一、全国培智学校课程标准研制第二次工作会议通知（论文文献综述）
常鑫[1]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中进行了进一步梳理当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
刘树海[2]（2021）在《智力障碍儿童教育干预VR实验项目的开发与应用研究》文中提出随着互联网技术的快速发展,传统的教学方式已经发生了巨大的变化,虚拟仿真技术在教育教学中逐渐被广泛使用,虚拟仿真实验教学在高校教学中的优势也越来越明显。这不仅对教育提出了更高的要求,还更加注重教育的质量。新兴技术的兴起给特殊教育带来了新的机遇,国家连续出台政策文件支持特殊教育事业的发展,不断推动虚拟仿真技术、人工智能技术在教育教学中的运用,为特殊教育专业开展教学改革和培养高素质特殊教育人才提供保障。目前,已经有部分高校开始尝试使用虚拟仿真实验来补充实体实验教学。在特殊教育领域应用虚拟仿真实验教学,可以在一定程度上解决目前特殊教育师范生在实体实验中受到的时空限制、伦理制约、资源匮乏等问题。本研究利用虚拟仿真实验教学在特殊教育领域实验教学方面的优势,设计开发出面向特殊教育师范生的智力障碍儿童教育干预VR实验项目,并通过特殊教育师范生的实践应用来验证其应用效果和使用满意度,为虚拟仿真实验在特殊教育领域的改革实践提供参考与借鉴。本研究运用文献研究法对特殊教育、虚拟仿真实验等相关概念进行界定以及分析建构主义学习理论、情境认知学习理论、具身认知学习理论等理论与虚拟仿真实验之间存在的关系,为智力障碍儿童教育干预VR实验项目平台的开发与应用奠定理论基础。此外,通过阅读大量的文献梳理分析目前特殊教育专业师范生教育实践的研究现状、国内外虚拟仿真实验教学在普通教育和特殊教育的应用发展现状,总结归纳出虚拟仿真实验在特殊教育领域方面应用的优势与不足。为解决特殊教育专业师范生在教育实践中存在的时空限制、伦理制约、资源匮乏等问题,本研究利用虚拟仿真技术面向特殊教育师范生开发出智力障碍儿童教育干预VR实验项目,实验项目训练内容设计根据《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》、特殊教育专业人才培养方案的康复教育类课程的《智力障碍儿童的发展与教育》以及智力障碍儿童的认知特性和教育康复的目标与原则等来选取感知觉训练作为实验项目的训练内容,然后通过Unity3D和3Dmax开发工具对智力障碍儿童教育干预VR实验项目进行开发。智力障碍儿童教育干预VR实验项目开发完成后,通过相关的实验,根据特殊教育专业师范生在教育实践真实案例干预中的训练效果收集相关数据,为了验证智力障碍儿童教育干预VR实验项目应用的有效性和使用满意度。本研究得出的结论是:智力障碍儿童教育干预VR实验项目可以帮助特殊教育专业师范生更好的了解智力障碍儿童教育干预的原理和流程,掌握帮助智力障碍儿童提高感知觉认知方面的相关能力,从而在教育实践的真实案例干预训练中取得更好的效果。在智力障碍儿童教育干预VR实验项目应用满意度方面,特殊教育师范生都比较满意使用虚拟仿真实验项目平台进行自主学习。本研究设计开发的智力障碍儿童教育干预VR实验项目可以解决特殊教育专业师范生职前教育实践存在的问题,为我国高等师范院校的特殊教育专业进行教学实践的改革提供新的思路。
孙萱[3]（2020）在《社会融合舞蹈律动课程体系建构研究 ——以福建省三所培智学校为考察对象》文中进行了进一步梳理
郭金文[4]（2020）在《城市区级培智学校规划布局及空间模式研究》文中研究表明特殊教育作为义务教育中重要一环,国家高度重视,我国一直在推进教育公平。由于培智儿童在数量上占比最大,以城市行政区为单位建立区级培智学校,既在整体上保证了特殊教育工作的推进,地方上又能有更好的教学效果,故区级培智学校的推广普及对我国特殊教育工作具有重大的意义。目前在国内发达城市（如上海）区级培智学校在已经相当普及,但是在中西部地区的发展相对滞后。本文明确界定了区级培智学校这一概念,同时研究了其与省市级特殊教育学校内部功能布局、空间模式等相关问题,为区级培智学校的发展提供理论支撑,同时为业内设计人员提供参考。本文对国内外先进地区的培智学校进行了分析,归纳了区级培智学校的主要特征。研究内容主要有区级培智学校校园总平面模式、校园功能区构成、各功能区组合模式、各功能区内部用房分类指标等相关问题的研究。其中对区级培智学校规划布局及空间模式相关问题的研究,弥补了我国特殊教育中县区级培智教育的空白,提出建立区级培智、市级聋哑、省级盲校的分级模式,更符合特殊儿童数量特征和发展规律,能集中资源避免浪费,同时学校专业化细分能促进提升教学质量。规划布局部分,归纳了区级培智学校的组成成分,总结出了围合式、半围合式、串联式、主次式四种区级培智学校常用总平面布局模式;然后进一步对区级培智学校分区中教学区、康复区、办公区、生活区四大功能区相互间关系、组合模式进行研究,最后总结区级培智学校校园规划布局原则。在空间模式部分,通过与相关规范要求对比、国内外先进实例分析、实际调研反馈等分析研究,明确了区级培智学校各功能区内包含用房种类,尤其是最为复杂的康复区;并对四大分区内重要用房的构成指标进行对比分析,并给出参考设计。在区级培智学校最为复杂的康复用房部分,康复用房种类繁多,功能不一,难以区分。本文提出了按照康复功能和使用效果两种分类原则。康复功能上康复用房分为肢体、心理、感官、语言、认知五类,使用效果上康复用房分为普遍康复用房和精细康复用房,两种分类方式结合,将情况最复杂的、适用于区级培智学校的康复用房种类做出了界定。
陈志峰[5]（2020）在《自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入研究 ——以广州市为例》文中认为据推测,我国自闭症谱系障碍人士数量超过1000万,其中儿童超过200万。广州是自闭症谱系障碍干预最前沿的城市之一,也作为广东省内自闭症谱系障碍诊断和治疗资源聚集地。因此,本研究以广州市为例,了解和分析患者家庭的生存状态,审视贯穿生命周期的社会支持体系如何满足资源需求。同时,在我国,广州亦是社会工作专业服务前沿发展阵地,政府购买社会工作服务投入位居前列。由此,本研究进一步探讨社会工作介入服务在社会支持体系中如何改善患者家庭生存状态。“生存”上,资源发展不及群体规模增长带来的供需矛盾可能进一步激化;“状态”上,处于不同生命周期阶段的患者家庭要面临精神、认知、经济、就业和双老困境,这些困境共同反映了基本生活保障和发展性上的现实需求。回应这些现实需求,广州市患者家庭各生命周期阶段基本上都有相应的正式社会支持,本文列举了公立医院、康复训练机构、学校教育支持体系、就业支持体系、“双老”家庭支持体系、家长组织等九类。朋辈、亲友、邻里和志愿者等较亲近患者家庭的非正式支持作为正式社会支持的重要补充。患者家庭的社会支持体系总体来说,资源虽种类丰富,但仍十分有限;资源在各生命周期阶段分布不均,并且不同阶段的支持体系间互动与转介是不顺畅的;政策补助主要通过正式社会支持实现。社会支持视角下患者家庭的社会工作介入服务是可行且必要的。为患者家庭提供社会工作介入服务的主要是社会工作服务机构。本文沿着从发现症状到老去的生命周期时间轴以及从微观服务到政策倡导归纳现有的社会工作介入服务板块,也体现了社会支持网络的运用。从服务成效可总结出社会工作介入服务对患者家庭生存状态的改善。目前服务存在着“社工不懂自闭症谱系障碍”“‘非社会工作’专业从业人员不懂社工”“服务微弱、松散而不成体系”等问题。美国在社会工作介入患者家庭的跨学科、跨系统和全年龄段服务理念值得借鉴。本文最后结合发展型社会政策理念,回到社会支持体系框架,讨论福利输送过程中如何优化对于处在各生命周期阶段的自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入服务。
黄志军,曾凡林,刘春玲[6]（2019）在《新中国成立70年来我国特殊教育课程改革的回顾与前瞻》文中认为新中国成立70年来,我国义务教育阶段的特殊教育经历了五次课程改革,大致可以划分为五个阶段:（1）初创期（1949—1976年）;（2）重建期（1977—1992年）;（3）发展期（1993—2006年）;（4）初步成熟期（2007—2015年）;（5）全面深化期（2016年至今）。五次特殊教育课程改革呈现出以下趋势:（1）课程目标从简单移植逐步走向本体回归;（2）课程内容从功能单一逐步走向多元整合;（3）课程实施从固定封闭逐步走向弹性开放;（4）课程评价从静态单一逐步走向动态多元。新中国成立70年来我国特殊教育课程改革的主要经验是:（1）始终坚持党和政府强有力的领导;（2）始终坚持"以人为本"的教育理念;（3）始终坚持探索中国特色课改经验;（4）始终坚持科学、严谨的实证精神。我国未来特殊教育课程改革方向是:（1）构建融合共通的课程体系;（2）强化基于课程标准的教学;（3）提高课程实施的保障水平;（4）启动课程实施的质量监测。
黄循棱[7]（2019）在《培智学校1-3年级运动与保健课程的设计与实践》文中指出特殊教育是受到党和政府高度重视的事业。2016年12月,教育部正式发布了《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》（以下简称《培智课标》）。《培智课标》的颁布为培智学校课程设置提供了参考蓝本。如何将《培智课标》进行弹性转化并落实到具体教学中去是新课标出台的现实诉求。本研究以培智学校1-3年级运动与保健课程的设计与实践为切入点,综合运用文献分析、行动研究等研究方法对国内外培智学校运动与保健课程的研究成果和存在的问题进行梳理、总结和分析,依据《培智课标》、1-3年级智力障碍学生的身心发展特点和培智学校的实际情况,对培智学校1-3年级运动与保健课程进行理论设计,并在此基础上,以1-3年级智力障碍学生为实验对象,针对1-3年级智力障碍学生的体质与健康水平,进行培智学校1-3年级运动与保健课程的行动研究。最终建立了以心理学的认知发展理论、生物学的人类动作发展理论、教育学的掌握学习理论和体育学的适应体育理论为基础的培智学校1-3年级运动与保健课程理论;细化了《培智课标》中的四维目标和内容作为三种智力残疾程度学生学习的课程目标和内容;确立了三大课程教学策略、五大课程教学原则、四大课程评价原则和三大课程评价方式;通过对培智学校1-3年级智力障碍学生进行为期22周的教学行动研究采集的数据分析发现,除体质指数（BMI）和肺活量外,培智学校1-3年级智力障碍学生在握力、柔韧性和平衡能力方面有显着性的提高,证实了培智学校1-3年级运动与保健课程的有效性;通过访谈和案例分析,证明培智学校1-3年级运动与保健课程具有可行性和较强的操作性;通过开展“家校合作共育”模式,验证了合理利用家长资源能有效促进培智学校1-3年级运动与保健课程的发展;特殊体育教师具备扎实的专业基础知识、教学技能和沟通能力是出色的完成运动与保健课程的重要保障。
张玉红[8]（2018）在《智力障碍儿童亲社会行为研究》文中提出智力障碍儿童是一个在智力功能和适应行为方面都存在显着限制的弱势群体,其社会融合是和谐社会构建进程中无法回避、亟待解决的重要议题,它全方位地触及了学术、实践和政策领域。藉由各种途径大力提升智力障碍儿童适应社会的“内生力”,既是增进智力障碍儿童社会融合的现实需求使然,更是全面贯彻落实国家政策、促进培智教育质量提升的时代要求使然。在智力障碍定义和教育的“支持模式”和“生活质量”观导向下,通过发展积极的适应性行为来替代问题行为已成为解决智力障碍儿童社会适应问题的未来走向。亲社会行为作为积极的社会行为,它既是个体社会性发展的重要内容,也是个体良好适应的核心标志之一,可有效提升个体的幸福感和生活质量。因此,系统探讨智力障碍儿童的亲社会行为,无论是对于丰富、充实社会适应的理论体系,还是对于促进智力障碍儿童的社会融合、提升其生活质量,均具有重要的理论价值和现实意义。本研究试图通过三个实证研究（五个子研究）系统考察智力障碍儿童亲社会行为的内部结构、测评工具、发展特征、影响路径及干预策略和途径。第一个研究包括两个子研究,旨在从现象学层面对智力障碍儿童亲社会行为的现状进行描述,子研究一从实证分析的研究取向和原型理论视角出发,同时基于中国文化背景,探析我国智力障碍儿童亲社会行为的内部结构,并编制智力障碍儿童亲社会行为测评问卷,子研究二运用子研究一研制的正式问卷进行调查,考察智力障碍儿童亲社会行为的特征;第二个研究也包括两个子研究,旨在从机制层面对智力障碍儿童亲社会行为的影响路径进行解释,两个子研究均基于人类发展的生态系统理论和所构建的智力障碍儿童亲社会行为结构模型,运用问卷调查和实验法,采用路径模型技术,探讨学校生态系统中的师生互动子系统和同伴互动子系统对智力障碍儿童亲社会行为的影响路径及作用机制;第三个研究旨在从促进层面对智力障碍儿童亲社会行为的干预策略与途径进行探索,具体而言,是根据第一、二部分研究的结果,尝试构建一套智力障碍儿童亲社会行为综合干预方案,并通过实验研究检验干预方案的有效性。主要研究结论如下:（1）智力障碍儿童的亲社会行为是一个多维度多层次的系统构念,包括利他性、遵守规则、遵从习俗、增进关系、维护关系、宜人性和愉悦性七个一阶因子以及利他性、遵规公益性、关系性和特质性四个二阶因子。自编的智力障碍儿童亲社会行为问卷具有良好的内部一致性信度、构想效度和内容效度,可以作为进一步研究的工具。（2）智力障碍儿童的亲社会行为总体处于中等水平,内部不同维度得分差异显着,一阶因子中,遵守规则最高,宜人性最低,二阶因子中,遵规公益性最高,特质性最低。智力障碍儿童的亲社会行为随着年级的増长而逐渐升高,小学低段到初中段是加速期,初中段到高中段是缓冲期;不同性别、障碍类别和程度及学校类型间差异显着:女生高于男生;低功能自闭症显着低于其他各类智力障碍,唐氏综合征、一般性智障和智障兼脑瘫之间整体上无显着性差异,但在亲社会行为个别因子上有显着差异,三类儿童整体高于智障兼其他障碍儿童;轻度优于中度,中度又优于重度;综合性特殊教育学校显着高于培智学校。（3）在师生互动子系统中,环境层面的教师心理资本和教师期望与个体层面的共情均和智力障碍儿童的亲社会行为呈显着正相关。智力障碍儿童的共情总体处于中等水平,但内部不同维度差异显着,认知共情低于情感共情。培智教育教师的心理资本整体处于中等偏上水平,但内部发展不平衡,自信得分最高,乐观得分最低,仍有较大提升空间。教师心理资本对智力障碍儿童亲社会行为有显着的正向预测作用,教师心理资本的影响作用必须通过教师期望得以实现的,教师期望和智力障碍儿童共情在教师心理资本与智力障碍儿童亲社会行为之间起链式中介作用。（4）在同伴互动子系统中,环境层面的同伴关系对智力障碍儿童的亲社会行为影响作用显着,被接纳情境下智力障碍儿童的亲社会行为水平显着高于被排斥和控制情境下儿童的亲社会行为水平;个体层面的情绪在同伴关系对智力障碍儿童亲社会行为的影响中发挥着完全中介作用;个体层面的特质共情在特定情境中对智力障碍儿童的亲社会行为具有单独的正向预测作用;年级段和障碍程度区组变量差异显着,有必要按照年级段和障碍程度对智力障碍儿童进行分组。（5）通过开展基于共情训练的亲社会行为综合干预,智力障碍儿童的共情和亲社会行为总体水平均得到了显着提高。综合干预对智力障碍儿童共情和亲社会行为不同维度的发展都具有显着的促进作用,但认知共情水平的提高所需时间较长;综合干预对不同障碍程度儿童的共情和亲社会行为促进作用差异显着,轻度智力障碍儿童的共情和亲社会行为水平提高最快,重度智力障碍儿童的共情和亲社会行为水平也可明显提高,但所需时间较长。总体而言,对智力障碍儿童的亲社会行为进行基于共情训练的综合干预是可行且有效的。本研究基于实证分析的研究取向和原型理论的新视角,构建起了智力障碍儿童亲社会行为二阶四因子一阶七因子模型,并进行了验证,编制了一套性能良好的适用于我国智力障碍儿童亲社会行为的定量测评工具;深入、细致地描画了智力障碍儿童亲社会行为的现状,并对其典型特征进行了凝练;初步建构了智力障碍儿童亲社会行为学校生态系统影响模型,揭示了各变量之间相互作用的具体路径;最后,建构起了基于共情训练的智力障碍儿童亲社会行为综合干预模式,并检验了其实施效果。本研究不仅为今后开展中国背景下智力障碍儿童亲社会行为的实证研究提供了崭新的视角和分析思路,而且为该领域的进一步深入研究提供了研究工具基础;系列研究的成果既为全面认识、深刻理解智力障碍儿童的亲社会行为提供了丰富资料,也为该领域今后的研究提供了大量基础性数据,还为针对性地开展智力障碍儿童亲社会行为教育实践、深化培智教育课程改革提供了实证参考。
张翼[9]（2017）在《基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究》文中进行了进一步梳理我国历来重视教育,特殊教育是我国教育事业重要的组成部分,涵盖了从学前教育、义务教育、职业教育、到高等教育、成人教育的全阶段。其中义务教育阶段的特殊教育是我国特殊教育体系的重中之重。特殊教育学校作为特殊儿童最主要的安置方式之一,安置了除随班就读外的绝大部分适龄特殊儿童,是我国特殊教育的骨干。我国特殊教育起步于上世纪初,建国后纳入全国教育体系,校舍建设随着特殊教育的不断发展而逐步更新完善,但特殊教育在我国的地位并不高,使得特殊教育学校在规划整体布局上,教育资源不平衡,具体表现为地区间学校分布不均衡,学校间差距大,建设水平不均衡;在校舍建设上针对儿童障碍特点的特殊性不明显,表现为基本沿用普通中小学建设模式,教学空间模式单一等。随着残疾人事业的不断发展,特殊教育的地位得到逐步提高。我国特殊教育专业与国际接轨,逐步引入全纳教育、医教结合等新的教育理念。在此形势下,传统的校园建设模式已经难以适应新的特殊教育教学活动需求。近年来我国大力推进特特殊教育学校校园建设工作,尤其是在中西部地区的建设,促进特殊教育资源的平衡。因此寻求符合现代特殊教育需求的,满足特殊儿童需要的特殊教育学校校园建筑设计方法具有重要的现实意义。与特殊教育蓬勃发展势态不符的是,目前对特殊教育学校校园建筑的研究相对落后,国内缺乏对特殊教育学校校园建筑设计系统的研究成果。本研究在国家科研基金支持下,经过实地调研与资料收集工作,从特殊儿童的障碍特征入手,结合特殊教育学相关理论,对视力障碍学生、听力障碍学生及以智力障碍学生、自闭症谱系学生和脑性瘫痪学生为主的发展性障碍学生的障碍特征进行了详细的分类分析。在此基础上,将特殊儿童障碍特征影响下行为对空间的需求进行归纳总结,提出在普通中小学校园建设体系框架下,基于缺陷补偿、安全活动、个别化教育、生活化教育的校园功能空间设计原则的空间设计策略,也即——保证多种学习行为的空间策略、针对感觉能力不足的补偿化策略、减少环境干扰的分离化策略、补偿空间知觉能力的整合化策略及弥补身体发展不足的安全化策略等具体五个基于儿童障碍特征的空间设计策略。空间设计策略是直接面向儿童多样、不同的障碍特征提出的,策略的应用范围也不仅限于特殊教育学校,而包括更广泛有特殊儿童学习安置的各类机构和单位。随后,在基于儿童障碍特征的空间设计策略指导下,本文系统的梳理了特殊教育学校的规划设计、建筑设计和人性化细部设计。建构了完整、独立的特殊教育学校设计研究体系。首先在规划设计层面提出了单独类型学校的校园规划布局与选址、用地建设规模、功能构成以及校园布局的设计要点。然后在建筑设计层面上,针对校园教学生活的需要,指出功能建筑的构成包括教学用房、康复用房、公共活动与生活服务用房、体育场馆四类,并逐一详细讨论了每个功能分类中不同功能用房的使用需求和设计要点,并给出相应的建设参考模式。最后,在人性化设计的层面上讨论了校园无障碍体系、室内物理环境等细节设计。通过上述研究,本文建立了完整的特殊教育学校建设研究框架——即需要对基于儿童障碍特征的空间设计策略进行横向研究,着力于特殊儿童对空间的特殊需求,也必须对特殊教育学校从规划、建筑、细部设计三个层面进行纵向梳理,建立完整独立的校园建筑研究体系,最终形成基于儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究框架。本文部分研究成果已经编入中国建工出版社《建筑设计资料集》第三版的“特殊教育学校”章节中,期望能够为我国特殊教育学校的建设尽微薄之力。
李婧[10]（2016）在《培智学校普通教室单元空间设计研究》文中指出在2005年至2014年的10年间,我国义务教育阶段特殊教育学校中智力残疾学生的数量持续增长,所占比重不断增加。义务教育阶段特殊教育学校中智力残疾班级数量逐渐增长,在特殊教育学校班级总数中比重已经超过50%。特殊教育中对智力残疾学生的教育变得越来越重要。随着培智教学的发展,培智学校建筑空间环境也应进行相应的研究和提升。本论文在收集国内外资料的基础上,通过对培智学校普通教室空间的现状研究,提出培智学校普通教室单元的概念,并从行为活动、规模面积、空间组合模式、多义设计方法等方面对培智学校普通教室单元进行了研究。首先,论文对我国残疾儿童受教育现状和特殊教育学校建设现状进行了数据分析,总结了国内外研究现状。同时,对智力残疾儿童的生理、心理特征和行为特点、我国培智学校的产生发展和教学情况以及普通教室单元的概念做了阐述。其次,通过对四所不同类型的培智学校进行实地调研,对学校的建设概况、教学概况和普通教室使用情况进行了研究,分析得出教室单元内的活动类型。另外,通过对设计规范、调研实例和国外案例的分析,计算出培智学校普通教室面积指标的建议值。最后,给出了培智学校普通教室单元在总体布局的规划方式,总结出独立式、成对式和组团式三种普通教室单元模式,提出了不同年级普通教室单元的多义布置、不同活动时普通教室单元的多义布置两种多义布置方法,以及利用可移动式隔断、交通空间、中立空间、公共空间等增加空间可变性的方法,并对细部设计提出了要求。本研究依托《特殊教育学校建筑规范》的修订和编制工作进行。
二、全国培智学校课程标准研制第二次工作会议通知（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、全国培智学校课程标准研制第二次工作会议通知（论文提纲范文）
（1）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）智力障碍儿童教育干预VR实验项目的开发与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家对特殊教育发展的高度重视 |
| 1.1.2 特殊教育师资培养的发展要求 |
| 1.1.3 开展虚拟仿真实验的必要性 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内特殊教育师范生教育实践研究现状 |
| 1.2.2 国内外虚拟仿真实验教学在普通教育的应用发展现状 |
| 1.2.3 国内外虚拟仿真实验在特殊教育的应用发展现状 |
| 1.2.4 对已有研究成果的小结 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 相关概念和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 特殊教育 |
| 2.1.2 虚拟仿真实验教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 情境认知学习理论 |
| 第3章 智力障碍儿童教育干预VR实验项目的设计与开发 |
| 3.1 学习者需求分析 |
| 3.2 VR实验项目开发内容的选取 |
| 3.2.1 智障儿童教育干预与康复训练的依据 |
| 3.2.2 VR实验项目训练内容选取的课程依据 |
| 3.2.3 VR实验项目内容的设计 |
| 3.3 VR实验项目的开发工具 |
| 3.3.1 开发与运行环境 |
| 3.3.2 开发工具 |
| 3.4 VR实验项目的总体设计 |
| 3.4.1 VR实验项目的开发流程 |
| 3.4.2 VR实验项目的架构设计 |
| 3.5 VR实验项目内容的实现 |
| 3.5.1 人物与场景的建模 |
| 3.5.2 交互操作功能的实现 |
| 3.5.3 实验项目训练内容的实现 |
| 第4章 智力障碍儿童教育干预VR实验项目的应用研究 |
| 4.1 VR实验项目的应用 |
| 4.1.1 实验应用设计 |
| 4.1.2 实验应用过程 |
| 4.1.3 填写实验评价表 |
| 4.2 实验应用效果分析 |
| 4.2.1 实验评价表数据分析 |
| 4.2.2 师范生调查问卷分析 |
| 4.2.3 培智学校指导教师访谈记录分析 |
| 4.2.4 本校指导教师访谈记录分析 |
| 4.2.5 师范生访谈记录分析 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.1.1 研究工作 |
| 5.1.2 创新之处 |
| 5.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 智力障碍儿童教育干预VR实验应用效果调查问卷 |
| 附录2 培智学校指导教师访谈提纲 |
| 附录3 本校指导教师访谈提纲 |
| 附录4 特殊教育专业师范生访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（4）城市区级培智学校规划布局及空间模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国关于特殊教育的政策法规 |
| 1.1.2 残疾儿童数量变化及发展趋势 |
| 1.1.3 区级培智学校建立的重要性和迫切性 |
| 1.1.4 研究对象 |
| 1.1.5 研究内容 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内相关理论研究现状 |
| 1.4 国外相关理论研究现状 |
| 1.5 研究方法与框架 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究框架 |
| 2 特殊教育及培智学校 |
| 2.1 我国特殊教育 |
| 2.1.1 我国培智教育发展历程及模式 |
| 2.1.2 当前我国特殊教育开展模式 |
| 2.2 国外培智教育及培智学校发展历程 |
| 2.2.1 欧洲培智教育发展历程 |
| 2.2.2 美国培智教育发展历程 |
| 2.2.3 日本培智教育发展历程 |
| 2.3 培智学校与特殊教育学校 |
| 2.3.1 我国现状特殊教育关系树 |
| 2.3.2 我国特殊教育发展趋势 |
| 2.3.3 区级培智学校 |
| 2.3.4 不同等级培智学校对比 |
| 2.4 区级培智学校发展现状 |
| 2.4.1 区级培智学校数目缺乏 |
| 2.4.2 区级培智学校分布不均 |
| 2.4.3 现状区级特殊教育开展模式 |
| 2.5 区级培智学校培智儿童类型、特点分析 |
| 2.5.1 智力残疾 |
| 2.5.2 自闭症儿童(情绪和行为障碍) |
| 2.5.3 脑瘫儿童(肢体残疾和病弱) |
| 2.6 本章小结 |
| 3 国内培智学校现状调研 |
| 3.1 调研概况 |
| 3.2 调研目的及方法 |
| 3.2.1 调研目的 |
| 3.2.2 调研方法 |
| 3.3 西安市启智学校 |
| 3.3.1 校园建设 |
| 3.3.2 布局模式 |
| 3.3.3 课程安排 |
| 3.3.4 调研总结 |
| 3.4 上海市徐汇区董李凤美康健学校 |
| 3.4.1 校园建设 |
| 3.4.2 布局模式 |
| 3.4.3 课程安排 |
| 3.4.4 调研总结 |
| 3.5 西安市临潼区特殊教育学校 |
| 3.5.1 校园建设 |
| 3.5.2 布局模式 |
| 3.5.3 调研总结 |
| 3.6 西安市长安区特殊教育学校 |
| 3.6.1 校园建设 |
| 3.6.2 布局模式 |
| 3.6.3 调研总结 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 区级培智学校规划布局研究 |
| 4.1 区级培智学校在城市中规划选址 |
| 4.1.1 我国区级培智学校规划选址现状 |
| 4.1.2 区级培智学校规划选址影响因素 |
| 4.1.3 区级培智学校规划选址原则 |
| 4.2 区级培智学校校园规划布局研究 |
| 4.2.1 区级培智学校校内空间组成部分 |
| 4.2.2 特殊教育学校总平面布局现状 |
| 4.3 区级培智学校功能分区组合模式 |
| 4.3.1 教学区与办公区组合模式 |
| 4.3.2 教学区与康复区组合模式 |
| 4.3.3 生活区与其他区组合模式 |
| 4.3.4 区级培智学校校园规划布局原则 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 区级培智学校的空间模式 |
| 5.1 区级培智学校教学用房 |
| 5.1.1 区级培智学校教学用房的构成 |
| 5.1.2 普通教室 |
| 5.1.3 音乐舞蹈合并教室 |
| 5.1.4 其他专用教室 |
| 5.2 区级培智学校康复用房及公共用房 |
| 5.2.1 康复用房内部构成 |
| 5.2.2 康复用房配置原则 |
| 5.2.3 认知能力训练用房 |
| 5.2.4 语言能力训练用房 |
| 5.2.5 肢体能力训练用房 |
| 5.2.6 感官刺激训练用房 |
| 5.2.7 心理疏导用房 |
| 5.2.8 公共用房 |
| 5.3 区级培智学校办公用房 |
| 5.3.1 办公用房构成 |
| 5.3.2 区级培智学校教学办公用房 |
| 5.4 区级培智学校生活用房 |
| 5.4.1 生活用房构成 |
| 5.4.2 餐厅、食堂、学生宿舍 |
| 5.5 区级培智学校弹性空间设计 |
| 5.6 区级培智学校特殊性 |
| 5.7 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件 |
| 致谢 |
（5）自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入研究 ——以广州市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究背景 |
| (三)研究意义 |
| 1、理论意义 |
| 2、实践意义 |
| (四)文献述评 |
| 1、关于自闭症谱系障碍的研究 |
| 2、关于自闭症谱系障碍人士家庭社会支持的研究 |
| 3、关于自闭症谱系障碍群体社会政策的研究 |
| 4、自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入研究 |
| 5、现有研究的简单评论 |
| (五)研究方法 |
| 1、田野调研方法 |
| 2、文献分析方法 |
| (六)研究思路与行文框架 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1、自闭症谱系障碍 |
| 2、心智障碍 |
| 3、生存状态 |
| (二)理论基础 |
| 1、社会支持与社会支持网络 |
| 2、社会政策与发展型社会政策 |
| 3、理论在本研究的运用 |
| (三)本章小结 |
| 三、广州市自闭症谱系障碍人士家庭的现状分析 |
| (一)广州市自闭症谱系障碍群体现状概述 |
| (二)广州市自闭症谱系障碍人士家庭所面临的困境 |
| 1、精神困境 |
| 2、认知困境 |
| 3、经济困境 |
| 4、就业困境 |
| 5、双老困境 |
| (三)本章小结 |
| 四、广州市自闭症谱系障碍人士家庭的社会支持体系现状分析 |
| (一)正式社会支持 |
| 1、公立医院 |
| 2、康复训练机构 |
| 3、学校教育支持体系 |
| 4、就业支持体系 |
| 5、“双老家庭”支持体系 |
| 6、家长组织 |
| 7、基金会 |
| 8、广州市少年宫 |
| 9、媒体 |
| (二)非正式社会支持 |
| 1、朋辈 |
| 2、亲友 |
| 3、邻里 |
| 4、志愿者 |
| (三)本章小结 |
| 五、广州市自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入服务现状与成效分析 |
| (一)社会工作介入服务的必要性和可行性 |
| 1、必要性 |
| 2、可行性 |
| (二)社会工作服务机构 |
| 1、提供康复训练的社会工作服务机构 |
| 2、社工服务站项目 |
| (三)社会工作介入服务的基本现状 |
| 1、介入服务提供现状 |
| 2、总结当前的角色定位 |
| (四)社会工作介入服务的成效与改善患者家庭生存状态 |
| 1、提供就近方便的直接服务解急时难 |
| 2、直接服务助患者适应所在安置环境 |
| 3、在服务对象系统中改善康复环境 |
| 4、介入目标系统中营造关爱和接纳环境 |
| 5、在托养环境中满足发展性需求 |
| (五)社会工作介入服务存在的问题 |
| 1、社工不懂自闭症谱系障碍 |
| 2、自闭症谱系障碍领域“非社会工作”专业从业人员不懂社工 |
| 3、社会工作介入服务微弱、松散而不成体系 |
| (六)本章小结 |
| 六、社会工作介入自闭症谱系障碍人士家庭的美国经验分析 |
| (一)跨学科合作模式 |
| (二)社会工作介入概述 |
| (三)社会工作介入服务 |
| 1、学前教育 |
| 2、中小学教育 |
| 3、过渡年龄段后 |
| (四)对中国的启示 |
| (五)本章小结 |
| 七、自闭症谱系障碍人士家庭社会工作介入服务的完善建议 |
| (一)设立专项服务项目,从试点开始 |
| (二)对提供康复训练服务的社会工作服务机构相关认证与管理 |
| 1、机构层面 |
| 2、师资方面 |
| (三)社会工作介入服务与学校教育体系的衔接 |
| (四)社会工作介入服务与就业支持体系的衔接 |
| (五)社会工作介入服务与安置养护支持体系的衔接 |
| (六)社会工作服务机构的社会融合宣传教育 |
| (七)发展型社会政策倡导 |
| (八)本章小结 |
| 结论 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（6）新中国成立70年来我国特殊教育课程改革的回顾与前瞻（论文提纲范文）
| 1 新中国特殊教育课程改革历程回顾 |
| 1.1 初创期(1949—1976年) |
| 1.2 重建期(1977—1992年) |
| 1.3 发展期(1993—2006年) |
| 1.4 初步成熟期(2007—2015年) |
| 1.5 全面深化期(2016年至今) |
| 2 新中国70年特殊教育课程改革总体趋势 |
| 2.1 课程目标:从简单移植逐步走向本体回归 |
| 2.2 课程内容:从功能单一逐步走向多元整合 |
| 2.3 课程实施:从固定封闭逐步走向弹性开放 |
| 2.4 课程评价:从静态单一逐步走向动态多元 |
| 3 新中国70年特殊教育课程改革主要经验 |
| 3.1 始终坚持党和政府强有力的领导 |
| 3.2 始终坚持“以人为本”的教育理念 |
| 3.3 始终坚持探索中国特色课改经验 |
| 3.4 始终坚持科学、严谨的实证精神 |
| 4 我国特殊教育课程改革的前瞻 |
| 4.1 构建融合共通的课程体系 |
| 4.2 强化课程标准的引领地位 |
| 4.3 提高课程实施的保障水平 |
| 4.4 启动课程实施的质量监测 |
（7）培智学校1-3年级运动与保健课程的设计与实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题依据和意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 1 相关概念界定 |
| 1.1 智力障碍 |
| 1.2 运动与保健课程 |
| 2 国外特殊体育教育的研究现状 |
| 2.1 适应体育教学相关研究 |
| 2.2 适应体育教师相关研究 |
| 2.3 小结 |
| 3 我国特殊教育学校体育教育的研究现状 |
| 3.1 体育教学开展情况 |
| 3.2 场地、器材基本情况 |
| 3.3 教师基本情况 |
| 3.4 小结 |
| 4 国外对智力障碍者体质与健康的研究 |
| 5 国内对智力障碍者体质与健康的研究 |
| 第三节 小结 |
| 第一章 研究对象与研究方法 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究方法 |
| 1 文献分析法 |
| 2 行动研究法 |
| 第三节 研究伦理 |
| 第四节 研究的整体思路及工作流程 |
| 第五节 研究假设 |
| 第六节 研究的重点与难点 |
| 第二章 培智学校1-3年级运动与保健课程的设计 |
| 第一节 解读《课程标准》与现实的差异 |
| 1 指导思想与定位 |
| 2 结构和内容 |
| 3 《课程标准》与现实的差异 |
| 4 小结 |
| 第二节 智力障碍儿童的生理、心理发展特点 |
| 1 生理发展特点 |
| 2 心理发展特点 |
| 第三节 培智学校1-3年级运动与保健课程设计的理论基础 |
| 1 心理学的认知发展理论 |
| 2 生物学的人类动作发展理论 |
| 3 教育学的掌握学习理论 |
| 4 体育学的适应体育理论 |
| 第四节 培智学校1-3年级运动与保健课程的目标 |
| 1 《课程标准》对1-3年级运动与保健课程目标领域的规定及启示 |
| 2 培智学校1-3年级运动与保健课程的理念与价值 |
| 3 培智学校1-3年级运动与保健课程目标的确立 |
| 第五节 培智学校1-3年级运动与保健课程的内容 |
| 1 培智学校1-3年级运动与保健课程内容的选择标准 |
| 2 培智学校1-3年级运动与保健课程内容选择的领域 |
| 第六节 培智学校1-3年级运动与保健课程的实施 |
| 1 培智学校1-3年级运动与保健课程的教学策略 |
| 2 培智学校1-3年级运动与保健课程的教学原则 |
| 第七节 培智学校1-3年级运动与保健课程的评价 |
| 1 培智学校1-3年级运动与保健课程评价的原则 |
| 2 培智学校1-3年级运动与保健课程评价的方法 |
| 3 培智学校1-3年级运动与保健课程评价的内容 |
| 第三章 培智学校1-3年级运动与保健课程的行动研究 |
| 第一节 为什么采用行动研究 |
| 第二节 怎样实施行动研究 |
| 第三节 培智学校1-3年级运动与保健课程行动研究之预实验 |
| 1 行动研究之预实验的研究计划 |
| 2 预实验研究的行动与观察 |
| 3 预实验研究的反思 |
| 第四节 培智学校1-3年级运动与保健课程行动研究之行动研究第一阶段 |
| 1 行动研究第一阶段计划 |
| 2 行动研究第一阶段的行动与观察 |
| 3 行动研究第一阶段反思 |
| 第五节 培智学校1-3年级运动与保健课程行动研究之行动研究第二阶段 |
| 1 培智学校1-3年级智力障碍学生体质与健康数据的描述 |
| 2 1-3年级智力障碍学生参与运动与保健课程前、后测数据的对比 |
| 3 对1-3年级智力障碍学生评价内容的表现进行总结性的分析与讨论 |
| 第四章 结论与展望 |
| 第一节 结论 |
| 1 结论之一 |
| 2 结论之二 |
| 3 结论之三 |
| 4 结论之四 |
| 第二节 研究展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（8）智力障碍儿童亲社会行为研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 核心概念界定 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 提升智力障碍儿童社会适应能力的必要性 |
| 1.2.2 加强智力障碍儿童社会适应学校教育的迫切性 |
| 1.2.3 智力障碍儿童社会适应学校教育的支持模式走向 |
| 1.2.4 亲社会行为对儿童社会适应及社会和谐的重要性 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 普通儿童亲社会行为相关研究综述 |
| 1.3.2 智力障碍儿童亲社会行为相关研究综述 |
| 1.3.3 现有研究的局限性 |
| 1.4 问题提出 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目的与内容 |
| 1.5.2 研究框架与思路 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 理论意义 |
| 1.6.2 实践意义 |
| 2 智力障碍儿童亲社会行为的结构与特征研究 |
| 2.1 智力障碍儿童亲社会行为问卷的编制 |
| 2.1.1 研究目的 |
| 2.1.2 理论建构 |
| 2.1.3 研究方法 |
| 2.1.4 研究结果 |
| 2.1.5 讨论与小结 |
| 2.2 智力障碍儿童亲社会行为的特征研究 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 研究方法 |
| 2.2.3 研究结果 |
| 2.2.4 讨论与小结 |
| 3 学校生态系统对智力障碍儿童亲社会行为的影响路径研究 |
| 3.1 师生互动子系统对智力障碍儿童亲社会行为的影响路径研究 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 研究结果 |
| 3.1.4 讨论和小结 |
| 3.2 同伴互动子系统对智力障碍儿童亲社会行为的影响路径研究 |
| 3.2.1 研究目的与假设 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究结果 |
| 3.2.4 讨论与小结 |
| 4 智力障碍儿童亲社会行为的干预研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 实验设计 |
| 4.2.2 研究被试 |
| 4.2.3 授课教师 |
| 4.2.4 研究工具 |
| 4.2.5 研究程序 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 智力障碍儿童亲社会行为前、中、后测总分差异比较 |
| 4.3.2 智力障碍儿童亲社会行为不同维度前、中、后测得分差异比较 |
| 4.3.3 不同智力障碍程度儿童亲社会行为前、中、后测得分差异比较 |
| 4.4 讨论与小结 |
| 4.4.1 综合干预对智力障碍儿童亲社会行为总体发展的促进作用 |
| 4.4.2 综合干预对智力障碍儿童亲社会行为不同维度的促进效果 |
| 4.4.3 综合干预对不同智力障碍程度儿童亲社会行为的促进效应 |
| 5 综合讨论 |
| 5.1 智力障碍儿童亲社会行为的结构与特征分析 |
| 5.1.1 智力障碍儿童亲社会行为结构模型建构与验证 |
| 5.1.2 智力障碍儿童亲社会行为的典型特征分析 |
| 5.2 智力障碍儿童亲社会行为的学校生态影响路径 |
| 5.2.1 智力障碍儿童亲社会行为的学校生态影响模型 |
| 5.2.2 智力障碍儿童亲社会行为的学校生态影响路径分析 |
| 5.3 智力障碍儿童亲社会行为综合干预模式探讨 |
| 5.3.1 智力障碍儿童亲社会行为综合干预模式建构 |
| 5.3.2 智力障碍儿童亲社会行为综合干预模式分析 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要结论 |
| 6.2 本研究的实践启示 |
| 6.3 本研究的创新之处 |
| 6.4 本研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1. 研究背景 |
| 1.1.1. 教育体系的完善 |
| 1.1.2. 教育观念的改善 |
| 1.1.3. 建筑学专业研究的提升 |
| 1.2. 研究的目的与意义 |
| 1.2.1. 社会意义 |
| 1.2.2. 学术意义 |
| 1.2.3. 现实意义 |
| 1.3. 研究对象 |
| 1.3.1. 特殊教育的安置模式 |
| 1.3.2. 特殊学生的定义与分类 |
| 1.3.3. 特殊学生的称谓 |
| 1.3.4. 特殊教育学校的定义与分类 |
| 1.4. 研究内容 |
| 1.4.1. 对特殊教育发展趋势及学生障碍特征的理论研究 |
| 1.4.2. 基于学生障碍特点的空间设计策略研究 |
| 1.4.3. 对特殊教育学校功能空间的系统性设计要点研究 |
| 1.5. 研究现状 |
| 1.5.1. 作者所在团队的研究成果 |
| 1.5.2. 国内其他特殊教育学校研究 |
| 1.5.3. 特殊教育研究 |
| 1.5.4. 素质教育模式下普通中小学的研究 |
| 1.5.5. 国外相关研究 |
| 1.6. 本研究的创新点 |
| 1.6.1. 国内首次系统完整的分析适合我国国情的特殊教育学校建设理论 |
| 1.6.2. 调研分析三大类儿童的障碍特点及对空间需求，提出空间设计策略 |
| 1.6.3. 建立完整的特殊教育学校建设研究框架 |
| 1.7. 研究方法与研究框架 |
| 1.7.1. 工作契机 |
| 1.7.2. 比较研究的方法 |
| 1.7.3. 文献整理的方法 |
| 1.7.4. 实地调研的方法 |
| 1.7.5. 研究框架 |
| 1.8. 本章小结 |
| 第二章 特殊教育学校的历史发展与现状调研分析 |
| 2.1. 特殊教育的发展历史 |
| 2.1.1. 我国近现代特殊教育的发展 |
| 2.1.2. 特殊教育学校的发展趋势 |
| 2.1.3. 特殊教育学校的发展动力 |
| 2.2. 盲校调研概述 |
| 2.2.1. 北京市盲人学校 |
| 2.2.2. 浙江省盲人学校 |
| 2.2.3. 上海市盲童学校 |
| 2.2.4. 南京市盲人学校 |
| 2.3. 聋校调研概述 |
| 2.3.1. 广州市聋人学校 |
| 2.3.2. 杭州市聋人学校 |
| 2.4. 培智学校调研概述 |
| 2.4.1. 广州市越秀区启智学校 |
| 2.4.2. 杭州市杨绫子学校 |
| 2.4.3. 成都市同辉国际学校 |
| 2.5. 其他及综合类学校调研概述 |
| 2.5.1. 德阳市特殊教育学校 |
| 2.5.2. 厦门市特殊教育学校 |
| 2.5.3. 上海浦东新区特殊教育学校 |
| 2.6. 国外特殊教育学校 |
| 2.6.1. 加劳德特大学（Gallaudet） |
| 2.6.2. 德国艾希施泰特特殊教育中心 |
| 2.6.3. 美国羽毛河学院 |
| 2.7. 调研分析 |
| 2.7.1. 特殊教育资源配置 |
| 2.7.2. 选址及规模 |
| 2.7.3. 总平面布局 |
| 2.7.4. 功能用房 |
| 2.7.5. 教学设施 |
| 2.7.6. 细部设计 |
| 2.8. 本章小结 |
| 第三章 特殊儿童的障碍特征与对空间需求分析 |
| 3.1. 特殊儿童的感觉特征及行为特点 |
| 3.1.1. 障碍学生的感觉缺陷特点 |
| 3.1.2. 感觉统合失调 |
| 3.2. 特殊儿童的知觉特征及行为特点 |
| 3.2.1. 知觉能力不足 |
| 3.2.2. 抽象思维能力弱 |
| 3.2.3. 空间认知能力有限 |
| 3.3. 特殊儿童的社会适应能力及行为特点 |
| 3.3.1. 语言和言语障碍 |
| 3.3.2. 过度情绪敏感 |
| 3.4. 特殊儿童的身体发展特征及行为特点 |
| 3.4.1. 障碍特点 |
| 3.4.2. 对空间需求分析 |
| 3.5. 行为需求小结 |
| 3.6. 本章小结 |
| 第四章 基于特殊行为的空间设计策略 |
| 4.1. 空间设计策略的原则 |
| 4.2. 保证多种学习行为的空间策略 |
| 4.2.1. 教学组织的小班化策略 |
| 4.2.2. 普通教学单元的综合化策略 |
| 4.2.3. 教学空间的开放化策略 |
| 4.2.4. 教学生活空间的一体化策略 |
| 4.2.5. 康复教室的灵活化 |
| 4.3. 针对感觉能力不足的补偿化策略 |
| 4.3.1. 针对视觉障碍的感觉补偿 |
| 4.3.2. 针对听觉障碍的感觉补偿 |
| 4.3.3. 针对听力障碍的交流方式补偿 |
| 4.4. 减少环境干扰的分离化策略 |
| 4.4.1. 噪声干扰房间的分区布置 |
| 4.4.2. 空间节点干扰的优化处理 |
| 4.4.3. 视线干扰的遮挡处理 |
| 4.5. 补偿空间知觉能力的整合化策略 |
| 4.5.1. 增加空间表征 |
| 4.5.2. 简化空间关系 |
| 4.5.3. 设置触感地图 |
| 4.5.4. 标识系统的直观化 |
| 4.6. 弥补身体发展不足的安全化策略 |
| 4.6.1. 校园总体布局有利于疏散防灾 |
| 4.6.2. 建筑通行与疏散的合理组织 |
| 4.6.3. 细部日常安全设计 |
| 4.7. 本章小结 |
| 第五章 特殊教育学校的选址与总平面布局 |
| 5.1. 选址与规模 |
| 5.1.1. 选址原则 |
| 5.1.2. 用地条件 |
| 5.1.3. 校园规模与指标 |
| 5.1.4. 用地构成 |
| 5.2. 总平面布局 |
| 5.2.1. 布局原则 |
| 5.2.2. 布局要点 |
| 5.2.3. 建筑布局模式 |
| 5.2.4. 室外场地布局 |
| 5.3. 本章小结 |
| 第六章 特殊教育学校的功能用房设计 |
| 6.1. 功能用房的构成 |
| 6.1.1. 功能用房的分类 |
| 6.1.2. 功能用房的组成 |
| 6.1.3. 功能用房的设计模式 |
| 6.2. 教学用房 |
| 6.2.1. 盲校普通教室 |
| 6.2.2. 聋校普通教室 |
| 6.2.3. 培智学校普通教室 |
| 6.2.4. 计算机教室 |
| 6.2.5. 美工教室 |
| 6.2.6. 实验室 |
| 6.2.7. 律动教室 |
| 6.2.8. 声乐及乐器教室 |
| 6.2.9. 劳动教室 |
| 6.2.10. 生活技能训练教室 |
| 6.2.11. 情景教室 |
| 6.2.12. 直观教室 |
| 6.2.13. 教具制作室 |
| 6.2.14. 盲文制作室 |
| 6.2.15. 唱游教室 |
| 6.3. 康复用房 |
| 6.3.1. 康复课程的设置 |
| 6.3.2. 康复用房的种类 |
| 6.3.3. 体育康复训练室 |
| 6.3.4. 心理咨询室 |
| 6.3.5. 感觉统合训练室 |
| 6.3.6. 视功能训练室 |
| 6.3.7. 听力检测室 |
| 6.3.8. 智力检测室 |
| 6.3.9. 多感官训练室 |
| 6.3.10. 语言训练室 |
| 6.3.11. 引导式训练室 |
| 6.3.12. 水疗室 |
| 6.3.13. 定向行走训练室 |
| 6.4. 公共活动与生活服务用房 |
| 6.4.1. 阅览室 |
| 6.4.2. 宿舍 |
| 6.5. 体育场馆 |
| 6.5.1. 风雨操场 |
| 6.5.2. 专项场地 |
| 6.6. 本章小结 |
| 第七章 特殊教育学校的人性化细节设计 |
| 7.1. 无障碍设计 |
| 7.1.1. 无障碍设计的范畴 |
| 7.1.2. 通行无障碍设计 |
| 7.1.3. 操作无障碍设计 |
| 7.1.4. 认知无障碍设计 |
| 7.2. 室内环境设计 |
| 7.2.1. 照明设计 |
| 7.2.2. 声环境控制 |
| 7.2.3. 通风采暖 |
| 7.3. 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果 |
| 研究的创新性 |
| 进一步研究方向 |
| 参考文献 |
| 学术着作 |
| 期刊文献 |
| 学位论文 |
| 调查问卷 |
| 攻读博士/硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）培智学校普通教室单元空间设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国智力残疾儿童数量现状 |
| 1.1.2 我国义务教育阶段智力残疾儿童受教育现状 |
| 1.1.3 我国特殊教育学校建设现状 |
| 1.1.4 培智学校建设的依据 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 国内研究现状 |
| 1.4 国外研究现状 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 课题研究的方法与框架 |
| 1.6.1 课题的研究方法 |
| 1.6.2 课题的研究框架 |
| 2 智力残疾儿童、培智学校及普通教室单元 |
| 2.1 智力残疾儿童 |
| 2.1.1 智力残疾的概念 |
| 2.1.2 智力残疾儿童的分类 |
| 2.1.3 智力残疾儿童的特点 |
| 2.2 培智学校 |
| 2.2.1 我国培智学校的发展历史 |
| 2.2.2 我国培智学校的教学概况 |
| 2.2.3 我国培智学校的作用 |
| 2.3 培智学校普通教室单元 |
| 2.3.1 培智学校普通教室单元的概念 |
| 2.3.2 培智学校普通教室单元的特点 |
| 2.3.3 培智学校普通教室单元的重要性 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 培智学校普通教室现状调研 |
| 3.1 概况 |
| 3.2 调研目的 |
| 3.3 调研方法 |
| 3.3.1 资料收集法 |
| 3.3.2 观察法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.4 调研成果 |
| 3.4.1 调研对象的建设概况 |
| 3.4.2 调研对象的教学概况 |
| 3.4.3 调研对象学校普通教室的使用现状 |
| 3.4.4 培智学校普通教室的问卷调查分析 |
| 3.5 培智学校普通教室现存的问题 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 培智学校普通教室单元使用和规模研究 |
| 4.1 培智学校普通教室单元使用研究 |
| 4.1.1 培智学校普通教室单元的使用主体 |
| 4.1.2 培智学校普通教室单元的使用行为层次 |
| 4.1.3 培智学校普通教室单元内的活动分类 |
| 4.2 培智学校普通教室面积研究 |
| 4.2.1 现有设计规范和建设标准对培智学校普通教室的面积指标要求 |
| 4.2.2 调研对象普通教室的面积指标分析 |
| 4.2.3 培智学校普通教室的面积计算影响因素 |
| 4.2.4 培智学校普通教室的面积计算 |
| 4.3 培智学校普通教室单元设计原则 |
| 4.3.1 有利于教学、康复的原则 |
| 4.3.2 安全和无障碍原则 |
| 4.3.3 生活化原则 |
| 4.3.4 空间多义性原则 |
| 4.3.5 空间易于感知的原则 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 培智学校普通教室单元空间设计方法 |
| 5.1 培智学校普通教室单元在校园中的布局 |
| 5.2 培智学校普通教室单元空间组合模式 |
| 5.2.1 独立式普通教室单元 |
| 5.2.2 成对式普通教室单元 |
| 5.2.3 组团式普通教室单元 |
| 5.3 培智学校普通教室单元内空间设计 |
| 5.3.1 普通教室 |
| 5.3.2 公共学习空间 |
| 5.3.3 办公与生活服务空间 |
| 5.4 培智学校普通教室单元多义设计方法 |
| 5.4.1 普通教室单元的多义布置 |
| 5.4.2 普通教室单元的空间变化 |
| 5.5 培智学校普通教室单元细部设计 |
| 5.5.1 物理环境 |
| 5.5.2 色彩 |
| 5.5.3 质感 |
| 5.5.4 室内设施 |
| 5.5.5 无障碍设计 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 本文结论 |
| 6.2 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一 图目录 |
| 二 表目录 |
| 三 调查问卷 |
| 四 西安市启智学校调研日志 |
| 致谢 |
四、全国培智学校课程标准研制第二次工作会议通知（论文参考文献）
- [1]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]智力障碍儿童教育干预VR实验项目的开发与应用研究[D]. 刘树海. 南宁师范大学, 2021(02)
- [3]社会融合舞蹈律动课程体系建构研究 ——以福建省三所培智学校为考察对象[D]. 孙萱. 福建师范大学, 2020
- [4]城市区级培智学校规划布局及空间模式研究[D]. 郭金文. 西安建筑科技大学, 2020(01)
- [5]自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入研究 ——以广州市为例[D]. 陈志峰. 华南理工大学, 2020(03)
- [6]新中国成立70年来我国特殊教育课程改革的回顾与前瞻[J]. 黄志军,曾凡林,刘春玲. 中国特殊教育, 2019(12)
- [7]培智学校1-3年级运动与保健课程的设计与实践[D]. 黄循棱. 福建师范大学, 2019(12)
- [8]智力障碍儿童亲社会行为研究[D]. 张玉红. 华东师范大学, 2018(12)
- [9]基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究[D]. 张翼. 华南理工大学, 2017(05)
- [10]培智学校普通教室单元空间设计研究[D]. 李婧. 西安建筑科技大学, 2016(05)