一、语境化思维框架的建立与听力教学（论文文献综述）
陈一帆[1]（2021）在《高中英语阅读可视化教学调查研究 ——以汉中市某中学为例》文中指出阅读在我国英语教学中占有十分重要的位置,尤其是在高中阶段起着至关重要的作用。阅读理解作为评价学生英语阅读能力的常见题型,在高中阶段的各种测试和考试中占有很大的比例,因此,提升提高学生的英语阅读能力显得尤为重要。与传统的阅读课堂教学模式不同,可视化阅读教学模式灵活,富含多样化元素,可以有效激发学生创造性和能动性,提高学生阅读兴趣,提升学生阅读能力。本文通过调查研究,了解英语阅读可视化教学的应用现状、存在问题,探讨高中英语阅读可视化教学设计。本文的研究问题主要有:1、目前高中师生对可视化教学的认知情况如何?2、目前可视化教学工具在高中英语阅读教学中的应用现状如何?3、如何将可视化教学应用于高中英语阅读教学当中?首先,本文对可视化、可视化教学和可视化工具等相关核心概念进行了阐释,对国内外有关可视化、英语阅读教学及英语阅读可视化教学的研究现状进行了分析与整理。其次,本研究选取汉中市某高中高一年级学生及英语教师作为研究对象,利用问卷分别调查了教师与学生两个主体,了解了教师对可视化教学的认知、使用可视化教学工具的个人意愿和频率、应用可视化教学工具的效果等;了解了学生的阅读兴趣、影响阅读的因素、对可视化教学工具的认知、对教师使用可视化教学工具的反映、以及对制作使用可视化教学工具的效用和行为倾向等方面。最后,分别访谈了新手教师、高级教师与教学能手教师的代表,了解他们对可视化教学的看法,可视化教学工具在目前阅读教学应用中存在的问题。研究发现,无论是教师还是学生,他们对可视化教学方式都有一定的了解,对在英语阅读教学中运用思维导图、概念图等可视化教学工具表示认可与支持,他们认为英语阅读可视化教学可以实现图形、图象与文本的有机结合,有利于学生更直观、快速、有效地输入、筛选和记忆信息,增强对文本的理解,提高阅读学习兴趣和文本理解能力,但应用中还存在一些问题,例如应用频率不太高,应用能力和效果欠佳等。为了优化高中英语阅读教学,本文分析了高中英语阅读教学模式以及教学目标,提出了在不同阅读教学环节选用适当的可视化教学工具的建议,并结合人教版教材设计了读前、读中、读后不同阅读教学活动案例,尝试提出符合教学实际的高中英语阅读可视化教学模式。
王冰清[2]（2020）在《以图解为方法：插图的信息转译与视觉化表达》文中研究表明插图,一般被认为是一种具有再现性和说明性的绘画,它依附于文本而存在。本文针对插图艺术在不同功能作用下的表现方法与发展现状,一方面回归插图原本解释说明的性质,一方面又以多元化的表现手法出现,运用于各个领域。分析了插图定义扩展的必然性,论述了插图艺术经过扩展后的功能性转换、手法衍生、内涵变化。分析了“信息时代”的视觉文化背景插图的现状,讨论了插图艺术的功能性转换及运用多样手法表现的客观原因。进而从图解演绎与信息的视觉化呈现入手,分析不同领域对插图艺术的需求,直观再现、分析能力、传播效果、接受度等。突出了“以图解为方法”这一当下信息视觉化的需求和表现特征,分析了它存在的必要性和合理性。通过案例分析,讨论插图的图解方法在各个领域发挥的作用,及对视觉文化的影响,可以为插图艺术的发展注入新的活力,并为进一步研究提供基础与参照。
侯艺秋[3]（2020）在《格赖斯会话含义理论视角下的国际警务合作研究》文中指出随着世界发展超出了国界范畴,跨国有组织犯罪、洗钱犯罪、新型网络犯罪等安全问题成为各国共同面临的挑战。安全的内涵不断丰富,执法的领域不断扩展。维护国家的安全利益成为各国的共识。国际警务合作属于国家与国家关系合作下的一个分支,合作成果取决于行为体（各国警察机关）对一系列规则（签署的各种打击国际犯罪、跨国犯罪的国际公约和双多边条约）的遵守与执行。国际警务合作成果深受合作原则影响,遵循原则和违背原则在国际警务合作中均会发挥作用。因此,有必要探讨遵守或违反合作原则的典型案例,从而发现国际警务合作发展的制约因素,找到合理解决执法合作问题的途径。本文尝试从语言学的角度,借用美国着名语言哲学家格赖斯的会话含义合作原则的相关理论,将国家之间国际警务合作和人际关系中类似部分拟人化,力图找到会话含义理论与国际警务合作的契合点,通过建构格赖斯会话含义理论视角下国际警务合作的分析基础,证明运用相关语用学理论解释警务合作领域现象的可行性,从而总结我国参与国际警务合作的成功经验与不足之处,以便为提升我国国际警务合作工作提出合理化建议。论文共分为五大部分。第一部分为引言,介绍论文研究目的与意义,概述格赖斯会话含义理论、拟人化的思想以及国际警务合作的研究成果。第二部分是对会话含义、国际警务合作基本概念的内涵与外延论述,重点在于将人与人之间的交际应用于国际警务合作的可能性。第三部分说明语境对于正确理解和推导会话含义的重要作用,并指出交际目的、交际意愿、交际情感、交际态度是国际警务合作产生特殊会话含义的影响因素,以及会话交际需要遵守的质量、数量、关联、方式准则在国际警务合作的具体体现。第四部分从会话含义理论视角分析意识形态、法律体系、执法理念、执法能力等因素对国际警务合作的阻碍,并在第五部分给出解决问题的针对措施。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
周一娜[5]（2020）在《基于TPACK理论框架的高中英语听力教学模式研究》文中认为TPACK是教师使用技术进行有效教学所必需的知识,是“整合技术的学科教学法知识”（Technological Pedagogical Content Knowledge）的简称。随着TPACK理论框架与教育信息化趋势的发展,不仅要求教师将技术知识融入到自身的知识结构中,同时要求课堂通过TPACK理论框架来促进教学目标的实现以提高教学效率。《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出高中英语课程应重视现代信息技术背景下教学模式和学习方式的变革,充分利用信息技术。当前高中英语听力课堂中存在着教学活动设置机械、教学方法运用单一、教学过程缺少反馈等现状。为了解决以上问题,本研究将TPACK理论框架应用于高中英语听力教学实践之中,并在新的听力教学模式下进行了一系列的教学实验。主要研究以下三个问题:基于TPACK理论框架下的高中英语听力教学模式能提高学生的课堂参与度吗?能提高学生的听力学习策略吗?能提高学生听力水平吗?本研究梳理了国内外有关TPACK理论框架的研究,采用问卷调查、访谈和实验等研究方法对基于TPACK理论框架下的高中英语听力教学模式进行了建构。在实验中采用控制变量方法进行相关研究,设置实验组和控制组,以增强研究结果的有效性和可靠性。通过问卷调查和访谈法,研究分析了学生在实验前后对待英语听力的态度、听力策略使用能力以及该模式是否满足学生的学习需要,并运用SPSS25.0统计软件分析了两个班级学生实验前后在听力事实细节题、推理判断题与总成绩的数据,以了解学生的听力水平是否得到提升。研究结果表明,基于TPACK理论框架的高中英语听力教学能够提高课堂参与度,提高听力学习策略使用能力与听力水平,并且大部分受试者对此听力教学模式表示认可。最后笔者为高中英语教师在听力教学方面提出四条具有针对性的建议:根据学情设计课程,注重内容呈现方式;灵活调整教学方法,提高学生主体地位;媒体资源创设情境,促进听力教学活动;合理运用辅助技术,强化听力学习策略。
刘祎航[6]（2020）在《基于《人民日报》媒介矩阵的听障群体形象研究》文中研究表明大众媒体对听障群体的报道,反映着听障群体的社会地位和与之相关的社会文化。中国作为听障人口最多的国家,厘清听障群体的媒体报道内容和媒介形象呈现十分重要。《人民日报》作为主流媒体,有极高的影响力和完善的媒介矩阵,其新闻内容影响着公众对听障群体的认知。本文基于框架理论对《人民日报》1946年至2019年的纸质刊载、微博平台、微信公众号平台和短视频平台的媒介矩阵内容进行分析,结合梵·迪克的话语分析理论解读《人民日报》的文本话语变迁,以期从媒体角度为残疾人事业的发展提供路径。从报道内容看,听障群体的报道数量较少;报道主题以政府为主,由医疗向社会、慈善转向;报道对老年听障者关注不足,性别比重从侧重男性变为男女平衡,新媒体平台报道存在男女偏见。在听障群体的媒介话语变迁中,关键词出现从“聋哑”到“听障”的渐变;修辞风格经历从“铁树开花”到“天线宝宝”的转变;话语叙事呈现出医治模式、关怀模式和情感模式三种叙事风格。通过内容和文本的呈现规律,本文发现,听障群体的媒介形象呈现出集中出现的边缘群体、有突出成就的典型人物、被帮扶救助的弱势群体、存在生理歧视的刻板印象等四类突出特征。这些媒介特征背后反映的是《人民日报》对听障群体的议程设置、污名和隐喻及知识权力的运作和规训。在对听障群体的议程设置上,《人民日报》呈现出信息议程设置和属性议程设置两种机制模式,加重了听障群体的边缘地位。在对听障群体的污名和隐喻中,显性语言符号暴力已不复存在,但部分报道依然存在无意识歧视和隐喻问题。在知识权力的运作和规训上,由于听障群体的新闻信息资源有限且与普通民众接触较少,使得新闻制作者获取听障群体的新闻信息成本增加,进而使报道形成异构同质的现象。听障群体在媒介生态的生产环节中话语权变弱,导致受众接收不到完整信息,其他媒介或个人反馈信息不够全面,进而形成对听障群体话语权的多重剥夺。但随着新媒体平台的兴起,《人民日报》开始转变传统话语形式,积极建立与公众的协商对话,听障群体也出现多个阶层的报道,反映着听障群体社会地位的提高。基于上述问题,本文提出去二元对立视角的叙事框架和去医疗关怀视角的赋权框架两个建议。通过去残疾人和非残疾人、身心二元对立的视角,来进行更宏观的叙事方式。通过去医治模式和关怀模式的视角,来进行更深度的赋权报道。
刘巧燕[7]（2014）在《论语境认知理论在外语教学实践中的运用》文中提出母语环境下的外语学习不仅外语语境缺失,而且母语认知结构会对外语学习产生负面影响,势必造成外语和母语两个认知系统互不兼容的障碍。本文通过对语境认知理论加以概述和分析,探讨如何运用语境认知理论指导实践,通过语境化教学方法实施外语教学。
王晓音[8]（2013）在《对外汉语教师素质研究》文中提出本研究针对对外汉语教师队伍现存的基本素质未得到应有的重视、专业素质有待完善等问题,以及当前研究中对教师素质界定的视角微观、内涵模糊等缺憾,提出“大素质”概念,从基本素质、专业素养两个大的方面着眼,对对外汉语教师应具备的职业素养、人格素养以及心理素质进行了详尽描述；对对外汉语教师应具备的汉语知识素养、语言素养、业务素养、跨文化交际素养等进行了全面分析。本研究重实践性、实用性,以期为从事对外汉语教学的新教师提供一个全面的、操作性较强的自我成长指南。对外汉语教师的职业素养包括职业意识、专业意识、职业精神、职业操守等。对外汉语教师应当秉持正确的职业意识,以成为一名“多项全能选手”为目标,摒弃偏颇观念,从社会、个体、学术等角度认识自己的价值,实现自我专业身份认同,既不可轻视自己为教书匠,也不可将职业与学术研究割裂开来。职业精神除了对本职业要充满热爱与激情,还要对学生充满爱心、耐心与同理心。作为涉外工作者,对外汉语教师要有符合规范的职业操守,言行得体,维护民族尊严。由于道德水平难以用数字量化,且本文也无意批评或评价,因此本研究从教师“高尚的道德品行”、“良好的精神状态”两方面对外汉语教师的人格素养提出设想。从“践行公民道德”、“践行教师道德”两方面提出了建议与期待,希望对外汉语教师拥有良好的公共道德和可作表率的私德,在工作中有责任心、有激情,并且真心关爱学生。从“积极的精神面貌”、“健康的人格”两个方面指出对外汉语教师应当精力充沛、向学生输出正能量并且具有坚定的意志和工作激情,表现出健全、和谐、积极的人格状态以及良好的性格。本研究引用了“信念”（Belief）这一概念,从教师对自我的信念、对学生的信念以及对教与学的信念这三个角度来探讨对外汉语教师的心理素质。我们认为,对外汉语教师对自我的信念包括“认识自己”、“教学机智”、“心理应激”三个方面。教师要尊重自我,同时也要敞开自我,不断自我完善。在教学中,教师要明确自己的身份是“中介者”、“导师”。准确的自我信念还包括稳定的心态、较强的心理承受力,以及善于调适自我心理、情绪等。对外汉语教师对学生的信念包括“认识学生”、“认识学习者的情感”。对于教与学的信念,包括“对学习的信念”和“对教学的信念”。如何营造适宜的学习环境,以实现第二语言学习的目标；如何实现高成效的教学,这都是在明晰了对教与学的信念之后才有可能得到答案的。对汉语作为第二语言的理解是对外汉语教师专业素养的根本。“对汉语作为第二语言的理解”是本研究的一个独特提法。对外汉语教学的难点就在于汉语作为第二语言教学时凸显出来的独特之处,教师对此深入的了解和认识以及在此基础上处理教学中的疑难问题,是极其重要的专业素养。本研究着重分析了语音、汉字、词汇、语法等语言要素在对外汉语教学中表现出来的难点以及处理实际问题的方法。本研究从“语言表达”、“语言运用”两个角度来分析对外汉语教师所应具备的语言素养。在语言表达部分,分析了教师语言物理层面、意义层面、情感层面所应当具备的特点和发挥的作用。在语言运用部分,我们借用了英文相关着作的部分研究角度,从生理方面、人际方面、教学法方面分析了教学语言。最后,我们从建立和维持课堂交际模式、营造课堂气氛、与学生有效沟通三个方面分析了教师语言的作用。在每个层面的分析中,我们都引入了教学实例,使分析更具体,建议更实用。对外汉语教师的业务素养主要包括教学准备、课堂教学素养以及各种课型的课堂教学技巧。备课不仅包括备教材、备学生,还包括教师对自我的长期与短期的准备。教师从备课到上好一堂课,是一个完整的过程,备课是上课的前提与基础,上课是备课内容的实践、展现与调整,二者之间的关系是动态联接的。我们提出了“课堂教学基本素养”的概念,将“板书”、“范读”、“肢体语言”归为教师课上良好素养展示的因素,将“回顾反思”、“收集学生反馈”、“自我修正与调整”归为课后总结的良好习惯,并详尽分析了如何上好一堂课。掌握各种基础语言课的特点、教法,是对外汉语教师必备的业务素养之一。每一位教师都必须是教学中的多面手,各种课型全面适应。本文从教师教学实践的角度对各种课型在教学实际中存在的问题进行梳理,包括听力教学、口语教学现状中的偏差和误区,阅读教材的缺陷,写作教学目标和写作模式的反思。以此梳理为基础,提出具有针对性、实用性的修正途径以及详尽的教学建议。跨文化交际是对外汉语教师专业素养的一个重要组成部分。这一专业素养一方面表现在教师自身的跨文化交际活动中,以跨文化交际意识为基础,搭建跨文化交际知识,有能力处理自身所经历的跨文化交际活动,另一方面表现在教师处理语言教学中跨文化交际知识的方式,以及应对教学管理中出现的跨文化交际障碍的手段。
严明[9]（2012）在《基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发》文中认为全国有600多所院校设立了商务英语专业或在英语专业中开设了商务英语方向，截至2012年，教育部已正式批准62所高校设立商务英语本科专业。商务英语测试开发和效度研究对于保证专业教学的有效性，改进专业教学质量和提高学生语言能力具有积极的意义。由于起步较晚，国内商务英语专业测试开发尚处在起步阶段，缺乏系统完善的商务英语能力考核体系。商务英语测试开发的首要问题是，定义所要测量的语言能力，这是测试开发的理论基础。为了使测试能够更好地服务于专业英语教学，测试开发者必须保证所开发测试的效度。正是在上述背景下，本文选择商务英语测试开发这一课题，重点探讨商务英语话语能力的构念界定和测试开发。本论文主要有三个目的：一、通过对语言教学与测试理论的梳理，提出“基于体裁的商务英语话语能力”构念。二、围绕拟测构念“基于体裁的商务英语话语能力”，开发和设计标准化学业测试——商务英语专业八级考试（TBEM-8）。三、提出社会认知视域中的整体效验模式，对所开发的测试进行效度研究。根据以上研究目的，本论文围绕商务英语专业八级考试的开发和设计研究以下内容：第一，测试构念的界定。本论文在文献分析的基础上，从话语共同体与实践共同体出发，构建商务英语话语研究的框架，并在该框架的指导下详细研究了商务英语专业的体裁谱系及各个体裁的特征。基于各种商务英语专业体裁，界定“基于体裁的商务英语话语能力”构念，从文本知识、语用知识、体裁知识、话题知识、情境组织能力五个方面具体化。“基于体裁的商务英语话语能力”是指商务英语专业毕业生应具有扎实的英语语言基础和熟练的综合语言应用能力，同时具有较高的专业思维、宽阔的国际视野和较强的国际商务话语能力，能够在专业培养的学术英语及职业英语领域内，即在特定商务英语话语研究及国际商务活动领域内，参照应用语言学研究共同体及国际商务实践的规则与惯例，结合特定交际任务的语境因素，运用情境组织能力及文本、体裁和语用知识，结合自身素质，通过专业体裁的建构、解释和使用，进行意义协商，有效完成书面和口头交际任务的跨文化沟通能力。第二，测试开发和设计。为了保证所开发测试的科学性和可行性，本论文参考与借鉴美国教育考试服务（ETS）和英国剑桥大学ESOL考试中心等着名语言能力评估机构的研究成果，提出商务英语专业八级考试开发的设计原则和开发流程。商务英语专业八级考试的设计目标是，能够科学地反映考生”基于体裁的商务英语话语能力”，以保障专业教学的质量，为社会培养合格的商务英语人才。考试开发遵循以下几个原则：明确考查的知识和能力范围；确保测试任务的真实性和代表性；确保考试的信度和效度；确保对商务英语专业教学的正向反拨作用。第三，测试的效度验证。商务英语专业八级考试是专业教学的重要环节，而考试效度的检验和提高则是保证考试有效性的重要问题。本论文提出社会认知视域中的整体效验模式，基于效度整体观（Messick，1989）和社会认知效验模式（Weir，2005），结合考试流程，从考试构念、考试内容、效标关联、评分结果和考试后效这五个方面收集证据，检验TBEM-8是否能够有效地测量所界定的目标构念。构念效度研究的对象是五所大学参加TBEM-8范型试卷考试的341名考生。分数数据分析包括测试内部一致性分析和测试构念的探索性因子分析；作文文本分析重点考察考生作文的语篇特征；定性研究通过口述报告揭示考生的写作过程。研究结果发现：就题目的测量学属性而言，TBEM-8各分测试与总分之间有较强的相关，表明测试题目具有同质性；而分测试之间的相关程度中等，表明它们分别测量了构念的不同方面。测试的维度方面，因子分析能够提取三个公共因子，即听力能力、阅读能力和体裁能力。这说明TBEM-8与测试构念模型的拟合程度较好。口述报告的分析显示，高分组考生在写作过程中体现了测试开发者所预期的行为，其写作行为与写作测试所要考核的技能基本吻合。这些证据总体上说明，TBEM-8能够检测构念相关能力，具有比较好的构念效度。内容效度研究通过问卷调查，收集六位专家对于TBEM-8测试内容合适性和代表性的评定意见，接着采用统计分析方法计算内容效度指数和测试任务关联度。研究结果表明，TBEM-8具有较好的内容效度，测试题目能够合理地反映考试大纲规定的测量内容范围。效标关联效度研究选取学生的专业课平均成绩、任课教师对学生英语能力的排序和剑桥商务英语考试（高级）成绩作为TBEM-8的效标，研究对象为商务英语专业2008级的163名学生。研究结果发现：TBEM-8成绩能够反映学生真实的商务英语话语能力，考试具有良好的效标关联效度。评分效度研究重点考察翻译和写作测试评分结果的可靠性。参加实验的对象为担任TBEM-8翻译和写作评分任务的八名评分员。统计结果表明，评分员间的相关系数在0.80以上，配对样本T检验显示不同评分员的评分结果无显着差异。由此可以得出结论：TBEM-8翻译和写作测试具有较高的评分效度，评分结果是可靠有效的。后效效度研究通过问卷调查和访谈的方法，分析TBEM-8对商务英语专业教学和学习的反拨作用。341名学生参加了TBEM-8范型试卷考试并填写了“考试后效学生调查问卷”，共收回有效问卷318份。访谈对象为商务英语专业的15名在职教师。问卷和访谈结果表明：学生和教师认为，TBEM-8将对商务英语专业教学与学习具有良好的反拨作用，考试的实施能够强化和促进教学目标的实现，考试结果可以为教学与学习提供有价值的反馈信息。本论文由八章构成。第一章是引言，主要对所研究问题的背景、目的和意义进行介绍。本章概述了商务英语专业教学和测试理论与实践的发展历程，指出商务英语测试开发和效度研究具有现实的必要性。需要对商务英语测试进行深入的研究，使其能够客观准确地测量教与学的实际水平，对教学起到正向反拨作用。第二章是文献综述部分，目的是为本研究提供理论基础和方法依据。本章对语言能力有关理论进行了较为广泛的评述；对效度、构念、构念效度、效度验证等概念进行了讨论；对国内外语言测试实践进行了简要回顾，探讨这些测试的成功经验对商务英语测试开发和设计的启示。第三章介绍了研究的设计和采用的分析方法，具体包括本研究的整体设计思路、商务英语专业八级考试的开发流程和考试效度验证的研究框架。第四章和第五章是本研究设计与实施的理论基础。第四章对商务英语话语共同体、商务英语专业体裁研究和基于体裁的商务英语专业话语实践展开深入讨论。在此基础上，第五章提出“基于体裁的商务英语话语能力”构念框架。第六章介绍了商务英语专业八级考试的设计和开发过程，详细描述了从测试设计、操作到实施这三个阶段的各主要环节。第七章描述了商务英语专业八级考试的效度验证过程。效验研究基于效度整体观，以构念效度为核心，从内容效度、构念效度、效标关联效度、评分效度和后效效度五个方面收集和分析效度证据。第八章是结论部分，总结了本研究所得到的发现及获得的结论，对使用的研究方法和过程进行了评述。本章还指出了本研究对于商务英语测试的贡献和不足之处，并提出了与本研究相联系的未来研究方向和思路。
谌莉文[10]（2011）在《口译思维过程中的意义协商概念整合研究》文中指出本论文主要从概念整合认知视角研究口译思维过程的意义协商原则及其认知运作机制。在此项研究中,口译思维过程指口译发生时的后台认知,聚焦正式会议交替传译（以下统称口译）所涉及的译员大脑思维的心智运作;意义协商亦称概念化协同运作,指口译心智运作的特殊意义构建,表征为涉及一系列复杂输入维度的概念整合思维。研究试图说明,通过意义协商机制运作,译员将动态感知的语言信息和交际信息与长时记忆中的经验信息不断进行在线整合,获得一连串思维顿悟。截至目前,大多数针对口译思维过程的研究（如信息加工、脑神经、认知心理等）都是围绕口译程序的串行加工进行反复论证,而对于语言信息处理、记忆分析以及意图实现之间的概念接口与概念化方式尚缺乏系统描写,口译思维过程所蕴含的认知本质扑朔迷离。本研究以系统科学的自组织运动机理为整体观照,以Fauconnier&Turner（Fauconnier 1997;Fauconnier &Turner 1996,2002）提出的概念整合理论为视点,结合认知语言学、心理语言学与认知科学中描述言语交际的相关原理,采用理论模式探讨与实据论证相结合的办法,考察口译思维过程中不易察觉的概念化表征,并在此基础上力图构建围绕意义协商机制运作的口译思维过程认知模式。基本理论假设是,口译思维过程通过体现人类高度复杂经验认知的概念化系统得到表征,其心智运作绝不是简单和笼统的输入——输出机制,而是以动态、开放、立体的思维主体意义协商运作为核心机制的语言和非语言信息意义构建,体现为独特的概念整合思维流程,并通过三阶合成运作得到模式表征。口译思维流程以心智空间为基本认知单位,涉及源语空间、感知空间、关联空间、语境空间、理解空间、记忆空间和译语空间的概念合成运作,输入维度涵盖语言、交际和经验三类相互关联的范畴层级,通过空间意义协商,不断进行合成运作,在合成空间出现一系列概念突显。意义协商机制体现为包括从源语表征空间到译语表征空间之间的前知识突显、双重语境连通和主体性对话互动等概念化方式。意义协商贯穿于口译思维理解、口译思维推进和口译思维重构等程序,通过不断出现的新生结构,实现口译认知交际的言效契合。研究旨在揭示系统与要素以及各范畴层级之间的相互关系,构建具有解释性及可操作性的口译思维过程认知模式,并从概念层面把握口译意义协商认知运作的思维规律。在研究方法上,沿用Setton（1999）所提倡的多元定性研究路线,既包括自下而上的理论探讨,也包括自上而下的实证分析。理论探讨以内省法为主导,借鉴现代语言学、心理语言学、语言哲学、认知科学的研究成果,结合现场会议口译语料进行观察分析,构建体现口译概念整合思维的意义协商模式。为进一步说明模式的有效性,实证分析以定量数据为主、定性分析为辅,采用实验法和调查法进行多方位举证;通过变量赋值与研究对象的范畴分类,科学量化关涉语言与思维操作的相关变量;最后分析各变量在口译概念整合不同阶段的作用、相互关系和不同变化,获得对译员相关概念化能力的综合评价。主要发现如下:首先,口译思维后台认知并非体现由源语到译入语的简单映射,而是表征为认知主体不断进行概念整合的意义协商,涉及一系列概念化运作,既包括认知过程,也包括认知结果。语言结构的解码与编码的实质在于具有不同思维模式与个性化特征的概念范畴的在线交流与合作,促发来自不同心智空间的参与要素不断进行概念合成运作,以获得认知效用最大化。其次,口译思维过程中,能力取决于大脑对概念框架的组构,综合体现为建立在许多子系统基础上的意义协商运作。因此,口译认知能力不是一个静止的概念,而是涉及一系列概念化子系统内部以及子系统之间互为关联、互为激活的概念整合。第三,意义协商既是统领口译各项概念化运作的认知机制,也是区别系统内部概念化类型的态度尺度。口译概念整合包含无数发展变化和错综复杂的子系统,每一个子系统都是通过上一层级的概念化运作获得概念突显,相关的子系统又通过进一步概念化运作,作为输入成分进入新的合成运作。第四,口译思维过程的意义协商机制活跃于概念整合系统思维网络,体现出不同类型的认知取向,主要归属于简单合成与复杂合成两大类。该项研究是针对口译心智运作的概念化本质所进行的系统尝试,力求做到理论推陈出新、论证细致严密。如提出前知识突显假说,说明前知识突显是意义协商的概念化表征,存在于口译概念整合的任何阶段,体现出贯穿口译思维过程的前知识结构动态发展观,澄清了口译界广为承认但缺乏明晰的前知识运作本质;提出双重语境连通假说,论证了口译概念化认知中在场与不在场概念的内在关系,揭示了口译语境是一个伴随口译思维进程而变化发展的意义构建概念化实质,为进一步认识言语交际中的语境概念提供了崭新的视角;提出言效契合假说,通过重新解读口译思维过程的主体间性,将不同认知主体的互动融通视作形成空间关联的重要理据,口译言语行为认知通过围绕意义协商空间运作的概念整合思维模式得到合理化解释;最后,在可行性实证研究中,采用变量赋值和范畴分类方法,对一些相对模糊的认知概念进行标准化处理,大大提高了数据验证的效度。通过系统论证,解决了口译思维过程探讨中一些长久以来未曾得到明确解答和深入讨论的关键问题。该研究亦可为进一步揭示口译思维过程中的注意、记忆等微观认知机制提供可资借鉴的视角。
二、语境化思维框架的建立与听力教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语境化思维框架的建立与听力教学（论文提纲范文）
（1）高中英语阅读可视化教学调查研究 ——以汉中市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、英语新课标对阅读教学提出新要求 |
| 二、摆脱局限及改变现状的迫切要求 |
| 三、可视化教学适应了时代发展的要求 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 论文框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、可视化 |
| 二、可视化教学 |
| 三、可视化工具 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内外可视化研究现状 |
| 二、国内外英语阅读教学研究现状 |
| 三、国内外英语阅读可视化教学研究现状 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 认知负荷理论 |
| 第二节 奥苏贝尔有意义学习理论 |
| 第三节 图式理论 |
| 第三章 高中英语阅读可视化教学现状调查研究 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 第二节 研究过程 |
| 第四章 高中英语阅读可视化教学现状数据统计与分析 |
| 第一节 数据统计与分析 |
| 一、学生问卷数据分析 |
| 二、教师问卷数据分析 |
| 三、教师访谈结果分析 |
| 第二节 研究结果与讨论 |
| 第五章 高中英语阅读可视化教学设计与分析 |
| 第一节 读前活动阅读可视化教学设计与分析 |
| 一、读前活动设计依据 |
| 二、读前活动设计案例 |
| 第二节 读中活动阅读可视化教学设计与分析 |
| 一、读中活动设计依据 |
| 二、读中活动设计案例 |
| 第三节 读后活动阅读可视化教学设计与分析 |
| 一、读后活动设计依据 |
| 二、读后活动设计案例 |
| 结论 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（2）以图解为方法：插图的信息转译与视觉化表达（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究起源 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、插图相关性概念解读 |
| 一、图画 |
| 二、图像 |
| 三、图解 |
| 四、图式 |
| 五、图示 |
| 六、图谱 |
| 七、图形 |
| 八、图案 |
| 九、图法 |
| 十、图像化 |
| 十一、视觉化 |
| 第一章 :概念与延伸:功能的系列解读 |
| 第一节 关于插图概念的功能与表达方法 |
| 一、插图的再现性与表现性 |
| 二、插图的说明性 |
| 三、插图的技术性 |
| 四、插图的实用性 |
| 五、插图的图解方法 |
| 第二节 关于插图的分类与图解表达 |
| 一、技术性的图示 |
| 二、说明性的图解 |
| 第三节 本章小节 |
| 第二章 :图画与认知:信息的图解演绎 |
| 第一节 视觉符号与启蒙教育 |
| 一、看图识字 |
| 二、看图说话 |
| 第二节 板书图示与概念表达 |
| 一、简笔画与知识表达 |
| 二、视觉图示与原理推演 |
| 第三节 手绘图示与信息交流 |
| 一、现场草图与直观解读 |
| 二、边说边画与信息传递 |
| 第四节 手机信息与视觉的符号化 |
| 一、基本功能与使用方式导视 |
| 二、网络表情系列与情感语言交流 |
| 三、衍生扩展与动态变化解读 |
| 第五节 本章小结 |
| 第三章 :信息与引导:使用说明及过程操作 |
| 第一节 原理结构与装配图示 |
| 一、家用电器的结构与功能表达 |
| 二、手工制品的工艺分析与制作流程 |
| 三、拼装玩具的构件与步骤说明 |
| 第二节 地域信息与图像引导 |
| 一、出行路线规划与插图手法 |
| 二、地形地貌的介绍与图像表示 |
| 三、特殊地图的不同用途与插图形式 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 :科学与视觉:复杂原理的图示表达 |
| 第一节 人体解剖与医疗功用 |
| 一、达·芬奇的人体解剖笔记 |
| 二、安德烈·维萨里的解剖学绘画 |
| 三、中医经络穴位的制图艺术 |
| 第二节 博物与手绘:动植物标本图解 |
| 一、《发现之美》与自然史考察的视觉笔记 |
| 二、乔治·居维叶的生物学幻想图示 |
| 三、标本图画与中国工笔绘画及郎世宁绘画的比较 |
| 第三节 建筑·图示:建造的结构与演示 |
| 一、彼得·埃森曼的《图解日志》 |
| 二、梁思成营造学社考察札记 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 :运动与图式:动态的三维分解 |
| 第一节 体育运动的步骤图解 |
| 一、广播体操的推广与图示呈现 |
| 二、跳台跳水运动的姿势规范与得分说明 |
| 三、太极拳分解动作的图示演绎 |
| 第二节 舞蹈教学中的图示说明 |
| 一、现代舞的技术训练图示 |
| 二、中国古典舞的身韵解说 |
| 三、体育舞蹈的技术规范 |
| 第三节 肢体语言与插图表现 |
| 一、手旗旗语的信号传达与航运保障 |
| 二、手语的学习与信息传递 |
| 三、魔术表演的动作分解与图示揭秘 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 :归纳与总结:作为插图表达方法的图解 |
| 第一节 理性的图示 |
| 第二节 感性的图解 |
| 第三节 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）格赖斯会话含义理论视角下的国际警务合作研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究目的和研究意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 理论研究成果与相关文献 |
| 1.2.1 会话含义理论研究成果 |
| 1.2.2 拟人化的思想研究成果 |
| 1.2.3 国际警务合作研究成果 |
| 1.3 论文的研究方法和创新点 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究创新点 |
| 2 格赖斯会话含义理论与国际警务合作概述 |
| 2.1 格赖斯会话含义理论概述 |
| 2.1.1 会话是促进合作交流的工具 |
| 2.1.2 会话含义的概念 |
| 2.1.3 会话含义理论的核心——合作原则 |
| 2.2 国际警务合作概述 |
| 2.2.1 国际警务合作概念 |
| 2.2.2 国际警务合作特征 |
| 2.2.3 国际警务合作的组织结构——以国际刑警组织为例 |
| 2.2.4 中国参与国际警务合作的发展历程 |
| 2.2.5 中国参与国际警务合作的时代挑战 |
| 2.3 格赖斯会话含义理论与国际警务合作结合点 |
| 2.3.1 格赖斯会话含义理论是语用学的核心内容 |
| 2.3.2 拟人化的国际警务合作 |
| 2.3.3 格赖斯会话含义理论探索国际警务合作的可能性 |
| 3 格赖斯会话含义理论视角下国际警务合作分析基础 |
| 3.1 会话、交际与国际警务合作 |
| 3.1.1 会话与交际是人类社会的必要组成 |
| 3.1.2 会话与交际是国际警务合作的前提 |
| 3.1.3 会话合作原则下的国际警务合作 |
| 3.2 会话含义与国际警务合作 |
| 3.2.1 一般会话含义与国际警务合作 |
| 3.2.2 特殊会话含义与国际警务合作 |
| 3.3 合作原则与国际警务合作 |
| 3.3.1 国际警务合作中需要遵守的数量准则 |
| 3.3.2 国际警务合作中需要遵守的质量准则 |
| 3.3.3 国际警务合作中需要遵守的关联准则 |
| 3.3.4 国际警务合作中需要遵守的方式准则 |
| 4 格赖斯会话含义理论视角下国际警务合作阻碍因素 |
| 4.1 意识形态冲突,违反质量准则 |
| 4.2 法律体系不对等,违反数量准则 |
| 4.3 执法理念不同,违反方式准则 |
| 4.4 执法能力不均衡,违反关联准则 |
| 5 格赖斯会话含义理论视角下国际警务合作解困路径 |
| 5.1 摒弃意识形态偏见,坚持质量准则 |
| 5.2 回避法律规范冲突,坚持数量准则 |
| 5.3 加深相互理解沟通,坚持方式准则 |
| 5.4 提高警务人员素质,坚持关联准则 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（5）基于TPACK理论框架的高中英语听力教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 TPACK理论框架 |
| 2.1.1 TPACK理论框架起源与发展 |
| 2.1.2 TPACK 理论框架内涵与特征 |
| 2.2 高中英语听力教学 |
| 2.2.1 高中英语听力教学现状 |
| 2.2.2 《普通高中英语课程标准(2017年版)》对英语听力的要求 |
| 2.3 TPACK理论框架与英语听力教学的关系 |
| 2.4 国内外研究现状 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷调查 |
| 3.3.2 访谈 |
| 3.3.3 实验 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 基于TPACK理论框架下的高中英语听力教学模式建构 |
| 3.4.2 实验步骤 |
| 3.4.3 教学设计 |
| 3.5 数据收集 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 研究数据分析 |
| 4.1.1 问卷数据分析 |
| 4.1.2 访谈数据分析 |
| 4.1.3 测试数据分析 |
| 4.2 研究结果 |
| 4.2.1 提高了课堂参与度 |
| 4.2.2 提高了学生的听力学习策略 |
| 4.2.3 提高了学生的听力水平 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 研究局限 |
| 5.3 对于高中英语听力教学的建议 |
| 5.3.1 根据学情设计课程,注重内容呈现方式 |
| 5.3.2 灵活调整教学方法,提高学生主体地位 |
| 5.3.3 媒体资源创设情境,促进听力教学活动 |
| 5.3.4 合理运用辅助技术,提升听力学习策略 |
| 5.4 对于将来进一步研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 实验前调查问卷 |
| 附录二 实验后调查问卷 |
| 附录三 实验前访谈提纲 |
| 附录四 实验后访谈提纲 |
| 附录五 高中英语听力测试试题(前测) |
| 附录六 高中英语听力测试试题(后测) |
| 附录七 学生听力测试成绩 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
| 后记 |
（6）基于《人民日报》媒介矩阵的听障群体形象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2章 理论背景与研究设计 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论框架 |
| 2.3 研究问题 |
| 2.4 研究设计 |
| 2.4.1 《人民日报》媒介矩阵概述 |
| 2.4.2 《人民日报》样本选取内容 |
| 2.4.3 类目建构与编码说明 |
| 第3章 《人民日报》媒介矩阵的听障群体形象呈现 |
| 3.1 纸质报道样本内容分析 |
| 3.2 微博样本内容分析 |
| 3.3 微信公众号样本内容分析 |
| 3.4 短视频平台样本内容分析 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 听障群体的媒介话语变迁与形象特征 |
| 4.1 听障群体的媒介话语变迁 |
| 4.1.1 由“聋哑”向“听障”渐变的关键词 |
| 4.1.2 修辞与叙事的媒介话语风格 |
| 4.2 听障群体的媒介形象特征 |
| 4.2.1 集中出现的边缘群体 |
| 4.2.2 有突出成就的典型人物 |
| 4.2.3 被帮扶救助的弱势群体 |
| 4.2.4 存在生理歧视的刻板印象 |
| 第5章 从听障群体媒介形象透视社会文化和反思意识 |
| 5.1 从听障群体媒介形象透视社会文化 |
| 5.1.1 对边缘群体的议程设置 |
| 5.1.2 对听障群体的污名和隐喻 |
| 5.1.3 对知识权力的运作和规训 |
| 5.2 从听障群体媒介形象透视新闻框架反思 |
| 5.2.1 去二元对立视角的叙事框架 |
| 5.2.2 去医疗关怀视角的赋权框架 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）论语境认知理论在外语教学实践中的运用（论文提纲范文）
| 1.引 言 |
| 2.语境认知理论概述 |
| 3.语境认知理论在外语教学实践中的运用— ——语境化教学 |
| 4.语境化教学的关键 |
（8）对外汉语教师素质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 对外汉语教师的现状及面临的问题 |
| 1. 教师队伍结构现状 |
| 2. 教师队伍所存在的问题 |
| 2.1 基本素质未得到应有的重视 |
| 2.2 专业素养有待完善 |
| 3. 汉语国际教育专业硕士培养研究现状思考 |
| 3.1 汉语国际教育硕士的学科背景 |
| 3.2 汉语国际教育硕士培养模式思考 |
| 第二节 对外汉语教师研究现状 |
| 1. 研究成果分析 |
| 1.1 数量较少 |
| 1.2 高质量研究不多 |
| 2. 对本研究的介绍 |
| 2.1 本研究的目的 |
| 2.2 本研究的内容 |
| 2.3 本研究的意义 |
| 上编 基本素质篇 |
| 第一章 对外汉语教师的职业素养 |
| 第一节 对外汉语教师的职业意识 |
| 1. 对本职业的认识与定位 |
| 1.1 “小儿科” |
| 1.2 文化传播中介 |
| 1.3 “香饽饽” |
| 1.4 “多项全能选手” |
| 2. 对外汉语教师的价值 |
| 2.1 社会价值 |
| 2.2 个体价值 |
| 2.3 学术价值 |
| 第二节 对外汉语教师的专业意识 |
| 1. 教书匠与专家 |
| 2. 个人本专业为主与教汉语为辅 |
| 3. 专业身份认同 |
| 第三节 对外汉语教师的职业精神 |
| 1. 对本职业的热爱与激情 |
| 2. 对学生的爱心、耐心与同理心 |
| 第四节 对外汉语教师的职业操守 |
| 1. 遵守涉外人员基本行为规范 |
| 2. 遵守职业规范 |
| 2.1 政治行为规范 |
| 2.2 交际言行规范 |
| 第二章 对外汉语教师的人格素养 |
| 第一节 高尚的道德品行 |
| 1. 践行公民道德 |
| 1.1 良好的公德行为 |
| 1.2 可作表率的私德 |
| 2. 践行教师道德 |
| 2.1 表现方式独特的责任心 |
| 2.2 用学生可接受的方式关爱学生 |
| 第二节 良好的精神状态 |
| 1. 积极的精神面貌 |
| 1.1 精力充沛 |
| 1.2 输出正能量 |
| 1.3 意志坚定 |
| 1.4 充满工作激情 |
| 2. 健康的人格 |
| 2.1 健全、和谐的人格 |
| 2.2 积极的人格状态 |
| 2.3 良好的性格 |
| 第三章 对外汉语教师的心理素质 |
| 第一节 对自我的信念 |
| 1. 认识自己 |
| 1.1 如何看待自己 |
| 1.2 中介者 |
| 1.3 导师 |
| 2. 教学机智 |
| 2.1 稳定的心态 |
| 2.2 良好的心理承受力 |
| 3. 心理应激 |
| 3.1 自我心理调适 |
| 3.2 自我情绪调控 |
| 第二节 对学生的信念 |
| 1. 认识学生 |
| 1.1 关于学生的概念 |
| 1.2 学习者的个体性 |
| 2. 认识学习者的情感 |
| 2.1 个别情感因素 |
| 2.2 交互情感因素 |
| 第三节 对教与学的信念 |
| 1. 对学习的信念 |
| 1.1 学习的概念 |
| 1.2 第二语言学习的目标 |
| 1.3 营造学习环境 |
| 2. 对教学的信念 |
| 2.1 教学的概念 |
| 2.2 高成效教学 |
| 2.3 反思性教学 |
| 下编 专业素养篇 |
| 第一章 对外汉语教师的汉语知识素养 |
| 第一节 对汉语作为第二语言特点的理解 |
| 1. 语音 |
| 1.1 以持续性为特点的语音训练 |
| 1.2 以实用性为目标的教学内容 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 灵活处理汉字教学 |
| 2.2 教学内容的定位与调整 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 利用内涵意义与构词特点分析词义 |
| 3.2 教学内容的选择与控制 |
| 4. 语法教学 |
| 4.1 教学内容的选定及处理方法 |
| 4.2 发现教学难点 |
| 第二节 对汉语作为第二语言的教学要素处理 |
| 1. 语音 |
| 1.1 音素教学与语流教学相结合的教学方法 |
| 1.2 处理教学难点 |
| 2. 汉字 |
| 2.1 以分析理解为基础的教学方法 |
| 2.2 处理教学中的具体问题 |
| 3. 词汇 |
| 3.1 实用性教学原则 |
| 3.2 词语释义技巧要点 |
| 4. 语法 |
| 4.1 教学原则 |
| 4.2 处理方法要点 |
| 第二章 对外汉语教师的语言素养 |
| 第一节 对外汉语教师语言表达 |
| 1. 语言表达的物理层面 |
| 1.1 教师语言物理层面要求 |
| 1.2 教师语言物理层面特点 |
| 2. 语言表达的意义层面 |
| 2.1 准确规范 |
| 2.2 清楚达意 |
| 2.3 围绕中心 |
| 2.4 实现目的 |
| 2.5 收放自如 |
| 3. 语言表达的情感层面 |
| 3.1 语言中的情感 |
| 3.2 教师情感的传达 |
| 第二节 对外汉语教师语言运用 |
| 1.教学语言 |
| 1.1 生理方面 |
| 1.2 人际方面 |
| 1.3 教学法方面 |
| 2. 教师语言的作用 |
| 2.1 建立和维持课堂交际模式 |
| 2.2 营造课堂气氛 |
| 2.3 与学生有效沟通 |
| 第三章 对外汉语教师的业务素养(上) |
| 第一节 教学准备 |
| 1. 备课 |
| 1.1 准备自己 |
| 1.2 备教材 |
| 1.3 备学生 |
| 2. 课前准备 |
| 2.1 检查教学用品、设备 |
| 2.2 调整情绪 |
| 3. 集体备课 |
| 第二节 课堂教学基本素养 |
| 1. 课上良好素养的展示 |
| 1.1 板书 |
| 1.2 范读 |
| 1.3 肢体语言 |
| 2. 如何上好一堂课 |
| 2.1 合理安排教学环节 |
| 2.2 有效利用课堂时间 |
| 2.3 灵活调整教法 |
| 2.4 与学生有效互动 |
| 3. 课后总结的良好习惯 |
| 3.1 回顾反思 |
| 3.2 收集学生反馈 |
| 3.3 自我修正、调整 |
| 第四章 对外汉语教师的业务素养(下) |
| 第一节 听力教学 |
| 1. 听力教学现状中的问题 |
| 1.1 受到普遍的轻视 |
| 1.2 教学模式单一 |
| 2. 教学技巧 |
| 2.1 有效的引导 |
| 2.2 有针对性的讲解 |
| 2.3 有趣的活动 |
| 2.4 其他 |
| 第二节 口语教学 |
| 1. 口语教学现状中的问题 |
| 1.1 教学内容的偏差 |
| 1.2 教学方法的误区 |
| 2. 口语教学技巧 |
| 2.1 引导“自发的”谈话 |
| 2.2 选择学生感兴趣的话题 |
| 2.3 分组活动 |
| 2.4 巧妙纠错 |
| 第三节 阅读教学 |
| 1. 理想的阅读教学 |
| 1.1 教材 |
| 1.2 教学目标 |
| 2. 阅读教学技巧 |
| 2.1 课文处理 |
| 2.2 提问技巧 |
| 第四节 写作教学 |
| 1. 写作教学目标 |
| 1.1 对外汉语写作教学目标 |
| 1.2 汉语写作模式 |
| 2. 写作教学方法 |
| 2.1 写作指导 |
| 2.2 修改与反馈 |
| 第五章 对外汉语教师的跨文化交际素养 |
| 第一节 跨文化交际知识与素养 |
| 1. 文化交际知识 |
| 1.1 文化交际学与语言教学 |
| 1.2 跨文化交际知识 |
| 2. 跨文化交际素养 |
| 2.1 树立文化差异意识 |
| 2.2 成为一个“多文化”人 |
| 第二节 语言教学中的跨文化交际 |
| 1. 语言教学中跨文化交际内容的界定与定位 |
| 1.1 语言教学中的跨文化交际内容 |
| 1.2 跨文化交际在语言教学中的地位 |
| 2. 应对与处理教学管理中的跨文化交际障碍 |
| 2.1 教学活动中跨文化交际障碍的构成 |
| 2.2 教学活动中跨文化交际障碍主要类别 |
| 2.3 跨文化交际障碍产生的原因 |
| 2.4 跨文化交际障碍的化解途径 |
| 第三节 跨文化交际课程设计与实施 |
| 1. 跨文化交际课程的设计 |
| 1.1 课程目标 |
| 1.2 课程内容 |
| 2. 跨文化交际课程的实施 |
| 2.1 教学方法 |
| 2.2 教学改进设想 |
| 结论 |
| 1. 本研究的地位和作用 |
| 1.1 综合性 |
| 1.2 独创性 |
| 1.3 实用性 |
| 1.4 开放性 |
| 1.5 针对性 |
| 2. 本研究的缺憾 |
| 2.1 研究方法方面 |
| 2.2 研究内容方面 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 某校对外汉语教师学科背景调查表 |
| 附录二 对外汉语教师基本素质调查问卷 |
| 附录三 “学生心目中理想的老师”调查问卷 |
| 附录四 语音教学项目的初步设计(叶军) |
| 附录五 《基础汉字表》(1000常用字表) |
| 附录六 备课情况调查 |
| 附录七 调查问卷 |
| 附录八 MBTI测试题目 |
| 附录九 学习类型自我测试 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（9）基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 商务英语专业教学概述 |
| 1.1.2 商务英语测试概述 |
| 1.1.3 问题与挑战 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 语言能力研究 |
| 2.1.1 “技能+元素”模式 |
| 2.1.2 整体能力假说 |
| 2.1.3 认知语言能力/人际沟通技巧 |
| 2.1.4 Chomsky 关于语言能力的观点 |
| 2.1.5 交际能力研究 |
| 2.1.6 特殊目的语言能力 |
| 2.1.7 职业话语能力 |
| 2.1.8 跨文化交际能力 |
| 2.2 语言能力标准研究 |
| 2.2.1 跨部门语言圆桌量表（ILR） |
| 2.2.2 美国外语教学委员会（ACTFL）的语言能力分级标准 |
| 2.2.3 加拿大语言量表（CLB） |
| 2.2.4 欧洲语言测试者协会的能力描述（ALTE） |
| 2.2.5 欧洲语言共同参考框架（CEFR）的能力描述 |
| 2.2.6 澳大利亚第二语言能力量表（ASLPR） |
| 2.3 语言测试的效度研究 |
| 2.3.1 构念效度 |
| 2.3.2 效度验证理论 |
| 2.3.3 构念效度的证据 |
| 2.3.4 效验的数据分析方法 |
| 2.4 特殊目的英语测试研究 |
| 2.4.1 ESP 测试的性质 |
| 2.4.2 ESP 测试的专业针对性 |
| 2.4.3 ESP 测试的真实性 |
| 2.4.4 ESP 测试设计和开发 |
| 2.5 语言测试实践 |
| 2.5.1 国内外英语考试 |
| 2.5.2 国际商务英语测试 |
| 2.5.3 对商务英语测试开发的启示 |
| 2.6 语境研究 |
| 2.6.1 社会文化语境研究 |
| 2.6.2 认知语境研究 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究的总体构思 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 整体设计 |
| 3.2 商务英语专业八级考试开发的设计思路 |
| 3.2.1 TBEM-8 目的和性质 |
| 3.2.2 TBEM-8 设计原则 |
| 3.2.3 TBEM-8 开发流程 |
| 3.3 商务英语专业八级考试效验的设计思路 |
| 3.3.1 效验研究目的 |
| 3.3.2 效验研究内容 |
| 3.3.3 效验研究模式 |
| 第4章 基于体裁的商务英语话语研究 |
| 4.1 商务英语话语共同体 |
| 4.1.1 话语共同体 |
| 4.1.2 实践共同体 |
| 4.1.3 商务英语话语观与商务英语专业教育 |
| 4.1.4 应用语言学研究者共同体和国际商务话语实践者共同体 |
| 4.2 体裁研究 |
| 4.2.1 体裁界定 |
| 4.2.2 体裁能力 |
| 4.2.3 Bhatia 体裁研究 |
| 4.3 基于体裁的商务英语专业话语实践 |
| 4.3.1 基于体裁的商务英语话语研究框架 |
| 4.3.2 商务英语专业体裁谱系 |
| 4.3.3 商务英语专业体裁特征研究 |
| 第5章 基于体裁的商务英语话语能力 |
| 5.1 基于体裁的商务英语话语能力构念的界定 |
| 5.2 基于体裁的商务英语话语能力构念的构成 |
| 5.2.1 文本知识 |
| 5.2.2 语用知识 |
| 5.2.3 体裁知识 |
| 5.2.4 话题知识 |
| 5.2.5 情境组织能力 |
| 第6章 商务英语专业八级考试的开发和设计 |
| 6.1 TBEM-8 任务情境和真实性模型 |
| 6.1.1 TBEM-8 任务情境模型 |
| 6.1.2 TBEM-8 任务真实性模型 |
| 6.2 测试任务特征框架 |
| 6.2.1 情境特征 |
| 6.2.2 测试目的 |
| 6.2.3 指导语 |
| 6.2.4 输入信息 |
| 6.2.5 期待应答 |
| 6.2.6 输入与应答的互动 |
| 6.2.7 评价 |
| 6.3 TBEM-8 测试构念 |
| 6.3.1 听力能力构念 |
| 6.3.2 阅读能力构念 |
| 6.3.3 翻译能力构念 |
| 6.3.4 写作能力构念 |
| 6.4 TBEM-8 测试任务 |
| 6.4.1 话语体裁 |
| 6.4.2 考试题型 |
| 6.5 TBEM-8 评分方案 |
| 6.5.1 评分质量控制 |
| 6.5.2 翻译评分方法 |
| 6.5.3 写作评分方法 |
| 6.6 TBEM-8 考试大纲 |
| 6.6.1 考试概述 |
| 6.6.2 试卷结构 |
| 6.6.3 考核能力 |
| 6.6.4 翻译评分方案 |
| 6.6.5 写作评分方案 |
| 6.7 TBEM-8 试测 |
| 6.7.1 实验设计 |
| 6.7.2 结果和讨论 |
| 第7章 商务英语专业八级考试的效度验证 |
| 7.1 目的与思路 |
| 7.2 构念效度研究 |
| 7.2.1 研究问题 |
| 7.2.2 研究方法 |
| 7.2.3 定量研究结果 |
| 7.2.4 定性研究结果 |
| 7.2.5 主要结论 |
| 7.3 内容效度研究 |
| 7.3.1 研究问题 |
| 7.3.2 研究方法 |
| 7.3.3 结果与讨论 |
| 7.3.4 主要结论 |
| 7.4 效标关联效度研究 |
| 7.4.1 研究问题 |
| 7.4.2 研究方法 |
| 7.4.3 结果与讨论 |
| 7.4.4 主要结论 |
| 7.5 评分效度研究 |
| 7.5.1 研究问题 |
| 7.5.2 研究方法 |
| 7.5.3 结果与讨论 |
| 7.5.4 主要结论 |
| 7.6 后效效度研究 |
| 7.6.1 研究问题 |
| 7.6.2 研究方法 |
| 7.6.3 结果与讨论 |
| 7.6.4 主要结论 |
| 7.7 效验研究结果 |
| 7.8 对商务英语专业测试和教学的启示 |
| 第8章 结论 |
| 8.1 研究成果 |
| 8.2 研究的局限性 |
| 8.3 未来研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：语言能力量表等级描述 |
| 附录 2：国际商务英语测试对比 |
| 附录 3：商务英语专业八级考试大纲 |
| 附录 4： TBEM-8 试卷 |
| 附录 5： TBEM-8 调查问卷 |
| 附录 6： TBEM-8 试测数据 |
| 附录 7：写作过程观察记录表 |
| 附录 8：方差分析数据 |
| 附录 9：写作过程描述 |
| 附录 10： TBEM-8 内容评价问卷 |
| 附录 11： TBEM-8 内容评价问卷统计结果 |
| 附录 12： BEC 高级试卷 |
| 附录 13：考试后效学生调查问卷 |
| 附录 14：考试后效学生调查问卷统计结果 |
（10）口译思维过程中的意义协商概念整合研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 表格目录 |
| 图形目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 口译系统研究的瓶颈 |
| 1.2 口译心智活动与概念整合思维 |
| 1.3 问题的聚焦及基本假设 |
| 1.4 研究目标及研究方法 |
| 1.5 本研究的框架布局 |
| 第二章 口译思维过程研究概况 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 国内外口译思维过程研究回顾 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 口译思维过程模式研究 |
| 2.3.1 翻译描写模式 |
| 2.3.2 多任务处理模式 |
| 2.3.3 多元运作模式 |
| 2.3.4 小结 |
| 2.4 口译思维过程模式研究方法论 |
| 2.4.1 目前尚存在的问题 |
| 2.4.2 本研究的解决办法 |
| 2.5 结语 |
| 第三章 口译思维过程的概念体系 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 口译思维过程的语言观 |
| 3.2.1 开放系统视角的语言游戏 |
| 3.2.2 口译思维过程参与规则 |
| 3.3 口译思维过程的心智观 |
| 3.3.1 心智与概念 |
| 3.3.2 口译思维过程的主体间性 |
| 3.3.3 关联与口译 |
| 3.4 口译思维过程的整合观 |
| 3.4.1 渗透于人类心智体验的概念整合 |
| 3.4.2 概念整合理论对解释口译思维过程的不足 |
| 3.4.3 口译概念整合思维 |
| 3.5 结语 |
| 第四章 认知流程及其操纵表征 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 口译概念整合中的意义协商 |
| 4.2.1 概念整合：组构、压缩、优化 |
| 4.2.2 意义协商原则 |
| 4.3 口译认知流程的基本单位及其成分表征 |
| 4.3.1 源语空间及其成分表征 |
| 4.3.2 感知空间及其成分表征 |
| 4.3.3 关联空间及其成分表征 |
| 4.3.4 语境空间及其成分表征 |
| 4.3.5 理解空间及其成分表征 |
| 4.3.6 记忆空间及其成分表征 |
| 4.3.7 译入语空间及其成分表征 |
| 4.4 口译概念化网络的输入维度 |
| 4.4.1 语言维度 |
| 4.4.2 交际维度 |
| 4.4.3 经验维度 |
| 4.5 结语 |
| 第五章 模式推导 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 口译思维过程的系统运动机理 |
| 5.2.1 整体性、相关性和目的性 |
| 5.2.2 口译概念整合自组织运动 |
| 5.3 口译认知运作的模式表征 |
| 5.3.1 系统指导原则 |
| 5.3.2 三阶合成模式 |
| 5.4 基本理论假说 |
| 5.4.1 前知识突显假说 |
| 5.4.2 双重语境连通假说 |
| 5.4.3 言效契合假说 |
| 5.5 研究问题与初步预测 |
| 5.6 结语 |
| 第六章 考察设计及变量赋值 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 研究样本选择 |
| 6.2.1 受试人员 |
| 6.2.2 考察材料 |
| 6.3 数据采集过程 |
| 6.3.1 准备工作 |
| 6.3.2 录音、访谈及问卷调查 |
| 6.3.3 录音转写及样本标注 |
| 6.4 假设、数据处理及变量描写 |
| 6.4.1 假设形成 |
| 6.4.2 数据处理 |
| 6.4.3 变量描述 |
| 6.5 变量赋值及假设检验 |
| 6.5.1 变量赋值 |
| 6.5.2 假设检验 |
| 6.6 结语 |
| 第七章 意义协商对口译能力和绩效的影响 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 赋值结果以及样本的概念化分类 |
| 7.2.1 对数据样本的描述性统计 |
| 7.2.2 描述性特征与范畴类型 |
| 7.3 前知识突显对口译能力和绩效的影响 |
| 7.3.1 信息实现值与变量之间的相关性 |
| 7.3.2 对假设1和假设2的讨论 |
| 7.4 语境构建对口译能力和绩效的影响 |
| 7.4.1 环境值与变量之间的相关性 |
| 7.4.2 对假设3和假设4的讨论 |
| 7.5 主体间性运作对口译能力和绩效的影响 |
| 7.5.1 策略值与变量之间的相关性 |
| 7.5.2 对假设5和假设6的检验 |
| 7.6 检验结果小结 |
| 第八章 结果阐释：架构、方式与类型取向 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 口译思维过程的意义构建 |
| 8.2.1 对总体架构的论证 |
| 8.2.2 口译思维过程的制约原则 |
| 8.3 考察结果对口译概念整合思维的解释力 |
| 8.3.1 结构要素与概念化运作 |
| 8.3.2 功能要素与概念化运作 |
| 8.4 认知分类：讨论与启示 |
| 8.5 结语 |
| 第九章 总结 |
| 9.1 本研究的主要内涵陈述及研究结论 |
| 9.2 本研究的理论意义与实践意义 |
| 9.2.1 理论意义 |
| 9.2.2 实践意义 |
| 9.3 本研究的局限性 |
| 9.4 对后续研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 口译实验部分源语文本 |
| 附录2 口译实验部分录音转写样本 |
| 附录3 环境访谈结果录入表例 |
| 附录4 主体性策略调查表 |
| 附录5 国内口译研究文献数据统计 |
| Summary |
四、语境化思维框架的建立与听力教学（论文参考文献）
- [1]高中英语阅读可视化教学调查研究 ——以汉中市某中学为例[D]. 陈一帆. 陕西理工大学, 2021(08)
- [2]以图解为方法：插图的信息转译与视觉化表达[D]. 王冰清. 南京艺术学院, 2020(02)
- [3]格赖斯会话含义理论视角下的国际警务合作研究[D]. 侯艺秋. 中国人民公安大学, 2020(12)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]基于TPACK理论框架的高中英语听力教学模式研究[D]. 周一娜. 吉林师范大学, 2020(07)
- [6]基于《人民日报》媒介矩阵的听障群体形象研究[D]. 刘祎航. 吉林大学, 2020(08)
- [7]论语境认知理论在外语教学实践中的运用[J]. 刘巧燕. 考试周刊, 2014(28)
- [8]对外汉语教师素质研究[D]. 王晓音. 陕西师范大学, 2013(02)
- [9]基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发[D]. 严明. 上海外国语大学, 2012(01)
- [10]口译思维过程中的意义协商概念整合研究[D]. 谌莉文. 上海外国语大学, 2011(04)