |
| 7.3.3 博士征途中“继续追赶” |
| 7.4 小结 |
| 第八章 上进型大英青年教师专业学习差异及原因 |
| 8.1 喜欢掌声型大英教师 |
| 8.1.1 分项专业能力侧重：重管理轻教研 |
| 8.1.2 元专业能力发展阶段：刚刚起步 |
| 8.1.3 优势需求：受制于他人评价的外尊需求 |
| 8.1.4 感知环境：机构文化和社会传统文化的冲击 |
| 8.2 积累资源型大英教师 |
| 8.2.1 分项专业能力侧重：重教管轻科研 |
| 8.2.2 元专业能力发展阶段：正在形成 |
| 8.2.3 优势需求：受制于制度评价的外尊需求-自我实现的需求 |
| 8.2.4 感知环境：制度和政策的不公及年龄劣势 |
| 8.3 追求理想型大英教师 |
| 8.3.1 分项专业能力侧重：重教研轻管理 |
| 8.3.2 元专业能力发展阶段：稳步提升 |
| 8.3.3 优势需求：自我实现的需求 |
| 8.3.4 感知环境：改革契机和年龄优势 |
| 8.4 对元专业能力与优势需求的再思考 |
| 8.4.1 教师元专业能力对教师专业学习的重要性 |
| 8.4.2 教师元专业能力与教师优势需求互相促进 |
| 第九章 结论 |
| 9.1 结论 |
| 9.1.1 教师专业学习实践共性 |
| 9.1.2 教师专业学习差异及原因 |
| 9.1.3 教师专业学习良性循环 |
| 9.2 研究创新 |
| 9.3 研究启示 |
| 9.3.1 教师应提高元专业能力及优势需求层次 |
| 9.3.2 管理者应多关注上进型青年教师 |
| 9.4 研究局限及未来展望 |
| 第十章 研究者反思 |
| 10.1 研究问题的聚焦与数据解读 |
| 10.2 研究工具的成长 |
| 10.2.1 收集数据 |
| 10.2.2 心理成熟 |
| 10.3 研究者立场 |
| 10.4 研究关系 |
| 10.5 我们的成长 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（6）芝加哥大学教育系与芝加哥大学实验学校互动关系的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 研究的最初诱因 |
| 1.1.2 研究的可行性探究 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于芝加哥大学的研究 |
| 1.2.2 关于芝加哥大学教育系的研究 |
| 1.2.3 关于实验学校的研究 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 芝加哥大学 |
| 1.3.2 教育系 |
| 1.3.3 实验学校 |
| 1.3.4 互动关系 |
| 1.4 已有研究概况 |
| 1.4.1 研究现状 |
| 1.4.2 美国进步主义发展 |
| 1.4.3 美国进步主义的成功变革 |
| 1.5 已有研究评析 |
| 1.5.1 进步主义实验学校 |
| 1.5.2 进步主义实验的重要作用 |
| 1.5.3 杜威实验学校的重要价值 |
| 1.6 研究目的 |
| 1.7 研究意义 |
| 1.7.1 理论意义 |
| 1.7.2 现实意义 |
| 1.8 研究方法 |
| 2.杜威的教育理想 |
| 2.1 杜威实验的社会背景 |
| 2.1.1 实用学科分化 |
| 2.1.2 美国实验背景 |
| 2.1.3 现代教育特点 |
| 2.2 杜威教育思想的肇始 |
| 2.2.1 个人背景 |
| 2.2.2杜威芝加哥大学教育实验 |
| 2.2.3 杜威教育实验的作用 |
| 2.2.4 杜威的实验基础 |
| 2.2.4.1 自然主义理论基础 |
| 2.2.4.2 社会基础 |
| 3.实验学校的创办条件 |
| 3.1 芝加哥大学创建优越性 |
| 3.1.1 芝加哥大学的创办 |
| 3.1.2 芝加哥大学的优势 |
| 3.1.3 芝加哥大学的条件 |
| 3.2 教育系的核心地位 |
| 3.3 实验学校的优点 |
| 3.3.1 实验学校的命名 |
| 3.3.2 丰富的高教资源 |
| 3.3.3 实验学校的课程 |
| 3.3.4 实验学校的互动合作 |
| 3.4 教育系发挥的作用及回馈 |
| 3.4.1 实验学校的设置 |
| 3.4.2 教育系的组建 |
| 3.4.3 教育系的设计 |
| 4.实验学校系统组织的整体设计与实际进展 |
| 4.1 实验学校的规划进展 |
| 4.2 实验学校实际进展(1894 年~1904 年) |
| 4.2.1 小学部分(1894~1904) |
| 4.2.2 幼儿园部分(1898~1904) |
| 5.实验学校的课程设置与组织 |
| 5.1 课程类型 |
| 5.1.1 学科创建 |
| 5.1.2 课程设计 |
| 5.1.3 课程的作用 |
| 5.2 课程组织程序安排 |
| 5.2.1 课程开设 |
| 5.2.2 教学案例 |
| 5.2.3 课程的深化 |
| 5.3 课程经验的总结与整理 |
| 6.实验学校人员组织的经验 |
| 6.1 师资团队的组建 |
| 6.1.1 教育系师资组建 |
| 6.1.2 实验学校的师资组建 |
| 6.1.3 师资互动 |
| 6.1.4 实验管理者 |
| 6.2 规范管理时期 |
| 6.2.1 教管分离 |
| 6.2.2 制度建立 |
| 6.2.3 制度完善 |
| 6.3 总结经验与教训 |
| 6.3.1 大学指导 |
| 6.3.2 大学纷争 |
| 6.3.3 纷争之后 |
| 6.3.4 经验总结 |
| 6.3.5 实验发展 |
| 7.实验学校教改实验活动的主要著述及影响 |
| 7.1 杜威实用主义特色理论体系下的教育 |
| 7.2 杜威理论的宣传媒介的作用 |
| 7.3 社区教育 |
| 8.教育系与实验学校互动关系对教育科学的启示与思考 |
| 8.1 对现代教育学理论 |
| 8.2 对现代的科技特色教育发展 |
| 8.3 对教育系的高等教育学科建设 |
| 8.4 对实验学校现代教育实践活动的开拓和探索 |
| 结论 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
（7）中小学教师非正式学习研究 ——基于自我统整的教师发展视角（论文提纲范文）
| 目录 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一）研究缘起 |
| 1. 中小学教师发展的现实要求 |
| 2. 中小学教师发展的主要方式 |
| 3. 中小学教师发展研究的重要议题 |
| (二）文献综述 |
| 1. 国外相关研究 |
| 2. 国内相关研究 |
| 3. 对已有研究的评析 |
| (三）核心概念界定 |
| 1. 正式学习 |
| 2. 非正式学习 |
| 3. 教师正式学习 |
| 4. 教师非正式学习 |
| (四）研究目的与意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| (五）研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (六）研究创新与不足 |
| 1. 研究创新 |
| 2. 研究不足 |
| 一、中小学教师非正式学习的现状考察 |
| (一）调查研究设计 |
| 1. 调查研究的维度 |
| 2. 调查研究工具的编制 |
| 3. 调查研究工具的信度与效度检验 |
| (二）调查研究结果的分析 |
| 1. 调查对象的基本情况 |
| 2. 调查研究结果的分析 |
| (三）调查研究的发现 |
| 1. 中小学教师非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱 |
| 2. 中小学教师自主发展的离散性与专业精神的淡漠化 |
| 3. 中小学教师非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性 |
| 4. 中小学教师非正式学习理论的缺失与转化运用的低效 |
| 二、中小学教师非正式学习的本体探讨 |
| (一）中小学教师非正式学习的实质 |
| 1. 正式学习与非正式学习的实质 |
| 2. 教师正式学习与教师非正式学习的实质 |
| (二）中小学教师非正式学习的主要类型 |
| 1. 显性与隐性的教师非正式学习 |
| 2. 教学任务取向与自我存在取向的教师非正式学习 |
| 3. 教育场域与非教育场域的教师非正式学习 |
| 4. 意向意识性与非意向意识性的教师非正式学习 |
| (三）中小学教师非正式学习的基本结构 |
| 1. 自我发展的目的 |
| 2. 多主题的内容 |
| 3. 情境化的场域 |
| 4. 开放化的方式 |
| 5. 自主化的评价 |
| (四）中小学教师非正式学习的基本特征 |
| 1. 目的的非功利性和“成果”显现的滞后性 |
| 2. 方式的非结构化和生成的情境性 |
| 3. 内容的多样性和知识体系的散乱性 |
| 4. 主体的自主性和过程的愉悦性 |
| 三、中小学教师非正式学习的理论建构 |
| (一）社会文化理论创生中小学教师非正式学习的文化生态支持系统 |
| 1. 教师非正式学习是教师与他人之间的社会性交往活动 |
| 2. 教师非正式学习植根于社会文化情境之中 |
| 3. 教师非正式学习需要文化生态的支持 |
| (二）自我导向学习理论达成中小学教师自我实现目标的统整 |
| 1. 教师非正式学习是教师自我导向的学习过程 |
| 2. 教师非正式学习是基于教师个体经验的开放式学习 |
| 3. 自我效能感是教师非正式学习的内源性动力 |
| 4. 自我实现是教师非正式学习的终极目标 |
| (三）转化学习理论揭示中小学教师内在质变学习的发生机制 |
| 1. 教师非正式学习是基于经验的批判性反思过程 |
| 2. 教师非正式学习是教师个体经验不断内化的质变过程 |
| 3. 非理性因素是教师非正式学习的重要因素 |
| (四）知识管理理论促进中小学教师知识自组织系统的形成 |
| 1. 教师非正式学习是生成缄默知识与教育实践智慧的过程 |
| 2. 教师非正式学习是显性知识和隐性知识相互转化的过程 |
| 3. 教师非正式学习是教师知识自组织系统形成的过程 |
| 四、中小学教师非正式学习的影响因素剖析 |
| (一）影响中小学教师非正式学习的制度性因素 |
| 1. 学校科层制下的“劳动分工”模式 |
| 2. 学校科层制下的“非人格化取向”模式 |
| 3. 学校科层制下的“权威等级”模式 |
| 4. 学校科层制下的“规则系统”模式 |
| 5. 学校科层制下的“职业取向”模式 |
| (二）影响中小学教师非正式学习的文化性因素 |
| 1. 成绩本位的学校考试文化 |
| 2. 培训本位的教师学习文化 |
| 3. 考核本位的教师道德文化 |
| (三）影响中小学教师非正式学习的主体性因素 |
| 1. 教师的“学习者”身份感 |
| 2. 教师的自我价值感 |
| 3. 教师的自我存在感 |
| 五、中小学教师非正式学习的实践模式 |
| (一）一体化研究模式 |
| 1. “场”内与“场”外研究的一体化 |
| 2. 学生与课程研究的一体化 |
| 3. 规范课题与草根课题研究的一体化 |
| (二）“三位一体”阅读模式 |
| 1. 建构“自我”的阅读 |
| 2. 捧着“情怀”的阅读 |
| 3. 回归“生活”的阅读 |
| (三）“三课一体”学习模式 |
| 1. “教课”向“学课”转向 |
| 2. “听课”向“观课”转向 |
| 3. “教师议课”向“师生议课共同体”转向 |
| (四）实践共同体模式 |
| 1. 结成教师身份共同体 |
| 2. 生成教师情感共同体 |
| 3. 做成教师实践共同体 |
| 4. 形成教师文化共同体 |
| 六、中小学教师非正式学习有效性的自我评价 |
| (一）中小学教师非正式学习目标的定位 |
| 1. 教师非正式学习问题定向的明晰性 |
| 2. 教师非正式学习目标的具体性 |
| 3. 教师非正式学习目标的操作性 |
| 4. 教师非正式学习目标的价值性 |
| (二）中小学教师非正式学习方法的生成 |
| 1. 教师非正式学习方法的意义建构 |
| 2. 教师非正式学习方法的多元开放 |
| 3. 教师非正式学习方法的实践互动 |
| (三）中小学教师非正式学习主题的集中 |
| 1. 教师非正式学习主题明确具体 |
| 2. 教师非正式学习主题聚焦问题解决 |
| 3. 教师非正式学习主题彰显意义价值 |
| (四）中小学教师非正式学习动力的稳定 |
| 1. 激励动力点燃教师非正式学习欲求 |
| 2. 维持动力把握教师非正式学习要旨 |
| 3. 强化动力保持教师非正式学习心向 |
| 七、中小学教师非正式学习的条件保障 |
| (一）科层权力与专业权力协调 |
| 1. 弱化学校科层制下的“可操作性与效率”运作指标 |
| 2. 消减学校科层制下的“非人格化”模式 |
| 3. 淡化学校科层制下“等级”与“规则”的观念 |
| 4. 转变学校科层制下“谋生取向”的职业观 |
| 5. 强化学校专业制下教师专业组织的建设 |
| (二）正式组织与非正式组织整合 |
| 1. 发挥学校正式组织的“目标”功能 |
| 2. 重视教师非正式组织的“情感”特性 |
| (三）制度与文化协同 |
| 1. 建立教师发展性评价制度 |
| 2. 开发教师非正式学习成果的认证与转换制度 |
| 3. 建设教师非正式学习的生态文化 |
| (四）专业信念、理想与意识互促 |
| 1. 教师坚定终身从教的专业信念 |
| 2. 教师树立终身发展的专业理想 |
| 3. 教师拥有教育创造的专业意识 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的研究成果及获奖情况 |
（8）学校发展中的教师领导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究问题的来源与界定 |
| (一) 学校发展与学校领导关系之反思 |
| (二) 学校发展中教师主体作用之追问 |
| (三) 教师领导促进学校发展之探寻 |
| (四) 本论文研究问题之界定与阐释 |
| 二、教师领导研究的文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 对以往研究的评论 |
| 三、研究设计 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 四、研究思路与论文框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 论文框架 |
| 第一章 教师领导的概念解析 |
| 第一节 领导的概念解析 |
| 一、概念的基本含义 |
| 二、概念变化的趋向 |
| 第二节 教师领导的概念界定 |
| 一、教师领导 |
| 二、教师领导力 |
| 三、教师领导者 |
| 第三节 教师领导的理论基础 |
| 一、分布式领导理论 |
| 二、建构式领导理论 |
| 三、专业学习共同体 |
| 第二章 教师领导的特征、维度与价值探析 |
| 第一节 教师领导的特征与类型 |
| 一、教师领导的基本特征 |
| 二、教师领导的主要类型 |
| 第二节 教师领导的构成维度 |
| 一、划分依据 |
| 二、维度之一：参与决策 |
| 三、维度之二：教学领导 |
| 四、维度之三：教师发展领导 |
| 第三节 教师领导的价值分析 |
| 一、价值之一：促进学生学习改善 |
| 二、价值之二：提升教师专业特性 |
| 三、价值之三：促进学校持续发展 |
| 第三章 教师领导视角下的我国教师政策分析 |
| 第一节 体现教师领导的国家教师政策 |
| 一、教师领导在学校管理中的角色 |
| 二、体现教师领导的教师职称体系 |
| 三、凸显教师领导的教师荣誉性制度 |
| 第二节 展现教师领导的实践创新举措 |
| 一、名师工作室 |
| 二、首席教师制 |
| 三、教师执行校长 |
| 四、其他形式 |
| 第三节 基于教师领导视角下的政策缺陷 |
| 一、基于“领导者”角色的思维 |
| 二、行政主导下具有等级的特征 |
| 三、缺乏将领导视为学习的视野 |
| 四、教师领导局限于事务性管理 |
| 第四章 中小学教师领导的现状调查及分析 |
| 第一节 调查结果与分析 |
| 一、总体特征 |
| 二、分维度状况 |
| 三、个体差异 |
| 四、基本结果 |
| 第二节 调查发现的问题 |
| 一、忽视多数教师承担领导的角色 |
| 二、教师领导较多局限在课堂范围 |
| 三、教师缺乏主动自觉的领导意愿 |
| 四、教师领导的方式方法有待改进 |
| 五、缺乏教师专业学习共同体支持 |
| 第三节 影响教师领导的因素 |
| 一、传统文化及观念的影响 |
| 二、行政化管理体制的束缚 |
| 三、学校组织结构与文化的约束 |
| 四、教师个人观念和技能的局限 |
| 第五章 发展教师领导的方向与策略建构 |
| 第一节 发展方向：促进每个教师发挥领导的潜能 |
| 一、倡导批判性反思教学实践 |
| 二、建构教师个人的变革愿景 |
| 三、实施基于证据的决策制定 |
| 四、联合其他教师的实践行动 |
| 五、乐于与他人分享变革成果 |
| 第二节 条件保障：建设促进教师领导发展的政策 |
| 一、确立基于教师领导的学校自主发展 |
| 二、教师领导内化到教师生涯发展规划 |
| 三、教师领导体现到教师评价制度体系 |
| 四、开发教师领导专业标准与认证制度 |
| 第三节 实践要求：创造有利教师领导的学校环境 |
| 一、以共同愿景激发教师参与 |
| 二、改变校长传统角色的定位 |
| 三、建立教师专业学习共同体 |
| 四、创建教师领导的学校文化 |
| 第四节 配套措施：强化促进教师领导的教师教育 |
| 一、教师领导理念融入到教师教育之中 |
| 二、大学和中小学合作促进教师领导 |
| 三、开设教师领导的相关课程或专业 |
| 四、建立聚焦于教师领导的教育项目 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 问卷调查 |
| 参考文献 |
| 一、中文部分 |
| 二、英文部分 |
| 后记 |
（9）我国农村教师生活史研究（1949-2013） ——基于稻村的个案分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 研究缘起 |
| （一） 农村教育发展的现实呼唤 |
| （二） 教育史研究视野下移的理论诉求 |
| （三） 史料发掘的迫切需要 |
| 二、 相关研究综述 |
| （一） 农村教育的研究 |
| （二） 农村教师的研究 |
| （三） 生活史的研究 |
| （四） 农村教师生活史的研究 |
| 三、 相关概念和范畴的界定 |
| （一） 核心概念界定 |
| （二） 空间的界定 |
| （三） 时间的界定 |
| 四、 研究价值 |
| （一） 学术价值 |
| （二） 应用价值 |
| 五、 研究思路与方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 六、 创新与不足 |
| （一） 创新之处 |
| （二） 不足之处 |
| 第一章 一个地处中原的村落 |
| 一、 方县与一棵树镇 |
| （一） 方县概况 |
| （二） 一棵树镇概况 |
| 二、 稻村概况 |
| （一） 村庄的地理与水文 |
| （二） 村庄的历史 |
| （三） 稻村的经济 |
| （四） 村里唯一的学校 |
| 第二章 政权更迭中农村教师的新生与适应 |
| 一、 新教育在稻村的孕育与萌芽 |
| （一） 稻甜保小的创办 |
| （二） 保小的教学 |
| （三） 扎根乡村的启蒙者 |
| 二、 困境中求生存的近代塾师 |
| （一） 耕读之家：职业的承继 |
| （二） 再学习：教学生涯的维系 |
| （三） 保长之死：教学生涯的终结 |
| （四） 重归耕读：乡村文化人的归宿 |
| 三、 新学校里的新教师 |
| （一） 走向历史舞台的民办教师 |
| （二） 多元化的角色与身份 |
| （三） “五班七人”：对新学制的适应 |
| （四） 从“薪粮供给制”到“货币工资制” |
| 本章小结 |
| 第三章 “教育革命”与知青教师的改造 |
| 一、 “教育革命”中的稻村教师 |
| （一） “四集体”中失声 |
| （二） 整风与反右运动的冲击 |
| （三） 勤工俭学的尝试 |
| （四） 耕读学校的创办 |
| （五） 学校下放与“戴帽初中” |
| 二、 知青教师与农村“知识分子”的改造 |
| （一） 知青教师在稻甜大队 |
| （二） “黑五类”教师的生活史 |
| 本章小结 |
| 第四章 民办教师的欣喜与尴尬 |
| 一、 从“臭老九”到“光荣的人民教师” |
| （一） 两位民办教师身份的“失”与“得” |
| （二） 基于社会认同的职业选择 |
| （三） 基于自我认同的敬业奉献 |
| 二、 民办教师离职之殇 |
| （一） 家庭与职业的权衡 |
| （二） “计划生育”政策的影响 |
| （三） 主动离职的商海弄潮儿 |
| 三、 稻村教师队伍的艰难维系 |
| （一） 民办教师的晋级 |
| （二） 民办教师的转正 |
| 本章小结 |
| 第五章 乡村教育的守望者 |
| 一、 稻村小学的衰落 |
| （一） “五三制”改“六三制” |
| （二） “撤点并校”的冲击 |
| （三） “南水北调”风波 |
| 二、 坚守的乡村女校长 |
| （一） 高考落榜 |
| （二） 工人身份教师 |
| （三） 波折的晋级路 |
| （四） 工作与家庭的平衡 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、 国家：农村教师身份与地位的法定建构 |
| （一） 社会主义改造时期：初建 |
| （二） 教育革命时期：停滞 |
| （三） 拨乱反正时期：调整与整顿 |
| （四） 乡镇统筹时期：矛盾重重 |
| （五） 深化改革时期：不断完善 |
| 二、 社区：基于关系与人情的政策运作 |
| （一） 农村教师的社会关系类型 |
| （二） 农村教师社会关系的积极影响 |
| （三） 农村教师社会关系的消极影响 |
| 三、 个体：基于身份认同的策略选择 |
| （一） 社会认同——农村教师的情感皈依 |
| （二） 自我认同——农村教师发展的内在动力 |
| 参考资料与文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（10）小学数学教师学科教学知识建构表现的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究背景 |
| 一、小学数学教育改革期望教师拥有丰富的知识 |
| 二、小学数学教师的专业发展期望教师知识持续建构 |
| 三、小学数学教学改进期望教师对学科内容深刻理解和有效表征 |
| 四、小学数学师资培养和培训期望关注教师的学科教学知识 |
| 第三节 研究问题与目标 |
| 第四节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第五节 论文研究的思路与结构 |
| 一、研究思路 |
| 二、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识的研究 |
| 一、知识及其分类 |
| 二、教师知识内涵及其分类 |
| 三、教师知识的主要来源 |
| 四、新手与专家教师知识的比较研究 |
| 第二节 教师学科教学知识的研究 |
| 一、学科教学知识的内涵 |
| 二、学科教学知识的构成要素 |
| 三、学科教学知识构成要素的关系 |
| 四、学科教学知识建构的模式 |
| 第三节 数学教师知识研究 |
| 一、数学教师学科内容知识研究 |
| 二、数学教师学科教学知识研究 |
| 第四节 文献综述总结 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究问题阐述与脉络 |
| 一、研究问题的阐述 |
| 二、研究问题的脉络 |
| 第二节 研究方法的确定 |
| 一、研究方法的取向 |
| 二、质的研究方法的确定 |
| 三、量的研究方法的确定 |
| 第三节 研究对象的选取 |
| 一、个案教师的样本 |
| 二、问卷调查的样本 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 资料收集、整理与分析 |
| 一、资料收集与编码 |
| 二、资料整理与分析 |
| 第六节 研究的效度与信度 |
| 第七节 研究局限性 |
| 第四章 小学数学教师学科教学知识建构的表现要素 |
| 第一节 分析架构与个案的描述 |
| 一、分析架构 |
| 二、个案的描述 |
| 第二节 个案教师对教学内容的解读 |
| 一、教学内容教材分析 |
| 二、教学内容概念图 |
| 第三节 个案教师对学生情况的了解 |
| 一、针对教学内容的学情分析 |
| 二、针对教学内容的学生错误分析 |
| 第四节 个案教师教学表征的呈现 |
| 一、分数除法内容教学表征的呈现 |
| 二、整数乘法内容教学表征的呈现 |
| 第五节 个案总结与讨论 |
| 一、小学数学教师学科教学知识建构的要素内容 |
| 二、小学数学教师学科教学知识建构要素及其关系的分析 |
| 第五章 小学数学教师学科教学知识建构的表现类型 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、研究工具 |
| 二、数据分析依据与框架 |
| 三、分析编码 |
| 第二节 研究结果（一）：小学数学教师关于内容的本质理解表现类型 |
| 一、整数减法主题关于内容本质理解表现类型 |
| 二、小数除法主题关于内容本质理解表现类型 |
| 三、分数加法主题关于内容本质理解表现类型 |
| 四、小结与讨论 |
| 第三节 研究结果（二）：小学数学教师关于学生学习的理解表现类型 |
| 一、整数减法主题关于学生学习的理解表现类型 |
| 二、小数除法主题关于学生学习的理解表现类型 |
| 三、分数加法主题关于学生学习理解的表现类型 |
| 四、小结与讨论 |
| 第四节 研究结果（三）：小学数学教师关于教学表征的运用表现类型 |
| 一、整数减法主题关于教学表征的运用表现类型 |
| 二、小数除法主题教学表征的运用表现类型 |
| 三、分数加法主题教学表征的运用表现类型 |
| 四、小结与讨论 |
| 第五节 研究结果（四）：小学数学教师学科教学知识建构综合表现类型 |
| 一、两类教师学科教学知识建构表现类型综合分析 |
| 二、两类教师不同主题学科教学知识建构类型比较分析 |
| 三、小结与讨论 |
| 第六节 总结与讨论 |
| 一、本章总结 |
| 二、本章讨论 |
| 三、其他发现 |
| 第六章 小学数学教师学科教学知识建构的来源 |
| 第一节 设计与实施 |
| 一、研究工具 |
| 二、问卷的形成与实施 |
| 第二节 结果与分析 |
| 一、经验教师与职初教师学科教学知识获得来源的途径 |
| 二、经验教师与职初教师对学科教学知识来源贡献度的评价 |
| 三、经验教师与职初教师对学科教学知识来源有效性的分析 |
| 第三节 小结与讨论 |
| 一、小结 |
| 二、讨论 |
| 第七章 结论、建议与反思 |
| 第一节 结论 |
| 一、研究的主要结论 |
| 二、其他发现 |
| 第二节 建议 |
| 一、对职初教师学科教学表征知识发展的建议 |
| 二、对小学数学教师专业发展的建议 |
| 第三节 反思 |
| 一、本研究的局限性 |
| 二、后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：A师“一个数除以分数”课堂实录逐字稿 |
| 附录二：B师“两位数乘两位数”课堂实录逐字稿 |
| 附录三：调查问卷A卷预测卷 |
| 附录四：调查问卷A卷正式测试卷 |
| 附录五：调查问卷B卷预测卷 |
| 附录六：调查问卷B卷正式测试卷 |
| 附录七：两位个案教师访谈提纲 |
| 附录八：经验教师与职初教师访谈提纲 |
| 附录九：调查问卷编制前的访谈与调查 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
四、小学教改的一次尝试（论文参考文献）
- [1]改革开放后上海中小学教育家办学个案研究[D]. 陈玉芳. 华东师范大学, 2015(10)
- [2]我国藏族的民族教育政策研究 ——基于“内地西藏班”的实例分析[D]. 赵靖茹. 复旦大学, 2012(03)
- [3]中小学校长的时间问题 ——校长调查与个案研究[D]. 孙军. 南京师范大学, 2014(04)
- [4]博物馆儿童教育研究 ——儿童展览与教育项目的视角[D]. 周婧景. 复旦大学, 2013(03)
- [5]上进型大学英语青年教师专业学习个案研究：社会心理学视角[D]. 李春梅. 北京外国语大学, 2015(07)
- [6]芝加哥大学教育系与芝加哥大学实验学校互动关系的研究[D]. 薛凯. 四川师范大学, 2019(02)
- [7]中小学教师非正式学习研究 ——基于自我统整的教师发展视角[D]. 杨晓平. 西南大学, 2014(01)
- [8]学校发展中的教师领导研究[D]. 娄元元. 华东师范大学, 2015(10)
- [9]我国农村教师生活史研究（1949-2013） ——基于稻村的个案分析[D]. 王莹莹. 东北师范大学, 2014(04)
- [10]小学数学教师学科教学知识建构表现的研究[D]. 孙兴华. 东北师范大学, 2015(11)