一、从农村初中历史教育潜在的危机谈起（论文文献综述）
张海莹[1]（2017）在《新课标下农村初中历史教学的困扰及对策研究 ——以集安市清河镇中学为例》文中研究说明历史的车轮不断前行至今,只有了解历史的发展才能更好地迎接时代挑战。我国是一个拥有九亿多农民的发展中国家,关注农村教育对我国的发展十分必要,本文从农村义务教育中的初中历史教育入手,关注农村初中历史教学的现状,并对发现的问题进行分析和研究,给出合理对策。当下农村的教育与城市的教育差距仍然很大,而农村的历史学科教学在现实中更加薄弱。本文以集安市清河镇中学为研究例子,从研究农村中学历史教学的现状出发,主要运用教学实践,问卷调查以及访谈等调查手段,深入实际地了解当前的农村初中历史教学中存在的问题,客观的剖析了在农村初中历史教学存在的问题和具体原因,如中考历史成绩在整体成绩中所占的比例相对来说较小,开卷考试造成部分教师和学生认知出现偏差,师资力量薄弱,教学观念落后,课改的落实流于形式,学生和家长对历史学习重视程度远远不足等等。最后结合实践研究和具体分析,给出几点对策,即发挥政府职能,充分利用历史教学资源,化解历史学科的不利处境,营造新型农村历史课堂,养成学生对历史学习的浓厚兴趣,重视教学方法的创新与应用,提升历史教师的专业水平,开发适合本校实际情况的历史校本课程。本文通过调查研究,对农村初中历史教学带来一些改变,促进历史课堂教学改革,提高教学质量,为初中历史教学的改进提出一些建议。
诸葛浩[2]（2020）在《2012-2019年苏州市中考历史试卷命题研究》文中研究表明中考,是九年义务教育阶段唯一一次兼具毕业和选拔双重性质的重要考试。而中考试卷作为中考评价的功能性载体,成为广大教育工作者积极研究和探索的对象。2012年义务教育历史课程标准颁布以来,苏州市中考历史科在考查方式和对学生的能力要求上都呈现出较大的转变,既符合基础教育课程改革的具体要求,也为中学历史教学实践提供新的探索方向。本文选取了2012年以来近八年的苏州市中考历史试卷,分别研究了试卷题型、知识点分布、内容呈现方式以及试卷的特点和变化趋势,以期探寻试卷的命题走向,为今后苏州市中考历史命题与历史教学提供参考和借鉴。论文主要分为四个部分。第一部分概述了苏州市中考历史科的发展状况及其命题参照。苏州市历史试卷的发展经历了从积极探索到趋于稳定,逐渐改变应试教育的弊端,通过合理科学的试题命制促进学生历史学科能力的提高,不断与素质教育看齐,深入贯彻落实新课程改革的目标要求。第二部分运用表格统计深刻剖析了不同维度下苏州市中考历史试卷。试卷在题型结构上稳定性较强,内容上注重考查中国史,体现了“厚中薄西”原则;不同维度下的知识点涵盖较好地达到了与课程标准的匹配度,基本遵循了考试说明对考查内容的要求,呈现出良好的发展态势。第三部分通过分析典型例题彰显试卷的若干特色,进而归纳出苏州市历史试卷的变化趋势。运用对比研究发现苏州卷与江苏省其他地区中考历史试卷既有共通之处又有其独特魅力,是共性与个性的充分展现。第四部分基于中考试卷的研究提出对历史命题和教学实践的思考。完善历史试题的命制是推动试卷改革的重要一环,而试卷改革的灵魂在于服务于历史教材改革,从而进一步推进历史教学改革。通过对新课标颁布以来的苏州市中考历史试卷的研究,能够对考试评价体系的完善与发展提供一些帮助,更重要的是能够为今后苏州市中考历史试卷命题和历史教学的发展提供参考和借鉴。
单小珂[3]（2020）在《基于历史学科核心素养的初中历史课堂提问研究》文中研究表明随着社会的不断进步和教育的不断发展,我国的新课程改革也在不断深入,新课程标准变化的亮点之一就是提出了历史学科核心素养。于是,如何培养学生的历史学科核心素养也就成为了当前历史教学的聚焦点,对核心素养的落实终究是要在教学实践活动中去进行,而课堂提问又是教学过程中促进和引导学生学习的重要的教学方式,教师可以通过提问加强各个教学环节的自然衔接,及时获取学生的知识掌握情况,保证课堂的教学质量。因此,如何在历史课堂提问的过程中落实核心素养具有十分重要的研究意义。在国内外学界关于中学历史课堂提问的相关研究中,更多的研究方向是倾向于一些理论层面或是对历史教学宏观意义上的讨论,能够结合具体教学案例对初中历史课堂提问进行探究的文章较少。因而本文旨在对历史学科核心素养理论进行解释论述的基础之上,针对目前初中历史课堂提问存在的问题,结合具体的初中历史课堂提问活动的设计案例,从核心素养的角度出发对相应的提问原则和改进对策进行详细解读。为此本文的研究共分为四个部分:第一章是对历史学科核心素养的概念、构成要素以及它们之间的关系进行了基本论述。第二章基于历史学科核心素养提出初中历史课堂提问遵循的原则:科学性原则;启发性原则;主体性原则;关联性原则。第三章通过对本人所在地区三所中学的部分教师进行访谈和对部分学生进行问卷调查,掌握目前初中历史课堂提问的现状,从问题的设计方面和课堂提问实施过程方面指出其中存在的问题,主要在于:教师对问题的设计只为落实知识点;教师没有合理把握问题的难度;等待的时间不足、在提问对象的选择上盲目随意、缺乏对学生问题意识的培养。第四章基于历史学科核心素养提出初中历史课堂提问的改进对策:精心设计问题,渗透唯物史观;梳理内容体系,加强时空观念;合理运用史料,培养史料实证;保证课堂探究,提升历史解释;深化课堂内容,内化家国情怀。通过这样的研究,以期能够对广大教师在具体教学实践中通过课堂提问环节来培养学生的核心素养,提供一定的启发和帮助。
张晓凤[4]（2018）在《河南省睢县农村初中历史教学现状及其对策研究》文中进行了进一步梳理教育是社会发展的不竭动力。农村教育作为义务教育的一部分,它的发展关乎社会前进的方向。农村初中历史教育作为农村教育的组成部分,有其研究的价值和意义。首先,文章主要阐述了农村历史教育的重要性。其次,结合问卷调查结果、访谈记录、课堂观摩情况,着重从学校、教师、学生、历史课程评价四个层面对睢县农村初中历史教学的现状进行分析,其中代表性问题主要有:对历史教育的重视程度不够;历史教师的专业性不强;学生学习历史不得法;历史教育评价内容单一。最后,根据反映出的历史教学问题,提出如下有针对性的对策:摆正对历史教育的认识,加强对它的重视程度;提升农村历史教师的专业素养,加强其教研能力;传授给学生科学的学习方法,注重其学习习惯的养成;完善教育评价体系,促进教育评价的多元化。对睢县农村初中历史教学现状的调查研究,加深了对我们农村历史教育的认识,希望笔者提出的对策能够为家乡教育事业尽一份绵薄之力。
傅宝珠,黄松桂[5]（1991）在《从农村初中历史教育潜在的危机谈起》文中指出 近几年来,虽然有些教帅在对学生加强历史教育方面进行了一些探索和试验,并取得一定的成效和经验,但就整个历史教学现状而言,历史教育仍潜在着危机。就广大农村初中的历史教育现状而言,其潜在的危机更为严重,表现为: 一、教学方法的陈旧。据了解,农村各校普遍使用“一讲到底”的教学方法,更有甚者,以读代讲,这种把教学看成单纯的知识灌输或流于形式的应付,大大削弱历史知识的教育作用。这种令人索然无味的教学方法,使学生学习历史的兴趣和信心锐减。二、校领导指导思想的错误。许多领导把升学率视为学校的中心工作,以它压倒一切,代替一切。随之而来的是种种错误做法:擅自削减或占用历史课时,使历史教学的时间得不到保证;任意将历史专业教师改教主科,致使他们无法发挥所学之长;不少学校竟然无一本历史教学参考书、一
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
朱伟凤[7]（2020）在《初中历史教学中影视资源运用的实践研究》文中提出全日制义务教育历史新课程标准要求,应充分挖掘并合理利用历史题材的影视资源,影视资源作为重要的课程资源,给基础教育课程改革带来了深刻的变化。许多历史题材的影视资源蕴含着丰富的历史信息,在初中历史课堂上充分合理的运用历史题材影视资源,有利于吸引学生的兴趣,培养学生的史学思维,提高合作探究、动手实践的能力,还能开阔学生视野,激发和培养创造性的精神。本文的研究对象是初中历史教学中影视资源运用的实践研究,主要从影视资源运用的意义、影视资源在初中历史教学中运用的调查现状、初中历史教学中影视资源的运用原则、初中历史教学中影视资源运用的策略等方面进行写作。文章的最后进行了反思,分析了初中历史教学中运用影视资源的成效以及存在的问题。初中历史教学中影视资源运用的理论基础是建构主义理论、人本主义理论和最近发展区理论。在这些理论基础的指导下,运用文献研究法、问卷调查法、访谈法、案例分析法等方法开展本研究。通过制定具体的教学目标,并结合一定的教学手段,把影视资源充分运用到初中历史教学中。在使用影视资源时,要遵循目的性原则、适度性原则、科学性原则、生活化的原则。从初中历史教学中影视资源运用的现状调查可知,影视资源的运用还存在一定的问题,教师要正视并寻找突破方法,探索影视资源的利用价值。在初中历史教学中教师要找到影视资源与课堂教学的结合点,制定相应的教学目标,使影视资源真正实现为教学服务。为探寻多种多样的方法利用影视资源,笔者对影视资源进行了整理和分类。本文主要从四个方面论述了初中历史教学中影视资源运用的基本策略。第一方面,论述了影视资源的整理与归集,笔者在文中整理了许多搜集影视资源的途径,对于搜集到的影视资源,通过建立影视资源数据库进行保存,方便日后的教学。第二方面,论述了影视资源的分类,主要从影视资源的性质、内容、产地还有与史实符合的程度进行分类。第三方面,论述了如何创设历史课堂教学的影视情境,文中主要从创设历史的情境、讲解重大史事、解读重要历史人物和描述重大思想变革四方面论述了影视资源在初中历史课堂的运用。第四方面,论述了在课堂外如何运用影视资源开辟历史第二课堂,笔者在文中主要提供了三种方法,一是利用历史影视资源开展研究活动,二是组织学生观看影片,感悟历史,三是利用影视资源开展历史活动课。初中历史教师应正确分析并结合学生的身心发展特点,结合学情,采取恰当的教学方法,正确利用历史题材影视资源,营造一种积极向上的课堂氛围,变枯燥课堂为开放式、体验式、互动式、高效率的课堂,让学生真正成为课堂的主人。尽管在初中历史教学中影视资源的运用还存在各种问题,但这一课程资源的使用,其积极作用是显而易见的,既丰富了课堂的教学形式,又迎合了新时代初中生的心理需求。影视技术的发展,必将给教育界带来疾风暴雨般的影响,推动历史教学的发展,促进学生的全面发展。
孔令英[8]（2018）在《历史传记与高中历史教学》文中指出传记是我国自古以来历史书写的重要体裁,自《史记》问世以来,诸多的中外历史传记类史书已为我们了解历史进程提供了丰富的史料资源。针对高中历史教学重史料研习的传统以及新课改以来历史学科立德树人的要求,我们有必要将历史传记应用于高中教学活动中。历史传记引入高中历史教学,不仅可以促进学生获取知识,而且可以全面提升其历史认知能力,促进学生家国情感的养成。开发并利用历史传记资源宜从教材内容出发选取资料,发挥师生在传记课程资源开发中的主体地位。具体实施策略宜从历史课堂教学和课外活动两个维度展开,在客观性、教育性、目标性、针对性等原则的指引下,通过经久不衰的讲述、人物经历再现的角色扮演、人物形象深入分析解读的讨论法及史料研习等方法的运用,充分发挥历史传记在高中历史课堂教学中的作用;同时注重传记展览、阅读、写作等课外活动对于教学的促进作用,帮助提升教师教科研能力、增长学生知识。当然对于历史传记资源应用于高中历史教学可能出现的问题如选取单一、评价片面等要加以反思,从反面人物传记的选取以及全方位评价“传主”等方面提出对策。人物传记在书写之时就决定了其文学性,传记史料的选取及证伪也成为教师应用人物传记亟待解决的关键一步。
孙来勤[9]（2012）在《身份认同与身份挣扎 ——L镇中学六位农村教师日常叙事》文中研究指明农村经济社会的快速转型变迁，直接影响了农村教师的身份认同和身份路径规划，让他们基于农村社会需求和自身需求，不断把主干身份向社会场域拓展，渴求拥持局部身份甚至获取其他后致身份。在以提升教育质量为核心任务的“后普九”时代，农村教师的这种身份认同和身份路径现状，给建设高素质农村教师队伍带来了新的挑战。本研究以鲁西南L镇和L镇中学为田野地点，以L镇中学的六位农村教师为研究对象，通过质的探究，以叙事方法展现了性别、年龄、阅历、职称、职务、身份获取方式各异的六位农村教师们，从身份想象、到身份获取、到学校场域内的身份体验和社会场域内的身份体验、再到身份认同或身份挣扎的发展路径。通过对不同教师身份路径节点所处的不同时代背景和教育体制语境的分析，力图呈现受政治、经济、传统文化、微观生态圈子、人情地缘等因素的影响，农村教师身份路径复杂多变。因受质的研究局限，本研究只能力图还原六位农村教师的身份发展路径和生活现状，向致力研究农村教师队伍发展者提供一些或许有价值的素材，以给予农村教师们更多的人文关怀。在对研究背景、研究问题、已有研究、研究理论架构、研究设计和研究价值加以分析、诠释或说明后，本研究对六位教师的生活场域和工作场域的历史变革、自然环境、文化传统、周边人群等背景性材料做了描述。然后，以本研究架构的身份发展路径为铺展线索，描述了六位农村教师如何从身份想象到获取教师身份的历程，对影响其身份想象和身份获取的政治、经济、文化、体制、传统性因素及各自的特质进行了分析，并探究性别差异对身份想象和身份获取的影响。接着，对六位教师入职L镇中学场域后的身份体验变化情况进行了描述，重点探讨了身份体验的阶段性特征和微观生态“圈子”对身份体验的独特影响。再后，展现了在L镇社会场域内六位教师的主干身份拓展的情况，及他们在L镇社会场域内不同的身份体验，探讨了变迁语境下教师主干身份向社会场域拓展的必然性。最后，不期将至的学校合并打破了既有身份利益格局，将会影响六位教师既定的身份发展路径，并描述了他们各自的身份路径调适情况。在结语部分，通过对正文个各章小结部分的剥离整合，归纳总结了本研究的研究发现：正面身份想象的根基已松动，但仍表现出一定的代际差异性；主干身份向社会场域拓展呈现一定的阶段性特征；场域融入和场域适应的差异，使教师身份体验极具复杂性；非连续性事件不仅干扰身份延续，甚至加速身份游离或变更。随后，结合研究发现提出了对高素质农村教师队伍建设的几点思考，并对本研究的不足和进一步研究拓展改进的空间加以说明。
蒋永秀[10]（2018）在《乡土历史课程资源在高中历史教学中的运用研究 ——以贺州市为例》文中进行了进一步梳理随着课程改革的推进,在历史教学中运用乡土历史课程资源成为越来越多一线教师的选择。在历史教学中运用乡土历史课程资源能促进学生身心健康发展,也能推动教师的专业发展。对社会而言,这是弘扬传承优秀传统文化的重要方式。本文以贺州市为例,对乡土历史课程资源在高中历史教学中的运用进行探讨。全文分为六个部分:第一部分为前言,主要内容为选题缘由、国内外研究现状、研究的理论依据及概念界定。在高中历史教学中运用乡土历史课程资源是课程改革推进下的必然选择。笔者作为贺州人,希望在教学中成熟运用贺州乡土历史课程资源,为推动贺州历史教学的发展做出尝试和努力。参考专家学者的意见,根据笔者自身的理解,对“课程资源”等概念进行界定。第二部分是高中历史教学中运用贺州乡土历史课程资源的必要性和可行性。推进课程改革、弘扬优秀乡土文化、培养学生良好品德和健全人格、推进教师专业发展,这些都说明有必要在高中历史教学中运用乡土历史课程资源,以推进贺州历史教学的发展。贺州丰富而独特的乡土历史资源说明在高中历史教学中运用乡土历史课程课程资源是可行的。第三部分为乡土历史课程资源在高中历史教学中的运用原则。高中历史教学中运用乡土历史课程资源要遵循科学性、经典性、经济性、生活性、教育性等原则。第四部分为乡土历史课程资源在高中历史教学中的运用方法。乡土历史课程资源在高中历史教学中的运用要遵循“教为主导”“学为主体”的教育理念,教师在课堂教学的各环节中融入乡土历史课程资源,也可通过开发校本课程对乡土历史课程资源进行开发利用;学生则通过积极参加教师布置的各项课后活动加深对家乡、家族历史的了解,并根据自己的理解对乡土历史课程资源进行利用。第五部分为高中历史教学中运用乡土历史课程资源的注意事项,高中历史教学中运用乡土历史课程资源应注意适度适量、尊重学生主体地位、处理好乡土历史课程资源与教科书之间的关系、完善评价体系、处理好考试与素质教育之间的关系、处理好内容传递与能力培养之间的关系等事项。第六部分为结语,是本文内容的简要概括以及对本文完成情况的简单思考。
二、从农村初中历史教育潜在的危机谈起（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从农村初中历史教育潜在的危机谈起（论文提纲范文）
（1）新课标下农村初中历史教学的困扰及对策研究 ——以集安市清河镇中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题目的及意义 |
| 1.2 相关的研究现状 |
| 1.3 方法与创新点 |
| 第二章 新课标下的农村初中历史教学思考 |
| 2.1 中学历史新课标理念 |
| 2.2 农村初中历史教学实施现状 |
| 第三章 集安市农村中学历史教学困扰及成因 |
| 3.1 历史学科尴尬处境 |
| 3.1.1 学校和家长眼中的"小科" |
| 3.1.2 流于形式的课程改革 |
| 3.1.3 应试教育根深蒂固 |
| 3.1.4 师资力量不够完善 |
| 3.2 对历史学科的重视度不够 |
| 3.2.1 对历史学科认识不深 |
| 3.2.2 学生感觉足可应付的"开卷考试" |
| 3.2.3 "开卷考试"带来的问题 |
| 第四章 解决农村初中历史教学问题的对策 |
| 4.1 化解学科不利处境 |
| 4.1.1 加大历史师资的投入力度 |
| 4.1.2 充分发挥政府的资源调配职能 |
| 4.1.3 组织历史教育资源下乡 |
| 4.2 提升学生对历史学科的重视度 |
| 4.2.1 培养学生对历史的兴趣 |
| 4.2.2 提高历史教师专业水平 |
| 4.2.3 丰富教学资源,开发历史校本课程 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
（2）2012-2019年苏州市中考历史试卷命题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题缘由及研究意义 |
| 二 研究综述 |
| 三 研究方法 |
| 四 研究内容及创新点 |
| 第一章 苏州市中考历史试卷发展与命题参照概述 |
| 第一节 苏州市中考历史科的发展背景 |
| 第二节 苏州市中考历史试卷的发展过程 |
| 第三节 苏州市中考历史试卷的命题参照 |
| 第二章 苏州市中考历史试卷分析 |
| 第一节 苏州市中考历史试卷题型分析 |
| 第二节 苏州市中考历史试卷内容分析 |
| 第三章 苏州市中考历史试卷特点及变化趋势 |
| 第一节 苏州市中考历史试卷的特点分析 |
| 第二节 苏州市中考历史试卷的变化趋势 |
| 第四章 基于试卷研究对命题和历史教学的思考 |
| 第一节 对试卷命题改进的思考 |
| 第二节 对历史教学实践的思考 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）基于历史学科核心素养的初中历史课堂提问研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初中历史课程标准下变革教学实施的需求 |
| (二)适应历史学业考试变化的需求 |
| (三)课堂提问是历史教师重要的教学手段 |
| 二、文献综述 |
| (一)课堂提问研究现状 |
| (二)中学历史课堂提问研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路和创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 历史学科核心素养的内涵阐释 |
| 一、历史学科核心素养的概念界定 |
| 二、历史学科核心素养的构成及其关系 |
| 第二章 基于历史学科核心素养下初中历史课堂提问的原则 |
| 一、科学性原则 |
| 二、启发性原则 |
| 三、主体性原则 |
| 四、关联性原则 |
| 第三章 初中历史课堂提问的现状调查与分析 |
| 一、学生问卷调查及分析 |
| (一)调查目的和对象 |
| (二)调查结果及分析 |
| 二、教师访谈及分析 |
| (一)教师访谈 |
| (二)访谈分析 |
| 三、目前初中历史课堂提问所存在的问题 |
| (一)问题设计方面 |
| (二)课堂提问实施过程方面 |
| 第四章 基于历史学科核心素养下初中历史课堂提问的改进对策 |
| 一、精心设计问题,渗透唯物史观 |
| 二、梳理内容体系,加强时空观念 |
| 三、合理运用史料,培养史料实证 |
| 四、保证课堂探究,提升历史解释 |
| 五、深化课堂内容,内化家国情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（4）河南省睢县农村初中历史教学现状及其对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 农村历史教育的重要性 |
| 一、有利于传承优秀的乡土历史文化 |
| 二、有利于培养农村学生的爱国主义情操 |
| 三、有利于养成农村学生的良好品质 |
| 四、有利于加强农村精神文明建设 |
| 第二章 睢县农村初中历史教学现状调查分析及问题总结 |
| 一、学校层面 |
| (一)校本课程 |
| (二)对乡土历史资源的利用 |
| 二、教师层面 |
| (一)教师的基本情况 |
| (二)教师的专业成长 |
| (三)教学态度 |
| (四)教学方法 |
| (五)教学手段 |
| (六)教学反思 |
| (七)教学资源 |
| (八)教学研究 |
| 三、学生层面 |
| (一)获取历史知识途径 |
| (二)历史学习资源 |
| (三)历史学习习惯 |
| (四)历史学习态度 |
| (五)历史学习方式 |
| 四、历史课程评价层面 |
| (一)教学评价 |
| (二)学业评价 |
| 第三章 解决对策 |
| 一、摆正对历史教育的认识,真正意识到历史教育的重要性 |
| (一)教育部门加强管理,推进农村历史教学的发展 |
| (二)学校领导应该及时更新观念,跟上课改的步调 |
| (三)教师树立正确的历史教学观,给学生正确的引导 |
| 二、提升农村历史教师的专业素养,加强历史教师的教研能力 |
| (一)对历史教师进行专业的训练与培训,加强教师的专业素质 |
| (二)从教学能手上升到教学专家,为教师的教研能力提供条件 |
| 三、传授学生科学的学习方法,注重其学习习惯的养成 |
| (一)在历史教学的过程中,让学生掌握历史学习的要领和方法 |
| (二)注意对学生学习行为的指导,使学生养成良好的学习习惯 |
| 四、完善教育评价体系,促进教育评价的多元化 |
| (一)反思现行历史教师评价制度,提升历史教师评价的科学性 |
| (二)正视传统学生评价的弊端,促进多元学生评价的发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师问卷 |
| 附录B 学生问卷 |
| 致谢 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）初中历史教学中影视资源运用的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| (一)问题的缘起 |
| 1.影视技术对教学的影响 |
| 2.新一轮课程改革的发展 |
| 3.当前历史课堂教学的问题 |
| (二)与课题相关的概念界定和理论基础 |
| 1.概念界定 |
| 2.理论基础 |
| (三)国内外研究现状综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (四)研究思路、目标与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究目标 |
| 3.研究方法 |
| (五)创新之处 |
| 一、初中历史教学中影视资源运用的意义 |
| (一)理论意义 |
| 1.回应基础教育课程改革倡导“学为主体”的理念 |
| 2.全面落实历史教学“立德树人”的课程目标 |
| 3.实践“以人为本”的课堂教学理念 |
| (二)实践意义 |
| 1.有利于全面落实历史课程的教学目标 |
| 2.有利于历史课堂教学内容的拓展 |
| 3.有利于提升历史教学的趣味性 |
| 二、初中历史教学中影视资源运用现状的调查与分析 |
| (一)调查背景 |
| (二)调查结果与分析 |
| 1.学生对于在历史课堂上使用影视资源的态度调查分析 |
| 2.教师在课堂上使用影视资源的现状调查分析 |
| (三)归因分析 |
| 1.历史学科边缘化 |
| 2.城乡教育资源的差距 |
| 3.教师的个人课程意识与开发能力问题 |
| 三、初中历史教学中影视资源的运用原则 |
| (一)目的性原则 |
| (二)适度性原则 |
| (三)科学性原则 |
| (四)生活化的原则 |
| 四、初中历史教学中影视资源运用的基本策略 |
| (一)影视资源的整理与归集 |
| 1.影视资源搜集的途径 |
| 2.建立影视资源数据库 |
| (二)影视资源的分类 |
| 1.按影视资源的性质分类 |
| 2.按影视资源的内容分类 |
| 3.按影视资源的产地分类 |
| 4.按影视资源与史实符合程度分类 |
| (三)创设历史课堂教学的影视情境 |
| 1.运用影视资源,创设历史的情境 |
| 2.运用影视资源,讲解重大史事 |
| 3.运用影视资源,解读重要历史人物 |
| 4.运用影视资源,描述重大思想变革 |
| (四)运用影视资源开辟历史第二课堂 |
| 1.利用历史影视资源开展研究活动 |
| 2.组织学生观看影片,感悟历史 |
| 3.利用影视资源,开展历史活动课 |
| 五、影视资源运用于初中历史教学的反思 |
| (一)成效分析 |
| 1.提高了学生学习历史的兴趣 |
| 2.提升了学生的人文素养 |
| 3.培养了学生的历史思维能力 |
| (二)问题与展望 |
| 1.存在的问题 |
| 2.展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）历史传记与高中历史教学（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、学术史回顾 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、创新之处与不足 |
| 第一章 历史传记应用于高中历史教学的理论依据及可行性 |
| 第一节 历史传记应用于高中历史教学的理论依据 |
| 一、史学理论之指导 |
| 二、教育理论之支撑 |
| 第二节 历史传记应用于高中历史教学的必要性 |
| 一、历史教学双主体能力的提升与人格培养的诉求 |
| 二、历史课程标准实现的需要 |
| 第三节 历史传记应用于高中历史教学的可能性 |
| 一、悠久的历史传记书写传统 |
| 二、多样的历史传记种类 |
| 第二章 历史传记在高中历史课堂教学中的应用 |
| 第一节 历史传记应用于历史课堂教学的基本原则 |
| 一、客观性——传记取舍与历史事实相符合 |
| 二、目标性——传记选取与教学目标相结合 |
| 三、适应性——传记使用与教材内容相配合 |
| 四、针对性——传记运用与阶段思维特征相配合 |
| 五、教育性——传记讲述与思想启迪相融合 |
| 第二节 高中历史传记课程资源开发途径 |
| 一、深入挖掘历史教科书 |
| 二、广泛查阅历史传记着作 |
| 三、综合利用网络历史资源 |
| 四、小人物传记的整理开发 |
| 五、传记人物故居的推荐与展示 |
| 第三节 依托历史传记的教法选择 |
| 一、讲述法在历史传记资源教学中的统领地位 |
| 二、角色扮演法中的人物经历再现 |
| 三、讨论法中的传记人物形象分析 |
| 四、史料研习法中的传记内容解读 |
| 第四节 历史传记应用于课堂教学案例分析 |
| 一、创设情境导入新课中的神入 |
| 二、教师引领合作探究中的研习 |
| 三、课堂小结提炼升华中的契合 |
| 四、巩固新知作业提升中的拔高 |
| 第三章 历史传记在高中历史课外活动中的应用 |
| 第一节 历史传记在高中历史课外活动中的作用 |
| 一、促进学生的全面发展 |
| 二、提升教师专业素质 |
| 第二节 历史传记应用于高中历史课外活动的方法 |
| 一、加强传记阅读拓宽认知视野 |
| 二、组织专题展览深入感知人物 |
| 三、聚焦传记写作加强小历史书写 |
| 第四章 历史传记应用于高中历史教学中的反思 |
| 第一节 心理史学与历史传记教学相结合 |
| 一、心理史学应用于传记教学分析 |
| 二、心理史学应用于传记教学之法 |
| 第二节 反面人物传记的引入 |
| 一、反面人物传记引入的必要性 |
| 二、反面人物传记引入之法 |
| 第三节 提升评价传主的能力 |
| 一、明确传主评价标准 |
| 二、确定传主评价方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（9）身份认同与身份挣扎 ——L镇中学六位农村教师日常叙事（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 研究背景与研究问题 |
| （一） 研究背景 |
| （二） 研究的问题 |
| 二、 现有研究综述 |
| （一） “身份”研究 |
| （二） “身份认同”研究 |
| （三） 身份建构研究 |
| （四） 教师身份研究 |
| （五） 现有研究评析 |
| 三、 研究架构诠释与身份路径图释 |
| （一） 研究架构诠释 |
| （二） 身份路径图释 |
| 四、 研究设计 |
| （一） 研究整体规划 |
| （二） 研究方法介绍 |
| （三） 研究对象介绍 |
| （四） 研究伦理说明 |
| （五） 信度和效度说明 |
| 五、 研究的价值 |
| （一） 理论价值 |
| （二） 实践价值 |
| 六、 研究的创新 |
| （一） 研究方法的新探索 |
| （二） 研究路径的新突破 |
| （三） 概念术语的新阐释 |
| 第一章 “我”所处的场域 |
| 引入：社会变迁带来身份路径变化的契机 |
| 一、 “我”所处的自然场域 |
| （一） L 镇的地理位置和气候 |
| （二） L 镇的交通出行 |
| （三） L 镇的物产 |
| 二、 “我”所处的文化场域 |
| （一） L 镇的历史 |
| （二） L 镇的乡俗 |
| 三、 “我”所处的社会场域 |
| （一） L 镇的乡民 |
| （二） L 镇的精英们 |
| （三） L 镇村屯分布及街市布局 |
| 四、 “我”所处的职业场域 |
| （一） L 镇中学历史 |
| （二） L 镇中学“曾经”的精英 |
| （三） L 镇中学现状 |
| （四） L 镇中学的“圈子” |
| （五） L 镇中学的酒文化 |
| 小结：传统与现代的交融孕育着身份认同危机 |
| 第二章 “我”是谁？ |
| 引入：“身份想象”到“身份获取” |
| 一、 F 老师：当过兵、经过商的“转正民师” |
| （一） 作民师时曾经红火过 |
| （二） 民师辞职下海，贩运过木材 |
| （三） 师专民师班毕业后转正了 |
| 二、 E 老师：曾经的“中师财女” |
| （一） 没复读就考上了中师 |
| （二） 家教挣钱买了旅游鞋和蝙蝠衫 |
| （三） 通过了英语大专自学考试 |
| 三、 D 老师：为爱而归的“坐地户” |
| （一） 阴错阳差竟然学了英语 |
| （二） 为“比翼”做了农村教师 |
| （三） 停薪留职当过“沈阳老客” |
| 四、 C 老师：搭分配末班车而来的本科生 |
| （一） 小时候根本没想过做老师 |
| （二） 高考扩招考上师范本科 |
| （三） “有幸”最后一批被“分配” |
| 五、 B 老师：随招商引资而来的“三支一扶”人员 |
| （一） 在东北高考上了师范本科 |
| （二） 大三时差一点就参军了 |
| （三） 为方便照顾生意才来 L 镇中学 |
| 六、 A 教师：满足家人“理想”的代课人员 |
| （一） 初中毕业上了“三二连读” |
| （二） 三二连读期间做过兼职网管 |
| （三） 原本想开网吧，结果做了代课教师 |
| 小结 |
| （一） 旱涝保收：农村教师身份价值根基已经松动 |
| （二） 不风不雨：教师身份行为方式仍受农村女性追捧 |
| 第三章 L 镇中学场域内的“我” |
| 引入：“主干身份”与“主干身份体验” |
| 一、 “再作最后一个揖”的 F 老师 |
| （一） 教好语文，准备去做“秘书” |
| （二） 当会计要靠实力和机遇 |
| （三） 有必要融入各个“圈子” |
| 二、 “低调做人”的 E 老师 |
| （一） 卖力气让学生打好基础 |
| （二） 要给“学生同事”做榜样 |
| （三） “指标到校”了，干好了又能咋样 |
| 三、 “学校坐地户”D 老师 |
| （一） 街面上差不多一切都能“趟平” |
| （二） 因为“腰椎”问题干了后勤 |
| （三） 砸过“新校长”借的割草机 |
| 四、 “茅塞渐开”的 C 老师 |
| （一） 不挤占时间，哪有成绩 |
| （二） 被泼墨水后明白了不少 |
| （三） 考研考公务员都没通过 |
| （四） 可能要做办公室副主任 |
| 五、 “吊儿郎当”的 B 老师 |
| （一） 体育外堂上的“欧耶” |
| （二） 可以跟领导称兄道弟 |
| （三） 不在乎什么职称 |
| 六、 “对课堂有了感情”的 A 老师 |
| （一） 感悟了老师的“辛苦” |
| （二） 感觉自己最受学生喜欢 |
| （三） 真的不愿意参加例会 |
| 小结 |
| （一） 强势教师：正面身份体验源于“坐地户效应”和”圈子” |
| （二） 弱势教师：负面身份体验原因各异但身份行为日趋效仿强者 |
| （三） 过渡教师：懵懂的正面身份体验与负面身份体验碰撞博弈 |
| 第四章 L 镇社会场域的“我” |
| 引入：“局部身份”与“局部身份体验” |
| 一、 很有“民间价值”的 F 老师 |
| （一） 村里“红白丧葬”都离不开 |
| （二） 可不敢担当什么“民间行长” |
| （三） 在“计生口”和“武警口”有人 |
| 二、 “英语辅导很有效果”的 E 老师 |
| （一） 我们“孤儿寡母”不容易 |
| （二） 课外补习也算是积点德吧 |
| （三） 有时也很提心吊胆的 |
| 三、 “很像个老板”的 D 老师 |
| （一） 做买卖必须有自己的“门道” |
| （二） 生意场上很有“老师样” |
| （三） 很有必要“低调为人” |
| 四、 打算“逐步入流”的 C 老师 |
| （一） 就剩安装线路这点能耐了 |
| （二） 真的羞于说出月工资数 |
| （三） 得“逐步入流”做点什么了 |
| 五、 “做老板力不从心”的 B 老师 |
| （一） 管理车队比上体育课难多了 |
| （二） 文质彬彬的只能让人算计 |
| （三） 钱足够的话，“农村教师”也很清闲 |
| 六、 “被人高看一眼”的 A 老师 |
| （一） 也可以“不风不雨”了 |
| （二） 为牛羊贩子做过网站维护 |
| （三） 很有选择“对象”的余地 |
| 小结 |
| （一） 专业身份价值在农村社会场域内有着巨大拓展空间 |
| （二） 专业人员身份性质和市场语境应允许适当获取局部身份 |
| 第五章 延续还是游离的“我” |
| 引入：学校合并重组带来身份研究的新契机 |
| 一、 “不能做会计就内退”的 F 老师 |
| （一） 继续做“会计”的可能不大 |
| （二） 能“内退”的话考虑干礼仪公司 |
| 二、 “合并不合并无所谓”的 E 老师 |
| （一） 除了继续教英语，还会啥 |
| （二） 为了儿子的学费还得办班 |
| 三、 “留下做后勤主任”或“病休”的 D 老师 |
| （一） 留下来做中心小学的后勤主任 |
| （二） 也许在病休期间干点别的 |
| 四、 “争取进教育局或镇教办”的 B 老师 |
| （一） 反正“三支一扶”快到期了 |
| （二） 干行政比当教师有前途 |
| 五、 “除了听安排还能如何”的 C 老师 |
| （一） 后悔没去县二中的初中部 |
| （二） 听之任之算了 |
| 六、 “不考编死路一条”的 A 老师 |
| （一） 可能连代课教师也当不上了 |
| （二） 我能考上编吗 |
| 小结 |
| （一） 布局调整难以有效促进正面主干身份体验者的身份延续 |
| （二） 布局调整可能会加速正面局部身份体验者的身份游离 |
| 结语 |
| 一、 研究发现 |
| （一） 正面身份想象的根基已松动，但仍表现出一定的代际差异 |
| （二） 主干身份向社会场域拓展呈现一定的阶段性特征 |
| （三） 场域融入和场域适应的差异，使教师身份体验极具复杂性 |
| （四） 非连续性事件不仅干扰身份延续，甚至加速身份游离或变更 |
| 二、 对农村教师队伍建设的思考 |
| （一） 提高农村教师收入待遇，加强潜在优秀师资的正面身份想象 |
| （二） 构建严格管理考核机制，增强优秀教师的正面主干身份体验 |
| （三） 完善专业职称评聘制度，提升正面身份体验者主干身份认同 |
| 三、 研究的局限 |
| （一） 身份路径理论需要进一步完善 |
| （二） 研究对象的丰富性程度需要进一步加强 |
| 四、 继续研究构想 |
| （一） 继续跟踪观察现有研究者的身份路径变迁情况 |
| （二） 扩展研究对象的丰富性，增加辅助性研究对象 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间公开发表论文及其着作情况 |
| 后记 |
（10）乡土历史课程资源在高中历史教学中的运用研究 ——以贺州市为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、前言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.新课程改革的推进 |
| 2.培养学生“家国情怀”素养的需要 |
| 3.目前贺州历史教学中运用乡土历史课程资源的现状 |
| 4.本人从师任教的需要 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)理论依据 |
| 1.现代课程观 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.学习动机理论 |
| (四)相关概念界定 |
| 1.课程资源 |
| 2.历史课程资源 |
| 3.乡土历史课程资源 |
| 二、历史教学中运用乡土历史课程资源的必要性和可行性 |
| (一)必要性 |
| 1.推进课程改革的需要 |
| 2.弘扬优秀乡土文化的需要 |
| 3.培养学生良好品德和健全人格的需要 |
| 4.促进教师专业发展的需要 |
| 5.推进贺州历史教学发展的需要 |
| (二)可行性 |
| 1.贺州乡土历史课程资源的丰富性 |
| 2.贺州乡土历史课程资源的独特性 |
| 三、乡土历史课程资源在高中历史教学中的运用原则 |
| (一)科学性原则 |
| (二)典型性原则 |
| (三)经济性原则 |
| (四)生活性原则 |
| (五)教育性原则 |
| 四、乡土历史课程资源在高中历史教学中的运用方法 |
| (一)教为主导——紧扣课标,多环节培养学科核心素养 |
| 1.在课堂教学各环节融入乡土历史课程资源 |
| 2.开发校本课程 |
| (二)学为主体——对外延伸,多手段促进学生发展 |
| 1.课前小课堂 |
| 2.布置课后探究任务 |
| 3.实地考察历史遗迹和博物馆后举办系列活动 |
| 4.开展主题班会、摄影图片展等活动 |
| 5.布置乡土历史书籍读书报告 |
| 五、高中历史教学中运用乡土历史课程资源的注意事项 |
| (一)注意适度适量 |
| (二)尊重学生的主体地位 |
| (三)处理好乡土历史课程资源与教科书之间的关系 |
| (四)完善评价体系 |
| (五)处理好考试与素质教育之间的关系 |
| (六)处理好内容传递与能力培养之间的关系 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、从农村初中历史教育潜在的危机谈起（论文参考文献）
- [1]新课标下农村初中历史教学的困扰及对策研究 ——以集安市清河镇中学为例[D]. 张海莹. 延边大学, 2017(02)
- [2]2012-2019年苏州市中考历史试卷命题研究[D]. 诸葛浩. 上海师范大学, 2020(07)
- [3]基于历史学科核心素养的初中历史课堂提问研究[D]. 单小珂. 鲁东大学, 2020(01)
- [4]河南省睢县农村初中历史教学现状及其对策研究[D]. 张晓凤. 河南大学, 2018(01)
- [5]从农村初中历史教育潜在的危机谈起[J]. 傅宝珠,黄松桂. 历史教学问题, 1991(01)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]初中历史教学中影视资源运用的实践研究[D]. 朱伟凤. 广西师范大学, 2020(06)
- [8]历史传记与高中历史教学[D]. 孔令英. 苏州大学, 2018(01)
- [9]身份认同与身份挣扎 ——L镇中学六位农村教师日常叙事[D]. 孙来勤. 东北师范大学, 2012(05)
- [10]乡土历史课程资源在高中历史教学中的运用研究 ——以贺州市为例[D]. 蒋永秀. 广西师范大学, 2018(01)
标签：高中历史;