一、中国与各国普通教育中历史课设置的对比分析（论文文献综述）
赵珺[1]（2020）在《新中国中学历史课程地位演变研究》文中研究说明1949年新中国成立以来,随着我国经济社会的发展,国家教育方针和政策进行着不断的调整,相应地,中学历史课程也历经改革,在不同的历史时期彰显了特定的课程教育功能,折射出了对历史课程地位的不同认知。本研究主要运用文献研究法、图表分析法和比较研究法,依据中学历史课程标准（教学大纲）的课程性质定位、历史课程的学制和课时安排以及选拔性考试中关于历史课程考试方式及计分方式的变化,梳理总结了新中国建立以来中学历史课程地位的发展变迁历程。本研究由四部分构成:第一部分是关键概念的界定。首先,从国内外对课程概念的界定出发,迁移性定义了本研究中的第一个核心概念——历史课程,即历史课程是指学校教育中为实现历史教育目标而规定的历史教学科目以及历史教学目的、历史教学内容、历史教学范围、历史教学分量和历史进程的总和。接着,对“历史课程地位”进行了界定,本研究借用了社会学关于“地位”的基本观点,结合课程地位的不可量化特点,着重从历史课程的价值设定、历史课程的独特性及对该课程的角色定位等方面描述历史课程地位。第二部分是对新中国中学历史课程地位演变概况的梳理。本研究大致以改革开放前后和21世纪新课程改革开端为标志,分不同阶段梳理新中国建立以来历史课程地位的发展变迁历程;考察历史课程地位发展变迁的视角有三个,分别是:课程标准（教学大纲）关于中学历史课程性质的界定、学制和课时的设置、选拔性考试（主要是中考）里关于对历史课程考核安排的演变。通过梳理不难发现,在新中国建立后的70年间,中学历史课程性质界定在不断扩展历史课程功能,发掘历史课程教育价值;中学历史课程的学制和课时设置从多变不稳定到趋于稳定统一;在中考这样的选拔性考试中,中学历史课程经历了从中考资格考核科目之一到基本缺位或形同虚再到成为必考科目或选考科目的变迁过程。第三部分是对影响新中国中学历史课程地位演变因素的分析。教育会打上时代的印记。而由于历史课程的特殊性（意识形态浓厚、以过去经验为对象）,使得它在时代面前表现得更为敏感而多变。尽管历史课程的地位本应由历史自身所赋予,但事实上,时代在塑造中学历史课程地位方面的作用不可小视。纵观新中国成立70年来中学历史课程地位的演变历程,政治建设的变化、社会经济的发展、全球化的演进和价值认知的转变都在不同程度上构成70年来我国中学历史课程改革与发展的不竭动力。第四部分是对新中国建立以来中学历史课程地位演变启示的总结。新中国70年历史课程地位演进历史表明,历史课程的价值实现既要坚守学科特点,发挥学科育人的独特价值;又要在适应时代的同时超越时代,彰显历史课程的时代使命。此外,由于选拔性考试对分数、升学等评价标尺的异化会带来社会、学校、学生对历史课程价值与地位认知的偏差,加大了历史课程的应然地位与实然地位之间的距离,因此,特别建议教师在课程实施环节能对历史课怀有真诚的信念,学生、家长充分认识到历史课程的教育价值,为实现历史课程应然价值与地位提供支持性条件。
白月桥[2]（1991）在《中国与各国普通教育中历史课设置的对比分析》文中提出 一 历史课担负着对学生进行马列主义、社会发展规律、历史唯物主义、爱国主义和国际主义、革命传统等方面教育的任务,是中小学的一门重要的必修课。因此,我们要科学地合理地确定我国普通教育中历史课的教学时间。这样做的主要根据有两个。第一,要从普通教育的培养目标出发,根据历史教学的目的和任务,确定普通教育的历史教学的内容和分量,要把历史教学的内容和分量,作为是否该调整教学计划、增加历史教学时间的主要依据之一。第二,要从比较教育的观点出发,把中国中小学教
白月桥[3]（1991）在《我国现行课程的弊端及改革构想》文中进行了进一步梳理本文篇幅较长,主要内容是,通过对我国现行课程弊端的分析,提出了一个改革的粗略想法。全文共分四个部分:一、现行课程存在的主要弊端,二、我国与各国课程的对比,三、改革课程的结构和课程制度,四、新一代教学计划的构想.
黄园[4]（2020）在《民国时期的中学历史课程改革研究》文中研究指明民国是中国由传统社会向现代社会转型的重要阶段,其教育上承中国传统教育,下启近现代教育,同时民国时期的历史教育在我国历史上颇具重要意义,近现代历史教育发展迅速。作为义务教育阶段的必修课程,伴随着近代新学制的确立,历史课程开始在我国学校教育中独立设置。此后,学校历史课程经历了曲折的演变过程,并在变动中发展。同清末相比,就课程标准而言,民国初期的历史课程并未作出很大改变,但学制缩为四年,在模式上基本顺应潮流,借鉴日本的历史课程模式,主要是意在通过历史教育宣扬民主共和精神。1922年的中学历史课程较之前有了显着变化:中学分为初级中学和高级中学两级,白话文历史教科书开始普及,其中我国首部中学历史教科书《白话本国史》出版,同时出现了中外史合编教材。南京国民政府成立后,为维护以蒋介石为代表的国民党统治,对教育、文化等加强了管理,其中一个体现便是频繁修订中学历史课程标准,于1929年、1932年、1936年、1940年、1941年、1948年分次颁布了中学历史课程标准,这一时期的中学历史课程基本上是稳中求变的,就内容而言,经历了从通史到专史又到通史的嬗变,是一种螺旋式的上升,内容体系也与时俱进。由于抗战胜利后,南京国民政府违反民意,发动内战,动荡的社会环境无法为教育发展提供稳定的环境,同时新的课标准带有明显的“反共反人民”色彩,借教育以维护统治,这一时期的中学历史课程没有什么新成果,反而这一动荡时期破坏了南京国民政府近20年的教育成果。随着中学历史课程改革的逐渐深入,我们不仅应该掌握最前沿的教学理论,还应汲取优秀历史成果,取长避短。民国时期的中学历史课程虽去今较为久远,但仍能引发我们对当代中学历史课程改革的思考:历史课程标准的制定不应过于频繁而忽视质量问题;教科书内容的选取应考虑学生的实际需求,有社会现实意义;教科书的编写理念应体现核心素养;教师应视不同的内容而选择不同的教学方法,而非生搬硬套等。
张绪忠[5]（2017）在《民国历史教科书研究 ——以文化为中心的考察》文中研究说明民国时期是中国由传统社会向现代社会转型的重要阶段,是近代政治、思想、文化更替最为显着的时期。现代意义上的历史教科书就是伴随着近代教育和文化的不断发展、变革而出现的,它在一定程度上反映了近代社会政治、思想、文化演变的轨迹。历史教科书作为一种文化现象,是社会思想、价值观念、意识形态和教育制度在民国时期历史教育的一种呈现。本文拟以文化为视角,力图对民国历史教科书进行历史与逻辑相结合的系统研究。新文化运动对民国政治、思想、文化和教育等方面带来了巨大的冲击,西方各种社会思潮纷至沓来。这一时期,历史教科书受杜威实用主义课程论的深刻影响,更多地注重儿童本位的发展、关注民众日常生活、注重社会文化生活的叙述。儿童本位的历史教科书在内容设计上符合儿童的需要,教学过程以儿童为中心,注重知识前后的连贯性,注重运用大量的图表增强儿童学习的兴趣,还注重培养儿童的世界主义观念。这一时期的历史教科书也凸显社会文化生活,更多的将社会生活的知识融入到历史知识中,关注民众文化生活细节,注重社会生活内容的呈现。历史教科书的内容所反映出来的实际上是当权者的观念与教化思想,国共两党通过历史教科书灌输自己的政治立场、政治观点和政治教化。南京国民政府积极推行党化教育,"三民主义"教育宗旨被写进国民党党纲,并且强化了对历史教科书意识形态的控制,使历史教育逐渐沦为国民党维护其统治的重要工具。革命根据地充分发挥历史教科书的政治教化功能,注重突出历史教科书的政治思想性,突出阶级斗争理论和革命史观,充分肯定农民起义的作用,热情歌颂近代以来的人民革命斗争精神,逐渐实现历史教科书的本土化。历史教科书在知识生产的过程中,如何处理好个体的学术主张与国家意志之间的关系问题,如何处理好科学性与思想性的关系一直是一个重要的问题。在国家意志占主导地位的国民政府时期,个体的学术主张往往要让位于政府的政治导向。民族主义贯穿着中国近代历史发展的始终,也贯穿在历史教科书的编写中。帝国主义对中国的侵略是近代民族主义产生的最主要的根源。抗战时期的历史教科书承载了更多的民族和国家的意志,承载了文化的传承和进步。民族主义对民国历史教科书产生了重要而深远的影响,民族观念和民族思维深深印在了这一时期历史教科书中。国家危亡之际,无数历史学者从国家和民族大义出发,积极投身于历史教育和历史教科书的编写。在民国时期,几乎所有的历史课程教学活动都以历史教科书为中心展开的。民国时期历史课程教学实践的现状并不理想,但国家和社会对历史教育重视有所加强,特别是在抗战时期,历史教科书的教育功能经过有识之士的研究与阐扬,还是得到了一定程度的发挥。历史教科书和历史教育对于青少年健全人格的培育,对其历史核心素养的养成、价值观念的塑造、爱国精神的树立和民族意识的培养等方面都起着不可低估的作用。历史教育近代化的过程也是历史教科书不断近代化的过程。历史教科书编写者的历史文化素养、价值观念与史学思想,都会对民国时期的历史教科书产生深远影响。他们中的不少人也推动着近代教科书内容与形式的不断革新,并使民国历史教科书向着有利于教育近代化的方向发展,并在很大程度上影响了近代文化的走向。
阿兹斯[6]（2020）在《乌兹别克斯坦语言政策及其对汉语教学影响研究》文中认为近年来随着中乌两国双边关系的深入发展,两国在经贸、人文等领域的交流合作日益深入,乌兹别克斯坦对汉语人才的需求也进一步增大。虽然乌兹别克斯坦早在1957年就已正式开设汉语课程。乌兹别克斯坦独立之后,汉语虽然依旧是乌兹别克斯坦外语教育中的一部分,但与其他外语发展水平相比,汉语教学相关的研究更显基础薄弱。乌兹别克斯坦的汉语教学情况仍不能满足其汉语需求,这就需要乌兹别克斯坦在其语言规划和外语教育政策上更加重视汉语,加强汉语教育,以适应中乌两国在经贸、人文领域交流合作日益深入的变化,为中乌双边关系的深入发展培养出更多优秀的汉语人才。而在现有的相关研究中,从语言政策视角来研究其汉语教学发展问题的文献较少。与乌兹别克斯坦汉语教学的相关研究主要是基于微观视角对当地汉语教学的师资力量问题、教材编写问题以及教学方法等进行讨论,但是笔者认为从汉语国际推广的角度而言,从语言政策的宏观视角出发来研究其汉语教学发展问题,探讨该国语言政策对其汉语教学的影响,才能更好的提出促进乌兹别克斯坦汉语教育全面发展的相关建议。此外,虽然中亚国家的语言政策有着相似的历史背景,但是中亚五国在独立之后的语言政策及外语教育政策方面也存在着一些差异,而在以往关于中亚地区的汉语教育研究中,往往是从中亚地区的宏观视角出发,忽视了其地区内部的国别差异性,使得其所提出的相关建议缺少切实的可行性。因此本文基于乌兹别克斯坦的现实情况,分别从语言政策与外语教育政策的宏观视角出发,提出了关于乌兹别克斯坦汉语教学工作中生源问题、师资培养、教材资源以及教学模式的具体建议,希望以此可以进一步推动乌兹别克斯坦汉语教育工作的发展。本文从乌兹别克斯坦的语言政策与外语教育政策出发,结合其语言政策与外语教育政策实施的背景,对其语言政策与外语教育政策的发展历程进行了纵向比较,笔者通过查阅大量的历史文件,结合乌兹别克斯坦政府现行的语言政策与外语政策内容后发现,乌兹别克斯坦早期的语言政策与外语教育政策具有明显的政治化色彩,而在近年来乌兹别克斯坦开始调整其语言政策与外语教育政策,使其更好地服务于自身的经济发展,这也是近年来在中乌经贸关系快速发展背景下“汉语热”兴起的主要原因。但是受到乌兹别克斯坦发展过程中复杂的历史与现实生态影响,乌兹别克斯坦的语言政策与外语教育政策也对汉语教学产生了一定的影响,通过进行大量的凋查后笔者认为乌兹别克斯坦保守的语言政策以及以“实用”为目的的外语教育理念对其汉语教学的生源、师资情况、教材情况以及教学模式都产生了一定的影响,其汉语学习者的工具型动机明显,本土师资的培养困难重重,缺少本土化的汉语教材,在教学过程中重视语言知识而忽视了语言能力的培养。为了能够促进乌兹别克斯坦汉语教育工作的发展,本文最后结合中亚五国语言政策的大环境,通过横向比较的方式提出了基于语言政策与外语教育政策的汉语教学发展建议。笔者发现,虽然中亚五国的语言政策和外语教育政策具有一定的相似性,但是其中亚五国将国家战略重心转移至经济领域以来,其语言政策和外语教育政策也开始具有一定的国别化特征,并对其各国的汉语教育工作产生了不同的影响。在中亚地区,开放性的语言政策与外语教育政策更加有助于汉语教育工作的发展,而保守的语言政策与外语教学工作则会给其汉语教学的生源扩展、师资培养产生诸多负面影响。而乌兹别克斯坦的语言政策与外语教育政策正处在从保守到开放的改革过程之中。
汪妍泽[7]（2019）在《学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展》文中指出中国建筑教育发展历程是中国建筑学科现代转型进程的重要组成部分,厘清其历史真源、思想脉络,探索其发展规律可以为当今中国建筑教育所面临的问题提供重要参考。中国高等建筑教育承袭法国巴黎美术学院建筑教育思想,并与中国高等建筑教育制度相结合形成了系统、高效的建筑教育模式。但是随着社会变革及现代主义建筑思想的冲击,源自古典美学的巴黎美术学院建筑教育和时代发展愈显脱节,逐渐显露出认知落后、步伐蹒跚的疲态,一度被认为是保守思想的代名词,学界也曾因此而“一边倒”地认为其阻碍了中国建筑教育的现代转型。为了摒除观念偏见、还原史实的客观性,本文采用层次化的方法剖析巴黎美术学院建筑教育的本质,揭示这一经典教育模式的积极意义。研究的首要层次是全面、客观地重审巴黎美术学院建筑教育及其延续,打破中西壁垒以大历史观的视野重识其教学内涵,以时空交织的纵横网络从教育制度与知识体系两方面入手系统探讨“学院式建筑教育”这一命题;研究的更深层次在于梳理高等建筑教育发展脉络中的连贯线索,分析其中可以适应变革、历久弥新的内在因素,而中国建筑教育由移植到创新的发展历程也揭示了学院式建筑教育在中国建筑学科现代转型中的生命力。就以上问题,绪论部分提出了本文研究的出发点,通过对国内外研究现状的回顾提出研究的具体内容、创新点及框架。正文六个章节分两部分,就建筑教育制度与知识体系的建立、发展,分别论述自17世纪中叶到20世纪初西方建筑教育的历史渊源,以及以东南大学建筑教育为典型的中国建筑教育的演进。第一部分包含第一、二章。第一章从西方建筑教育组织方式梳理高等院校中建筑教育制度的建立过程,从中透析教育制度步步变革的影响因素。第二章从西方建筑教育知识结构演变展示高等建筑教育在多种思想源头的影响下呈现出的开放性知识体系,以此预示中国建筑教育思想现代转型的可能性。第二部分包含第三至六章。第三章通过各时期典型教学计划对比分析中国高等建筑教育制度的建立、发展及变革阶段的动态因素;第四、五章分别从知识体系的两个方面:设计方法和设计思想,论述中国建筑教育从吸收西方建筑思想到自主建立“中国建筑”的意识觉醒;第六章通过回顾文革及改革开放后东南大学教学改革成果,提出学院式建筑教育在中国建筑教育现代转型中的积极意义。结语部分回应绪论中提出的问题,总结中国建筑教育的多重源头以及中西建筑教育的谱系关系,揭示当代从事建筑教育发展研究的价值,并对可能的后续研究进行了展望。全文约25.7万字,图片263幅,表格55幅。
康红芹[8]（2014）在《杜威职业教育思想探究》文中进行了进一步梳理杜威是美国乃至世界教育史上的一颗璀璨的明星,是20世纪最具原创力的伟大的思想家之一。杜威在世界教育史上有着显赫的地位,也遭遇了跌宕的命运。“杜威归来”为人们重读杜威带来了契机。当前我国职业教育改革与发展正处于社会效率主义范式与实用主义范式矛盾交织的情态,认真研究和借鉴奠定实用主义范式理论基础的杜威职业教育思想显得非常必要。研究杜威的职业教育思想,既要重视人们惯常采用的文献研究法和比较研究法,也应引入发生学方法。综合运用这些研究方法,有助于从多个视角全面、系统、深刻地把握杜威职业教育思想的原貌与精髓,从而认清其独到之处和独特贡献,并从中获得有益的启示。杜威的职业教育思想主要包括以下内容:其一,杜威的职业观。这是杜威提出其职业教育思想的逻辑前提。杜威认为,职业具有十分丰富的内涵,包含存在维度、审美维度、道德维度和教育维度四个层面。其二,杜威的职业教育本质观。杜威基于“实然”历史状态的分析,从“应然”角度阐述了其职业教育本质观。他强调,人人都有职业的需求,所有的教育都应该是职业教育。职业教育是“基于职业的教育”,它是教育的一种理想形态,它的实践形态是统一性学校体系。其三,杜威的职业教育价值观。杜威认为,职业教育的价值包括内在价值与外在价值两个方面,二者之间在教育目的、教育内容和教育方式方面是一种辩证统一的关系。其四,杜威的职业教育课程思想。杜威系统地阐述了其职业教育课程综合化思想。他强调,职业教育课程的综合化包括课程体系的综合化和课程实施的综合化两个方面。其中,课程体系的综合化即实现职业课程与学术课程的整合,课程实施的综合化则强调课程实施途径的多元化,其中以“主动作业”为主。其五,杜威的职业道德教育思想。杜威的主张是,职业道德教育的目的是培养“良好的公民”,其基本原则是坚持职业道德教育与智力教育的统一和激发内部意向与外部行动的统一,职业道德教育的实施形式应该是间接的、路径应该是多元的。在中美乃至世界职业教育史上,杜威的职业教育思想曾产生过广泛的历史影响,由此足以展现出杜威职业教育思想的深刻威力。杜威职业教育思想的贡献主要体现为四个方面,即对传统职业教育本质观的超越、辩证统一的职业教育价值观的系统阐发、职业教育课程思想的天才创见、职业道德教育思想的独到建树。杜威的职业教育思想对当代中国职业教育改革与发展至少有如下启迪:谋求普职融合的统一体系与多元模式;追求职业教育价值选择的全面性与辩证统一性;寻求学术课程与职业课程的整合模式;探求职业道德教育的多元路径。
张磊[9]（2017）在《高等教育专业设置地区治理研究》文中提出随着经济社会和教育系统自身的演进和发展,高等教育专业设置面临着来自教育系统内外的多重挑战,从微观、中观和宏观三个层面识别这些挑战并开发相应的专业设置治理体系是教育治理现代化的重要一环。不同层次专业之间的关系在微观层面是与专业层次结构相关的教育系统功能表达问题。在高等职业教育和本科教育“两分法”和现行专业目录的框架下,两个教育层次的规模对等发展和二者总体在高等教育中的绝对规模使得二者的并行发展呈现出一种双螺旋的运行模式。应用帕森斯AGIL社会系统范式分析发现,专业对接是专业层次适配的基本环节,专业层次适配是教育系统双螺旋专业发展模式中的结构要求,这种双螺旋的效率是实现教育系统特定功能的系统动力。通过构建和运算以专业关系为基础的各类关系矩阵,并结合系统耦合分析方法分析发现,本科专业和高职专业的对接和层次适配处于较为初级的自发为序的状态,表现在专业对接强度分布不均、专业层次结构的稳定性和协调性都有待提高等方面,这不利于教育功能的实现。因而,实现两个专业层次在专业结构上的良性互动以推动教育系统的发展演进并实现预期的教育功能是微观层面专业设置治理的主要任务。校际专业交往是中观层面关系到院校自身的专业发展和院校之间的专业资源配置问题。应用社会关系网络理论可以以矩阵形式构建并表达高校之间基于共同举办的专业而形成的不同层次的校际专业关系网络。使用结构洞分析方法对这些矩阵进行分析发现,校际专业交往能力存在跨网络（层次）差异和内生冲突现象。由于内生冲突的存在,院校无法在提升校际专业交往效率的同时提升交往资源的集中程度和对网络的控制力,因而陷入两难决策的困境中。面对影响校际专业关系强度的技术性因素、学科与专业的隔离效应因素、学校发展历史性因素以及教育主体对校际专业关系功能和作用认识的主观因素等原因,开展校际专业关系网络治理以提升校际专业交往资源配置效率和院校专业交往能力是中观层面专业设置治理的主要任务。以就业为主要关系的专业与行业的全局均衡问题是宏观层面社会、教育与人的协同发展问题。在“社会—教育—人”的系统交互和社会与教育“母系统—子系统”的关系模式中,使用耦合分析方法和供需均衡分析方法对教育系统就业供需的专业结构和社会系统的专业供需行业结构进行分析后发现,教育系统的专业供需处于整体上的供不应求状态,而在社会系统中国民经济各行业对于专业的供需又处于较大程度上的供大于求的状态,产生了“行业与专业的供需悖论”,它是教育系统专业设置的自发独立性与社会系统行业对专业需求的天然不均衡性二者冲突的系统表现,而这种冲突的解释和解决也必然需要在教育与社会协调发展的视角中进行。因此,调整专业与行业的供需关系以解决教育与社会的结构性冲突并实现毕业生职业发展和就业质量的协同即成为宏观层面专业设置治理的主要任务。通过以上全局性的系统分析发现和识别出高等教育专业设置目前存在“微观上专业层次适配处于自发为序的状态”“中观上存在校际专业交往能力的跨网络（层次）差异和内生冲突”“宏观上存在行业与专业的供需悖论”三个现象,根据其不同的表现可以设立不同的治理目标并开发相应的治理工具以及配套安排等治理要素。使用链理论对这些治理要素进行系统整合,可以发展出一个使各治理要素在横向内容上相互补充和协调,在纵向层次上相互衔接和配套,在时间上保持延续和动态演进的三维治理链,该治理链体系是为教育治理现代化在专业设置和优化调整的地区治理方面构建机制框架方面所做的一种尝试。
张琳[10]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中提出随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
二、中国与各国普通教育中历史课设置的对比分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国与各国普通教育中历史课设置的对比分析（论文提纲范文）
（1）新中国中学历史课程地位演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 三、研究现状综述 |
| 四、主要研究方法与研究思路 |
| 第一章 关键概念界定 |
| 一、历史课程 |
| 二、历史课程地位 |
| 第二章 新中国中学历史课程地位演变的概况 |
| 一、基于中学历史课程性质界定的历史课程地位演变 |
| 二、基于中学历史课程的学制和课时安排的历史课程地位演变 |
| 三、基于中学历史课程考试制度变革的历史课程地位演变 |
| 第三章 影响新中国中学历史课程地位演变的因素分析 |
| 一、政治建设通过对历史教育提出新需求来左右历史课程地位 |
| 二、经济发展通过对学生素质提出新诉求来影响历史课程地位 |
| 三、全球化对各国人才培养的推动是影响历史课程地位的重要外部因素 |
| 四、历史课程价值认知的转变是影响历史课程地位的根本原因 |
| 第四章 70年来中学历史课程地位演变的启示 |
| 一、既适应时代又超越时代,彰显历史课程的教育价值 |
| 二、坚持学科特色,守住历史课程的独特育人功能 |
| 三、课程实施环节,教师要对历史课程怀有真诚的信念 |
| 四、提供条件和机会,充分发挥历史课程功能 |
| 五、以学生为本,调整课程的形式与内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）我国现行课程的弊端及改革构想（论文提纲范文）
| 一、现行课程存在的主要弊端 |
| 二、我国与各国课程的对比 |
| 1. 普通教育教学时间的整体比较 |
| 2. 中国与各国各类学科比重的对比 |
| 3. 历史和数学与各国的对比分析 |
| 三、改革课程结构和课程制度 |
| 四、新一代教学计划的构想 |
（4）民国时期的中学历史课程改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与意义 |
| 二、研究综述与现状 |
| 三、研究内容与方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 北洋政府时期的中学历史课程改革(1912-1928) |
| 一、北洋政府时期中学历史课程改革的背景 |
| 二、北洋政府时期的中学历史课程改革 |
| (一)中学历史课程标准的改革 |
| 1.民国成立初期的中学历史课程标准改革 |
| 2.1923年的中学历史课程标准改革 |
| (二)中学历史教科书的改革 |
| 1.民国成立初期的中学历史教科书改革 |
| 2. 1922年后的中学历史教科书改革 |
| (三)中学历史课程改革的实施 |
| 1.教学计划 |
| 2.教学方法 |
| 三、北洋政府时期中学历史课程改革的评价 |
| 第二章 抗日战争时期的中学历史课程改革(1931-1945) |
| 一、抗日战争时期中学历史课程改革的背景 |
| 二、抗日战争时期的中学历史课程改革 |
| (一)中学历史课程标准的改革 |
| 1.1932年的中学历史课程标准改革 |
| 2.1936年的中学历史课程标准改革 |
| 3.1940-1941年中学历史课程标准改革 |
| (二)中学历史教科书的改革 |
| 1.中学历史教科书概况 |
| 2.中学历史教科书的特点 |
| (三)中学历史课程改革的实施 |
| 1.教学计划 |
| 2.教学方法 |
| 三、抗日战争时期中学历史课程改革的评价 |
| 第三章 1946-1949年的中学历史课程改革 |
| 一、1946-1949年中学历史课程改革的背景 |
| 二、1946-1949年的中学历史课程改革 |
| (一)中学历史课程标准的改革 |
| (二)中学历史教科书的改革 |
| 三、1946-1949年中学历史课程改革的评价 |
| 第四章 民国时期中学历史课程改革的特点及发展趋势 |
| 一、中学历史课程改革的特点 |
| (一)时代性 |
| (二)针对性 |
| (三)实用性 |
| 二、中学历史课程改革的发展趋势 |
| (一)国民教育 |
| 1.从体系欠缺到体系完备 |
| 2.从内容繁复到简化内容 |
| 3.历史教育的作用不断深化 |
| (二)革命教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）民国历史教科书研究 ——以文化为中心的考察（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及立论依据 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究的理论依据 |
| 五、主要研究方法 |
| 六、论文的框架结构 |
| 七、论文的特色与创新之处 |
| 第一章 历史教科书的近代演变 |
| 第一节 晚清时期的历史教科书 |
| 第二节 北洋政府时期的历史教科书(1912-1927) |
| 第三节 南京国民政府前期的历史教科书(1928-1937) |
| 第四节 抗战以来的历史教科书(1938-1949) |
| 小结 |
| 第二章 新文化思潮与民国历史教科书的发展 |
| 第一节 新文化思潮推动下历史课程的改革与价值导向 |
| 第二节 儿童本位文化思想与民国历史教科书 |
| 一、儿童本位文化思潮在教育领域的兴起 |
| 二、儿童本位历史教科书的特点与价值取向 |
| 第三节 社会文化生活与民国历史教科书 |
| 一、凸显社会文化生活的历史教科书 |
| 二、视角下移关注民众文化生活细节的历史教科书 |
| 第四节 历史文化观的转变与民国文化史的编写 |
| 小结 |
| 第三章 政治文化冲突与民国历史教科书的教化之争 |
| 第一节 "三民主义"教化与历史教科书 |
| 一、从"党化教育"到"三民主义教育",逐渐凸显教化的政治性 |
| 二、国民党加强对历史教科书意识形态的控制 |
| 三、塑造蒋介石的形象,为实现独裁专制提供依据 |
| 四、对中国共产党和苏联的另类话语表述 |
| 第二节 革命根据地的教化思想与历史教科书 |
| 一、革命根据地历史教化的发展历程 |
| 二、革命根据地历史教科书的教化思想 |
| 三、革命根据地历史教科书的本土化 |
| 四、革命根据地历史教科书的科学化与儿童化 |
| 第三节 两种政治教化的冲突 |
| 小结 |
| 第四章 民族文化复兴与民国历史教科书 |
| 第一节 民族主义的由来与中华民族观念的逐渐形成 |
| 一、近代民族主义的由来 |
| 二、中华民族的融合与民族认同的形成 |
| 第二节 抗日战争时期中华民族观念的确立 |
| 一、国防教育下的民族主义和爱国主义 |
| 二、历史学者的自觉与历史教科书的编写 |
| 第三节 民族观念与民族意识在历史教科书中的体现 |
| 一、国耻叙事与民族主义的建构 |
| 二、谴责日本法西斯的暴行成为这一时期历史教科书的共识 |
| 三、叙述先贤的丰功伟绩以增强学生的爱国主义情感 |
| 四、历史教科书突出民族英雄的重要作用 |
| 五、历史教科书注重民族意识的培养和民族精神的延续 |
| 六、历史教科书发出了中华民族要自强的呼声 |
| 七、中国共产党积极利用历史教科书宣传抗日救亡的方针政策 |
| 八、反民族主义历史教科书的出现与影响 |
| 第四节 民族主义与历史教育 |
| 一、历史教科书是实现历史教育的重要载体 |
| 二、历史教育要成为民族复兴运动的利器 |
| 三、抗战时期历史教科书有关民族主义叙述存在的问题分析 |
| 小结 |
| 第五章 历史文化素养的生成与民国历史课程教学的实践探索 |
| 第一节 民国历史课程教学的目的与历史教科书的选材标准 |
| 一、民国历史课程教学的目的与意义 |
| 二、民国历史教科书选材的标准 |
| 第二节 民国历史课程教学的实践与评析 |
| 一、民国历史课程教学的现状 |
| 二、民国历史课程教学现状的原因分析 |
| 三、提高历史课程教学的举措分析 |
| 第三节 民国历史教科书与学生历史文化素养的生成 |
| 小结 |
| 第六章 民国历史教科书的个案研究 |
| 第一节 教育救国理念下的近代历史教科书的编者群体 |
| 第二节 傅运森与《新学制初中历史教科书》 |
| 一、新文化运动影响下的《新学制初中历史教科书》 |
| 二、偏重文化生活叙述的《新学制初中历史教科书》 |
| 三、《新学制初中历史教科书》的影响与评价 |
| 第三节 何炳松与《复兴中学教科书外国史》 |
| 一、何炳松的史学思想 |
| 二、国家危亡下民族文化复兴的时代主题 |
| 三、以文化史演进为标准的《复兴中学历史教科书外国史》 |
| 第四节 张荫麟与《中国史纲》 |
| 一、张荫麟的通史方法论与历史哲学 |
| 二、"以说故事的方式"撰写的《中国史纲》 |
| 三、肩负民族文化使命的《中国史纲》 |
| 小结 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 博士生期间发表的研究成果 |
（6）乌兹别克斯坦语言政策及其对汉语教学影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| Aннотация |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、语言政策的研究 |
| 二、国别汉语教学研究 |
| 三、语言政策对外语教学的影响研究 |
| 第四节 研究方法与研究内容 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容 |
| 第二章 语言政策相关理论研究 |
| 第一节 语言接触与语言政策 |
| 一、语言接触的概念 |
| 二、语言接触与语言政策之间的关系 |
| 第二节 双语与双言 |
| 一、“双语”与“双言”的概念 |
| 二、影响双言现象的主要因素 |
| 第三节 言语社区与实践社区 |
| 一、言语社区的概念 |
| 二、实践社区 |
| 第四节 象征资本理论与语言市场 |
| 一、象征资本理论 |
| 二、语言市场 |
| 第五节 语言经济学与外语教育 |
| 一、语言经济学 |
| 二、语言经济学视角下的外语教育 |
| 本章小结 |
| 第三章 乌兹别克斯坦的语言政策研究 |
| 第一节 苏联时期乌兹别克斯坦的语言政策 |
| 一、政策背景 |
| 二、政策内容 |
| 第二节 乌兹别克斯坦独立后的语言政策 |
| 一、政策背景 |
| 二、政策内容 |
| 本章小结 |
| 第四章 乌兹别克斯坦的外语教育政策研究 |
| 第一节 苏联时期乌兹别克斯坦的外语教育政策 |
| 一、冷战时期的特殊背景 |
| 二、政策内容 |
| 第二节 乌兹别克斯坦独立后的外语教育政策 |
| 一、经济环境与外贸经济关系 |
| 二、以经济发展为导向的外语教育政策 |
| 本章小结 |
| 第五章 乌兹别克斯坦语言政策对汉语教学的影响 |
| 第一节 乌兹别克斯坦汉语教学现状 |
| 一、乌兹别克斯坦的汉语生源情况 |
| 二、乌兹别克斯坦的汉语师资力量 |
| 三、乌兹别克斯坦的汉语教材情况 |
| 四、乌兹别克斯坦的汉语教学模式 |
| 第二节 语言政策对乌兹别克斯坦汉语教学的影响分析 |
| 一、积极影响 |
| 二、消极影响 |
| 本章小结 |
| 第六章 中亚其他国家的语言政策 |
| 第一节 中亚其他国际的语言政策分析 |
| 一、哈萨克斯坦的语言政策 |
| 二、吉尔吉斯斯坦的语言政策 |
| 三、塔吉克斯坦的语言政策 |
| 四、土库曼斯坦的语言政策 |
| 第二节 中亚各国的语言政策的异同点 |
| 一、相同点 |
| 二、不同点 |
| 本章小结 |
| 第七章 中亚其他国家汉语教学相关政策对乌兹别克斯坦的启示 |
| 第一节 中亚五国语言政策大环境及其对汉语教学的影响 |
| 一、对汉语在其外语教学体系中的地位影响 |
| 二、对生源的影响 |
| 三、对师资力量的影响 |
| 第二节 对乌兹别克斯坦的启示 |
| 一、生源方面 |
| 二、师资力量培养方面 |
| 三、教材方面 |
| 四、教学模式方面 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一 主要结论 |
| 二 创新之处 |
| 三 不足之处与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 现实: 问题提出 |
| 0.1.1 建筑师的多重身份 |
| 0.1.2 建筑教育的单一源头 |
| 0.2 研究:内容及范畴 |
| 0.2.1 研究对象 |
| 0.2.2 论述要点 |
| 0.2.3 案例选择 |
| 0.2.4 时间限定 |
| 0.3 前期:国内外研究现状 |
| 0.3.1 国外研究现状 |
| 0.3.2 国内研究现状 |
| 0.4 预期:目标及创新 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究创新 |
| 0.4.3 研究框架 |
| 第一章 大学样本:教育制度的移植与演化 |
| 1.1 建筑教育制度的基本结构 |
| 1.1.1 机构与职责 |
| 1.1.2 课程与评价 |
| 1.2 美国建筑教育的社会性 |
| 1.2.1 美国建筑教育的兴起 |
| 1.2.2 美国建筑师学会及建筑院校联盟 |
| 1.2.3 布扎设计研究会 |
| 1.2.4 民间画室 |
| 1.3 宾夕法尼亚大学建筑系 |
| 1.3.1 课程基本架构 |
| 1.3.2 课程构架扩展 |
| 1.3.3 教学研究结合 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 本源重溯:教学思想的修正与再现 |
| 2.1 巴黎美术学院教育思想要点 |
| 2.1.1 设计 |
| 2.1.2 表现 |
| 2.2 古典思想的起伏 |
| 2.2.1 推陈出新:崇古与尚新之辩 |
| 2.2.2 另立门户:对美院办学宗旨的挑战 |
| 2.2.3 分道扬镳:对古典文化根基的批判 |
| 2.3 现代思想的冲击 |
| 2.3.1 古典美学余温 |
| 2.3.2 现代主义萌芽 |
| 2.3.3 现代主义盛期 |
| 2.4 终结及后续 |
| 2.4.1 终结背后 |
| 2.4.2 思想回流 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 制度异化:工学院中的美院教育 |
| 3.1 大学建筑教育的建立 |
| 3.1.1 行业背景 |
| 3.1.2 工学根基 |
| 3.1.3 美术缘起 |
| 3.2 制度初成:三十年传统 |
| 3.2.1 工学预设 |
| 3.2.2 美术居上 |
| 3.2.3 建国前后 |
| 3.3 制度建立:十七年改革之 |
| 3.3.1 院系调整 |
| 3.3.2 教学机构的重组 |
| 3.3.3 课程系统的再造 |
| 3.4 制度创新:十七年改革之二 |
| 3.4.1 实践意识的上升 |
| 3.4.2 自主修正与探索 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 思维渐进:设计方法的纠偏与探索 |
| 4.1 教学思想传播 |
| 4.1.1 分解构图作为基础设计训练 |
| 4.1.2 构图作为建筑设计训练 |
| 4.1.3 初识与误读 |
| 4.2 基础设计训练 |
| 4.2.1 西方古典建筑分解构图 |
| 4.2.2 中国传统建筑分解构图 |
| 4.2.3 中西分解构图交替演化 |
| 4.3 建筑设计训练 |
| 4.3.1 设计命题的继承 |
| 4.3.2 设计方法的变革 |
| 4.3.3 设计理论的发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 文化踌躇:中国建筑的自觉与重建 |
| 5.1 对传统形式的自觉 |
| 5.1.1 对民族内容的定位 |
| 5.1.2 对混合风格的辨析 |
| 5.2 对现代建筑的认知 |
| 5.2.1 “中国现代建筑 |
| 5.2.2 技术为手段 |
| 5.2.3 建造为目的 |
| 5.3 对地域文化的重建 |
| 5.3.1 地域建筑理念的建立 |
| 5.3.2 地域建筑理念的发展 |
| 5.3.3 建筑思潮的综合 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 理性介入:中国教育的退守与新生 |
| 6.1 十年断续 |
| 6.1.1 工农兵学员 |
| 6.1.2 新三届 |
| 6.1.3 研究生 |
| 6.2 改革前奏 |
| 6.2.1 外界输入 |
| 6.2.2 自发改革 |
| 6.3 理性思想 |
| 6.3.1 国际交流 |
| 6.3.2 理性教改 |
| 6.4 本章小结 |
| 结语 |
| 7.1 学院式建筑教育作为历史线索 |
| 7.2 学院式建筑教育作为体系范式 |
| 7.3 学院式建筑教育的学科价值 |
| 7.4 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 学术成果 |
| 致谢 |
（8）杜威职业教育思想探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 杜威在教育史上的显赫地位 |
| 1.1.2 杜威归来与杜威思想的重读 |
| 1.1.3 杜威职业教育思想的独特性 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 研究思路 |
| 1.3.5 拟创新点 |
| 第二章 杜威职业教育思想的逻辑起点 |
| 2.1 杜威职业观产生的背景 |
| 2.1.1 传统职业观弊病的凸显 |
| 2.1.2 杜威职业观形成的历史基础 |
| 2.1.3 杜威职业观形成的现实条件 |
| 2.2 杜威职业观的四重维度 |
| 2.2.1 从目的到环境：职业的存在维度 |
| 2.2.2 从持续到觉醒：职业的审美维度 |
| 2.2.3 从品格到公德：职业的道德维度 |
| 2.2.4 从理智到文化：职业的教育维度 |
| 第三章 杜威的职业教育本质观 |
| 3.1 杜威对传统学校教育弊端的批判 |
| 3.1.1 普通教育对职业教育的排斥 |
| 3.1.2 职业教育对普通教育的疏离 |
| 3.2 杜威职业教育本质观的整体意蕴 |
| 3.2.1 职业教育是“基于职业的教育” |
| 3.2.2 职业教育是教育的一种理想形态 |
| 3.2.3 职业教育的实践形态是统一性学校体系 |
| 第四章 杜威的职业教育价值观 |
| 4.1 杜威职业教育价值观形成的逻辑前提 |
| 4.1.1 杜威对价值和职业教育价值内涵的界定 |
| 4.1.2 卢梭的自然主义教育观及其影响 |
| 4.2 职业教育的内在价值 |
| 4.2.1 职业教育可以促进个体全面发展 |
| 4.2.2 职业教育可以促进个体自由发展 |
| 4.2.3 职业教育可以促进个体持续发展 |
| 4.3 职业教育的外在价值 |
| 4.3.1 职业教育的社会经济价值 |
| 4.3.2 职业教育的社会政治价值 |
| 4.3.3 职业教育的社会文化价值 |
| 4.4 职业教育内在价值与外在价值的辩证统一 |
| 4.4.1 追寻教育目的的个体与社会的统一 |
| 4.4.2 追求教育内容的文化与技能的统一 |
| 4.4.3 追觅教育方式的艺术与工业的统一 |
| 第五章 杜威的职业教育课程思想 |
| 5.1 现实弊病与思想渊源 |
| 5.1.1 学校教育中课程的现实弊病 |
| 5.1.2 杜威的实用主义哲学及其影响 |
| 5.1.3 裴斯泰洛奇和福禄培尔的劳作思想及其影响 |
| 5.2 职业教育课程的设计 |
| 5.2.1 职业教育课程设计的原则 |
| 5.2.2 职业教育课程的具体内容 |
| 5.3 职业教育课程的实施 |
| 5.3.1 职业教育课程实施的原则 |
| 5.3.2 职业教育课程实施的方式 |
| 第六章 杜威的职业道德教育思想 |
| 6.1 现实背景与理论基础 |
| 6.1.1 社会道德的沦丧与学校道德教育的局限 |
| 6.1.2 杜威对传统道德观的批判及其新道德观的建立 |
| 6.2 职业道德教育的基本主张 |
| 6.2.1 职业道德教育的本质与目的 |
| 6.2.2 职业道德教育的基本原则 |
| 6.3 职业道德教育的实施途径 |
| 6.3.1 反对直接的道德灌输 |
| 6.3.2 推崇间接的道德教育 |
| 第七章 杜威职业教育思想的历史影响 |
| 7.1 杜威职业教育思想对美国的历史影响 |
| 7.1.1 20世纪前期的影响 |
| 7.1.2 20世纪后期的影响 |
| 7.2 杜威职业教育思想对中国的历史影响 |
| 7.2.1 产生历史影响的时代背景 |
| 7.2.2 20世纪二三十年代对中国的影响 |
| 7.3 杜威职业教育思想的世界性历史影响 |
| 第八章 杜威职业教育思想的贡献与启迪 |
| 8.1 杜威职业教育思想的贡献 |
| 8.1.1 对传统职业教育本质观的超越 |
| 8.1.2 辩证统一的职业教育价值观的系统阐发 |
| 8.1.3 职业教育课程思想的天才创见 |
| 8.1.4 职业道德教育思想的独到建树 |
| 8.2 杜威职业教育思想的启迪 |
| 8.2.1 谋求普职融合的统一体系与多元模式 |
| 8.2.2 追求职业教育价值选择的全面性与辩证统一性 |
| 8.2.3 寻求学术课程与职业课程的整合模式 |
| 8.2.4 探求职业道德教育的多元路径 |
| 研究总结与展望 |
| 1.研究总结 |
| 2.研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录1 杜威作品中“基于职业的教育”高度相关资料统计159附录2基于发生学方法的杜威职业教育思想研究 |
| 附录2 基于发生学方法的杜威职业教育思想研究 |
| 致谢 |
（9）高等教育专业设置地区治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究对象与核心概念 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 核心概念 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内外对于专业设置的认知差异 |
| 1.3.2 国外相关研究 |
| 1.3.3 国内研究 |
| 1.3.4 研究评述 |
| 第2章 专业关系的研究范畴与分析方法 |
| 2.1 专业关系的分类及其量化 |
| 2.1.1 专业关系系统分类 |
| 2.1.2 专业关系的主体范畴、数据与标识 |
| 2.1.3 专业关系赋值规则及量化框架 |
| 2.2 专业与院校之间举办关系的量化考察 |
| 2.2.1 本科院校与本科专业的举办关系 |
| 2.2.2 举办高职专业的院校与高职专业的举办关系 |
| 2.3 基本理论与方法 |
| 2.3.1 基本理论 |
| 2.3.2 分析方法和工具 |
| 2.4 研究框架与技术路线 |
| 第3章 微观分析：专业层次适配与教育系统发展 |
| 3.1 专业层次的两分法与专业对接 |
| 3.1.1 专业层次的两分法 |
| 3.1.2 专业对接的含义与内容 |
| 3.1.3 本科专业目录与高职专业目录的对接关系 |
| 3.1.4 院校与专业的对接关系 |
| 3.2 专业层次相互关系的社会系统论 |
| 3.2.1 帕森斯AGIL社会系统论 |
| 3.2.2 专业层次适配的社会系统解释 |
| 3.2.3 专业对接之于教育社会系统的意义 |
| 3.3 适应—整合：专业对接是专业层次适配的基本环节 |
| 3.3.1 专业对接与专业层次适配的社会系统关系 |
| 3.3.2 专业对接的基本单位与组织结构 |
| 3.3.3 专业对接关系的强度 |
| 3.3.4 专业对接强度的地区状态 |
| 3.4 整合—潜在模式维持：专业层次适配是双螺旋模式的结构要求 |
| 3.4.1 专业层次与双螺旋模式的社会系统关系 |
| 3.4.2 专业对接的双螺旋模式结构分析 |
| 3.4.3 双螺旋专业对接链的长度与层次适配 |
| 3.5 潜在模式维持—目标达成：双螺旋效率是教育功能实现的系统动力. |
| 3.5.1 专业层次双螺旋模式与教育功能实现的社会系统关系 |
| 3.5.2 专业对接指数 |
| 3.5.3 专业结构效率的系统分析方法 |
| 3.5.4 专业对接的耦合度分析 |
| 3.5.5 专业对接的耦合协调性分析 |
| 3.5.6 双螺旋模式的系统效率 |
| 3.6 小结与讨论：专业层次适配的阶段特征及治理的原则、分类方法与空间 |
| 3.6.1 治理起点：地区专业层次适配的阶段性特征 |
| 3.6.2 专业层次适配地区特征的成因 |
| 3.6.3 专业层次适配的治理空间 |
| 3.6.4 专业层次适配的治理原则 |
| 3.6.5 专业层次适配的分类治理方法 |
| 第4章 中观分析：校际专业交往与院校专业发展 |
| 4.1 校际专业交往与校际专业关系 |
| 4.1.1 校际专业交往与校际专业关系的含义与特性 |
| 4.1.2 校际专业交往规定了校际专业关系的内容 |
| 4.1.3 校际专业交往构建了校际专业关系存在形式的可能性空间 |
| 4.1.4 校际专业交往规定了校际专业交往关系的强度 |
| 4.2 校际专业关系网络的是校际专业关系的社会存在表达形式 |
| 4.2.1 校际专业关系网络的定义 |
| 4.2.2 校际专业关系网络的结构与属性 |
| 4.2.3 校际专业关系网络的存在性及其意义 |
| 4.2.4 校际专业关系网络的构建方法 |
| 4.3 校际专业关系网络与校际专业交往能力 |
| 4.3.1 校际专业交往能力 |
| 4.3.2 校际专业关系网络形成校际专业交往能力的机制 |
| 4.3.3 结构洞：校际专业交往能力的测量 |
| 4.4 地区院校专业交往能力的分类实证分析 |
| 4.4.1 类型一：举办高职专业院校的校际专业交往能力 |
| 4.4.2 类型二：举办本科专业院校的校际专业交往能力 |
| 4.4.3 类型三：全局专业院校校际专业交往能力 |
| 4.4.4 类型四：基于专业对接的校际专业交往能力 |
| 4.4.5 校际专业关系网络的比较分析 |
| 4.5 小结与讨论：校际专业交往能力引致的院校专业发展治理需求 |
| 4.5.1 治理起点：校际专业交往能力的跨网络(层次)差异和内生冲突 |
| 4.5.2 治理难题：影响校际专业关系网络调整和演化的因素追溯 |
| 4.5.3 治理目标：提升院校校际专业交往能力 |
| 4.5.4 治理工具 |
| 4.5.5 治理能力涵养 |
| 第5章 宏观分析：专业就业协调与社会事业发展 |
| 5.1 专业与行业的全局均衡是教育与社会协调发展的客观要求 |
| 5.1.1 教育与社会发展的社会系统论 |
| 5.1.2 教育系统与社会系统的结构性冲突 |
| 5.1.3 专业与行业的全局均衡是教育与社会协调发展的解决方案 |
| 5.2 地区性就业供需专业结构全局分析 |
| 5.2.1 研究方法设计 |
| 5.2.2 本科专业就业供需专业结构全局分析 |
| 5.2.3 高职专业就业供需专业结构全局分析 |
| 5.2.4 “需求导向”与“学科导向”的专业供需耦合差异 |
| 5.2.5 教育系统专业供需协调的“低水平发展陷阱” |
| 5.3 地区性就业供需行业结构耦合分析 |
| 5.3.1 研究方法设计 |
| 5.3.2 各行业的本科专业供需结构分析 |
| 5.3.3 各行业的高职专业供需结构分析 |
| 5.3.4 各行业的全局专业供需结构分析 |
| 5.3.5 行业专业供需协调的地区特征共性 |
| 5.3.6 行业专业供需协调的层次和行业特性 |
| 5.4 小结与讨论：教育与社会事业协调发展的专业治理 |
| 5.4.1 治理起点：行业与专业的供需悖论 |
| 5.4.2 专业供需平衡的动力机制 |
| 5.4.3 治理目标：教育、社会与人的协同发展 |
| 5.4.4 治理思路 |
| 5.4.5 治理工具 |
| 第6章 专业设置地区治理链及行动路径 |
| 6.1 高等教育专业设置地区治理原则 |
| 6.2 高等教育专业设置地区治理目标 |
| 6.3 高等教育专业设置地区治理工具 |
| 6.4 高等教育专业设置地区治理配套 |
| 6.5 专业设置地区治理链的构建与运行 |
| 6.5.1 专业设置地区治理链的概念 |
| 6.5.2 专业设置地区治理链的构建 |
| 6.5.3 专业设置地区治理链的运行 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 主要的发现与结论 |
| 7.1.1 高等教育专业结构分析的三个发现 |
| 7.1.2 专业设置地区治理行动路径总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A：T地区高等院校名单、标识及举办的专业数量 |
| 附录B：普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015 年）（部分） |
| 附录C：能与高职专业目录对接的本科专业名单 |
| 附录D：能与本科专业目录对接的高职专业名单 |
| 附录E：T地区举办的本科专业与高职专业对接院校数量关系 |
| 附录F：T地区本科专业与产业就业供需协调状况 |
| 附录G：T地区高职专业与产业就业供需协调状况 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（10）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、中国与各国普通教育中历史课设置的对比分析（论文参考文献）
- [1]新中国中学历史课程地位演变研究[D]. 赵珺. 西南大学, 2020(01)
- [2]中国与各国普通教育中历史课设置的对比分析[J]. 白月桥. 课程.教材.教法, 1991(01)
- [3]我国现行课程的弊端及改革构想[J]. 白月桥. 北京师范学院学报(社会科学版), 1991(06)
- [4]民国时期的中学历史课程改革研究[D]. 黄园. 湖南师范大学, 2020(01)
- [5]民国历史教科书研究 ——以文化为中心的考察[D]. 张绪忠. 华东师范大学, 2017(01)
- [6]乌兹别克斯坦语言政策及其对汉语教学影响研究[D]. 阿兹斯. 中央民族大学, 2020(01)
- [7]学院式建筑教育的传承与变革 ——兼论东南大学建筑教育发展[D]. 汪妍泽. 东南大学, 2019(05)
- [8]杜威职业教育思想探究[D]. 康红芹. 天津大学, 2014(08)
- [9]高等教育专业设置地区治理研究[D]. 张磊. 天津大学, 2017(01)
- [10]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)