一、以社会为工厂 改革语文教学（论文文献综述）
周全华[1]（1997）在《“文化大革命”中的“教育革命”》文中研究指明“文化大革命”的性质，毛泽东认为是一场“政治大革命”，中共11届6中全会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》定性为一场内乱。“文革”中的“教育革命”是什么性质呢?决议没有讲。有人认为是教育的大破坏，有人认为是失败的教育改革。要弄清它的性质，先要弄清“文革”时期的教育方针是什么，实际做法又如何。方针与执行，有时一致，有时并不一致。如1957年提出的培养目标和1958年提出的教育为政治服务、教育与生产劳动相结合，这两条方针几十年不变，但执行中的变化很大。所以研究者既要注意方针政策本身更应注重其实际执行，并从实际做法中归纳出这一时期实际执行的方针。而不为表面宣称的方针所惑。 “文革”中没有废弃1957—1958年教育方针，但是宣称这个由党的领袖提出的方针没有得到执行，各级领导执行的是一条刘少奇的“修正主义教育路线”。于是从左的方面重新解释教育方针，从培养“有觉悟、有文化的劳动者”导出大学生“与工农兵划等号”。从“为政治服务”导出“专政工具”论。这样，“文革”期间的教育方针实际发生重大变化。 一般认为“教育革命”方针由三个文件构成，这就是五·七指示、七·二一指示和七·三0指示。其中以五·七指示为思想指导。五·七指示提出以“资产阶级知识分子”为“教育革命”的对象，（后来张春桥提为“全面专政”的对象）。“革命”的方式是由工农兵对之“改造”“再教育”。虽说人人皆须改造，但不言而明：知识分子改造与工农的自我改造有性质上的区别。本世纪初，以资本主义新学堂取代封建读经应试教育，以现代教育取代旧式教育，是一场真正的教育革命，但这场革命却是渐进的，洋学堂与旧私塾并存，新派教员与老先生和平共处，并未将私塾和塾师作革命斗争对象。 五·七指示明确说所提不是“新鲜意见”，“多年以来……已经是这样做了，不过还没有普及”，现在是要将过去的经验、即农村军事共产主义条件下不正规教育经验，来匡正社会主义现代正规教育之“偏”。革命年代突出政治、突出阶级斗争、突出生产、突出实际应用是合理的，而以此指责社会主义时期教育“脱离政治、脱离生产、脱离工农、脱离实际”则是偏颇的。时代已转变为以经济建设为中心和城市领导乡村，重视科学文化教育、重视知识分子是必然的。斯大林适时地完成了这一转变，提出“技术决定一切”“（技术）干部决定一切”，纠正了战时共产主义时期的一些做法。中国由阶级斗争向和平建设的转变则较为艰难。这不能不影响到教育。“教育革命”实质是“革”现代教育的“命”，它从属于那条阻碍滞现代化进程的错误政治路线。 书稿以开首部分论述“教育革命”的缘起和真实含义，阐述它与“文化大革命”的关系，它以“无产阶级专政下继续革命”理论为指导，又有自己的分支理论。中间几章分述：“教育革命”随“文化大革命”而发动，是其最要组成部分；分析解剖“教育革命”建立的新体制，指出这是一个对知识文化和知识分子“全面专政”、分裂知识分子与其他劳动人民关系的体制；叙述
易春秋[2]（2005）在《建国十七年中学思想政治教育研究》文中研究说明本论文以大量资料为基础,将建国十七年中学思想政治教育置于中国社会变动的历史背景中,以时间为线索,分为五个阶段对建国十七年中学思想政治教育的情况进行了全方位的考察。在此基础上,对建国十七年中学思想政治教育进行了较为客观的历史评价,并提出了若干思考。 论文由绪论、正文（共五章）和结语组成。 绪论。阐述了本选题的缘起及研究意义、研究现状,说明了研究方法、写作框架以及本论文的创新点。 第一章,国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年 10 月～1952 年底）。党和国家继承和发扬老解放区学校教育和长期形成的思想政治教育工作的优良传统,在吸收旧教育某些有用的经验和借鉴苏联教育经验的基础上,全面开展了新民主主义思想教育,主要锋芒指向封建的、买办的、法西斯主义思想,确立了思想政治教育在普通中学中的重要地位。此时,加强了对师生的政治思想教育,通过政治课和各科教学进行思想政治教育,并结合土地改革运动、抗美援朝运动、镇压反革命运动、“三反”、“五反”运动进行了思想政治教育。建立健全了学校内的共产党、青年团、学生会、少年儿童队组织,形成了以普遍开设政治课为主体,密切结合各项政治运动而进行思想政治教育的体系。 第二章,社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底）。新中国在恢复国民经济基础上开始实施第一个五年计划,制定了党在过渡时期的总路线和第一部《宪法》,着手实行对农业、手工业、资本主义工商业的社会主义改造。与此相适应,中学按照过渡时期总路线精神,提出了社会主义思想政治教育任务,学习苏联的教育经验,通过各科教学进行思想政治教育。这一举措,一方面加强了各科教学中的思想政治教育,但另一方面,也使政治课的地位日益弱化。此时,加强了时事政策教育,在实践中开辟了学生守则教育、劳动教育、榜样教育、校外教育等多种途径,逐步形成了在党支部领导下,由班主任、团、队、学生会等各方面配合的经常化的中学思想政治教育制度。 第三章,“左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底）。这一时期,曾一度强调加强中学的思想政治教育,恢复政治课,颁布了建国以来第一部《中等学校政治课教学大纲（试行草案）》。但 1957 年反右斗争开始后,紧接着进行的“大跃进”和“教育革命”、“反对右倾机会主义”斗争,“左”的思想开始抬头,并逐渐占了上风。由于“左”倾政治运动的冲击,使中学思想政治教育受到了严重影响,一切围绕着运动转。在政治课教学上,以开设“社会主义教育课”代替了原来设置的政治课,忽视了马克思主义理论教育。本章还阐述了通过多种途径进行思想政治教育的情况。第四章,调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底）。以贯彻“八字方针”和《全日制中学暂行工作条例（草案）》为标志,中学思想政治教育开始逐步扭转前一时期“左”的倾向,政治课也开始进行调整,并继续通过各科教学进行思想政治教育。此时期,在中学思想政治教育工作中,对德育和智育的关系处理得比较好,既切实贯彻教学为主的原则,又不放松德育。在德育工作中既重视政治教育、榜样教育、劳动实践,又加强了以学生守则为中心的道德品质教育,既继续发展并逐步完善校内各教育阵地的作用,又开始重视校外教育,逐步形成了较完善的思想政治教育工作体系,开始构建学校思想政治教育网。但是 1962 年召开中共八届十中全会后,强调阶级斗争为纲,对中学思想政治教育产生了“左”的影响,开始加强贯彻阶级教育,使中学思想政治教育产生了波折。可以说,这一时期的中学思想政治教育,既伴随着正确的内容又交织着“左”的偏向。第五章,“反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 初～1966 年 5 月）。1964 年春节,以毛泽东就教育问题发表的“春节谈话”为始,发表了一系列对教育问题的指示,其中很多内容对中国教育的改革有积极意义,但同时,讲话内容也包含一些“左”的因素。随着中苏分裂,美国采取反共的“和平演变”战略,毛泽东日益重视“反修防修”,并展开了一系列“反修防修”的运动,一时间,“反修防修”席卷教育领域,开始批判资产阶级教育思想,改革教育制度。在此背景下,毛泽东提出 “培养无产阶级革命事业接班人”的问题,同时在城乡社会主义教育（“四清”）运动的影响下,使本已从中共八届十中全会后日益加强的阶级和阶级斗争意识更加强化。1964 年 7、8 月间,全国高、中等学校政治理论课工作会议的召开,阶级斗争教育成为政治理论课的主要内容,中学思想政治教育陷入了以“阶级斗争为纲”的迷误之中。本章还阐述了以政治课为主的中学思想政治教育情况,活学活用毛主席着作、学解放军、学大庆运动的情况,学校思想政治教育网继续加强和校外教育、家庭教育的情况。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
黄冕[4]（2019）在《论生成课程观的构建》文中提出时代的变迁造就了新生的事物,时代的变迁也带来了教育理念的更迭,在这种更迭的过程中,通常难以摆脱已有的教育理念所带来的影响,因此,对传统教育观念存在的问题和弊端进行批判是构建新的教育观念的基础和前提。在我国基础教育课程研究范畴内,本研究通过对传统预设课程观进行批判和反思,据此提出了一种与之对立的课程观,即生成课程观。生成课程观强调课程的生成性和过程性,弱化了传统课程观中预设的课程目标的核心地位,转向生成性的课程目标,生成课程观下的课程实施是网状的,连接着更多的可能性,学生的个体发展得以兼顾。生成课程观看似与预设课程观相对立,实则是对传统课程观的一种批判与重构。本文对传统预设课程观的核心理念以及在教学实践中存在的问题进行了深入剖析,并分析与之截然不同的生成课程观如何在时代和文化的变迁中诞生,探寻生成课程观之理念。通过对生成课程观进行全面剖析和探讨以期能丰富我国基础教育课程领域的理论。从逻辑上看,本文共分为五个部分:第一部分是绪论。阐述了本研究问题的提出,对传统的预设课程观进行了深入分析,并对其陷于桎梏的现状进行了批判和反思,概括而言,从课程五个方面的问题出发,分别是目标、内容、实施、评价、师生关系,对传统预设课程观所真实存在的问题和弊端展开了分析和论述,据此提出课程观的转向,并阐述了研究的内容和意义、论文相关核心概念以及相关文献述评。第二部分是对生成课程观产生的社会背景、文化背景以及思想观念如何由预设走向生成进行论述,生成课程观并非横空出世,而是在二战之后的社会危机中逐渐发展起来的,思想观念由预设转向生成,主要包括了哲学思维模式的转变,体现为现成论的倾覆与生成论的崛起,以及最新科学研究的兴起带来的思想转变。第三部分是对生成课程观的相关理论展开分析与论述。生成课程观与诸多课程理论流派有所不同,并没有在发展过程中成为课程理论的分支,而是受到诸多哲学理论、课程理论的影响,从其哲学基础来看,哲学解释学、后结构主义哲学、存在主义哲学、生成主义哲学对生成课程观哲学基础的完善和丰富做出了重要的贡献。在其理论来源方面,主要受到了皮亚杰、维果斯基、多尔、杜威、施瓦布、派纳的课程理论影响。第四部分着力于阐述在既有的传统预设课程观影响下,生成课程观所面临的现实困境,主要有三个方面:1.源起西方,水土不服;2.理论薄弱,根基不牢;3.传统观念,根深蒂固。并对现实困境产生的原因进行了系统的分析,从社会、学校、个体三个维度进行了阐述,社会方面的原因主要是社本主义思想与科学主义思想的主导使基础教育课程领域陷于桎梏;学校方面的原因主要是客观主义知识观固化成型;个体方面的原因主要是对“人”的整体发展的忽略。第五部分在克服传统预设课程观弊病的基础之上构建了生成课程观的理论体系,从课程的价值取向、构建原则、内容、实施、师生关系、评价六个方面对生成课程观进行了论述,呈现了生成课程观的全貌。生成课程观将课程视为一种为促成学生主体意义生成的对话和转变的过程,课程内容的选取聚焦于为学生提供丰富的情境创设以助力生成性目标的实现。课程实施以师生共创为取向,课程评价以发展性功能为核心,这种与传统预设课程观大不相同的生成课程观给课程改革带来了曙光,通过对其理论体系的构建,以丰富我国基础教育领域的课程理论。
王红艳[5]（2013）在《变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究》文中研究指明20世纪是中国职业教育发生发展的百年：1904年,晚清政府以日本实业教育制度为蓝本确立了实业教育制度,1913年的民国教育部沿袭了该制度；1922年“新学制”实行仿照美国的综合中学制度,黄炎培等职业教育家一度梦想它能扩大职业教育的实施范围；1949年,新中国成立后,急剧的政治制度转变,引发职业教育制度走向苏联模式；“文革”十年,职业教育几乎被毁灭；20世纪八十年代,职业教育重新开始恢复,打开国门后的职业教育实践者面对欧美先进的科技文明,他们又一次启动学习的历程,德国、日本、美国、澳大利亚等国的职业教育模式都被介绍引入。每一次国家制度变革,引发教育制度变化,职业教育制度也随之改变。职业教育制度的每一次转变都彻底否定过去,但新的制度却未能如愿以偿,职业教育的命运在兴起与停滞之间循环往复。笔者从不同历史时期的学制变革入手,以上海职业教育制度实施为主体,思考驱动职业教育制度数次重构的原因。20世纪中国职业教育的制度变革是一个努力探索职业教育中国化、本土化的过程。上海作为在中国近代迅速崛起的一个城市,其职业教育制度变迁基本遵从国家的法律法规,体现了区域服从中央的精神。通过对不同阶段影响制度变革的原因进行分析比较,得出影响上海职业教育的主导因素是是外力作用,尤其是政府行为；而在职业教育内部缺乏足以影响制度变革的力量。职业教育的发展总限于规模的变化,而其质量的提高举步维艰。如何构建一个适合中国上海特点的职教制度体系,仍是一个长期的努力过程。专业设置是实施职业教育的起始环节,是职业教育区别于普通教育的基本内容和本质特征,是职业教育实现培养目标和实施教学活动的基础工作。职业学校师资队伍是按照专业进行配备。如何设置专业是实施职业教育的核心问题。自1843年上海被开放后,上海职业教育的专业发展和它的经济结构变迁有着重要关联。20世纪,上海职业教育的专业发展存在着数次转向：20世纪上半叶,商业教育占主导；五六十年代,因上海城市功能转型,工科教育大发展；八九十年代,中国经济走向改革开放,上海重新恢复多元化城市功能,第三产业的专业逐步发展起来。由于受到政治制度变迁、城市功能转型、择业观变化以及校长的影响力等因素的制约,职业教育的专业设置也在调整,但由于专业设置缺乏科学性,其总滞后于经济发展,始终在“追赶”经济的步伐,而缺乏一定的前瞻性。职业教育课程是实现学校培养目标的主要载体,在学校教育中始终处于核心地位。职业学校的类别很多,每类的具体分科更多。不同的类别与分科需要设定相应的课程,职业学校课程纷繁复杂在所难免。最初各校多根据自己需要,参考日本及欧美的成例,自行拟定。1934年,教育部开始规划各科课程标准。职业学校的课程从学校各自为政逐渐走向标准化、统一化。1953年,职业教育课程确立苏联的技术教育课程模式,这个模式一直延续到改革开放。20世纪八十年代,国内教育领域逐步重视课程理论。职业教育界也开始学习和模仿德国、美国、澳大利亚等国的职业教学模式,又引发职业教育课程新变革。其在长期实践中纠结于针对性与普适性、升学目标与就业目标、理论内容与实践技能之间的矛盾。不管学制如何变迁,教学模式怎样转变,普通文化课与专业课、理论课与技能课之间比例是课程理论研究者与实践者永恒的难题。教师是影响职业教育课程实施的一个关键因素。20世纪职业教育师资队伍经历了一个从无到有并逐渐壮大的发展过程。教师的来源渠道和培训形式问题一直是中等职业教育师资队伍建设中的两个基本问题。而师资培养制度的长期缺失,其运行机制远远滞后于职业教育发展,这是制约职业教育再发展的瓶颈。建立完善的职业师资养成制度是提高职业教育质量的有效途径。20世纪,上海的职业教育是变革与探索的百年,在移植西方先进职业教育经验的进程中,尽管遭遇到“水土不服”曾踯躅不前,但是有志于职业教育探索的先行者不断进行本土化实践。20世纪,上海的职业教育又是构建与发展的百年,在引进西方职业教育制度的基础上努力构建符合自身需要的职业教育制度,尽管遇到挫折会重构体系,但每一次构建都推动职业教育向前发展。20世纪,上海的职业教育既要遵循中央法律法规,又要立足工商业大都会的经济特点,寻求部章规定与地方需要之间的变通,在实际运行中逐步形成地方特色。上海职业教育界在数次学制变革的引领下努力进行本土化探索,试图构建符合自身实际的职业教育制度,但至今尚未形成一条具有中国元素、上海特色的独特路径。
徐海娇[6]（2017）在《危机与重构：劳动教育价值研究》文中研究表明当今中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战,各种新问题、新现象层出不穷。劳动教育并不是一个新问题,但却是一个容易受到忽视的问题。2015年8月3日,教育部、团中央、全国少工委联合发布《关于加强中小学劳动教育的意见》。《意见》的出台一方面折射出党和政府对于劳动教育的高度重视和严肃对待,另一方面也映射出劳动在教育场域中被弱化、软化及淡化的窘境。沉寂许久的劳动教育再度被人提起,重提劳动教育,有它新的历史文化背景语境,有它被充实了的新的内涵,有它新的现实针对性,当然也有它新的混乱和不足。价值是劳动教育的“生命之维”,探讨劳动教育价值是劳动教育摆脱自身发展困境的出路之一,是提升理论研究自觉意识的一种努力,是对新时期新语境的一种主动回应。本文由导言、正文（五章）和结语三大部分组成。导论主要从研究起源、研究目的和研究意义、文献综述、研究方法以及可能的创新与不足等方面做了简要陈述。第一章,理论视域:劳动及其教育向度。一方面,如何理解“劳动”概念,是探讨劳动教育的首要问题,本章首先从词源学、概念辨析对“劳动”进行形而上的省思与叩问,试图从本体论视角划定劳动教育的理论视域。另一方面,从劳动教育的概念阐释、体系及其特点揭示劳动教育的理论范畴,有助于从根本上澄清对劳动教育的各种误解,提升劳动教育的研究深度,延展劳动教育的研究空间,扩展劳动教育的研究视野。第二章,历史剪影:我国劳动教育价值取向的变迁轨迹。劳动教育本身并非一成不变的,这个概念在不同的历史时期,有着不同的内容和形式,是社会经济形态发展的自然历史过程的缩影,是时代精神的集中展现。为实现各阶段劳动教育的目的,国家出台了相应的劳动教育政策,而不同时期劳动教育的实施又折射出这一时期劳动教育价值重心。为直观梳理新中国成立以来劳动教育价值取向的变迁轨迹,本研究采用传统的对历史进程进行时序划分方法。劳动教育在雏形建立时期凸显“体能”、全面探索时期侧重“生产”、十年文革时期变成“工具”、恢复重建时期突出“技术”、改革深化时期立足“素养”。不同时期劳动教育价值重心各有侧重,勾勒劳动教育价值重心的变迁轨迹,从最根本的层面上来重新审视我国劳动教育价值取向的轨迹以及此种价值取向在劳动教育实践层面的具体运行机制,试图探寻我国未来劳动教育价值取向的现实基点和努力方向,从而推动我国劳动教育的现代转型。第三章,问题审视:劳动教育价值危机。审视当前的劳动教育,可以看到对于“劳动”概念存在种种误读,劳动教育被误读为技艺评比、误解为休闲娱乐、误用为惩罚手段,弱化为技能培训。劳动教育的种种价值畸变折射出劳动教育目的的“外在化”、内容的“知识化”、方法的“规训化”、途径的“去身体化”、环境的“去自然化”等价值症结。价值危机背后的根源在于文化困惑、制度缺位、评价失位、条件空位。第四章,理论探索:劳动教育价值重构。从可能空间、期望空间、到现实空间这一立体的认知图式出,个体作为自然存在、社会存在、未完成存在具有学会生存、学会交往、学会超越的内在需求,内在的需求划定出了人对劳动教育价值的期望空间;劳动教育作为个体积累经验、涵养公共理性的方式以及个体自我确证的媒介这一本体属性决定了劳动教育价值的可能空间;劳动教育与政治环境的制衡、与生产力的耦合以及与文化的共生等外在条件,成为制约劳动教育价值实现的现实空间。从期望空间、可能空间到现实空间探索劳动教育价值,有助于我们突破主客体关系中认知价值的思维局限,看到价值是具有通过提升人的认识和改善外在条件而不断被“开发的可能性”。第五章,面向未来:劳动教育价值何以实现。劳动教育价值生成问题是劳动教育价值的着眼点和最终归宿,是劳动教育如何贯彻到现实的教育实践的问题,这是理论者与实践者不可规避的重要问题。劳动教育作为促进学生全面发展,荡起幸福人生的重要教化方式,在实践取向上应当回归自然,贴近生活,走向身体解放,注重学生的体验,从而弥合教育世界和劳动世界的裂隙。在劳动创造中引导学生通过劳动过有尊严的幸福生活,拥有生活、开拓生活、创造生活、美化生活。结语,劳动教育价值回归:真善美的统一。新时期,我们澄明教育场域中劳动“真”、“善”、“美”的价值意蕴,重提劳动教育,并不代表试图以劳动替代一切教化的路径,合理的劳动教育不是抹杀其他各类教育的积极性,而是与其他教化形式有机地统一起来,真正实现劳动教育“真”、“善”、“美”的内蕴价值以及促进人的全面发展。
苏慕瑜[7]（2018）在《调适与归属：兰州外来穆斯林女性的社会适应研究》文中研究表明中国现代化与城市化的进程,促使少数民族的社会结构与生活方式发生了巨大变化,也无可避免地冲击到少数民族的传统风俗习惯及其价值观。其中,西部大开发战略的实施,城乡二元体制壁垒的打破,资讯与交通网络的改善,这一系列变化激发了西部地区大规模的社会流动。善于经商的穆斯林群体频繁流动于城市与乡镇之间,成为全国流动人口中比率最高的少数民族群体。与此同时,西北地区农村社会转型与现代化生活,为年轻一代穆斯林女性营造了体现自我和独立发展的社会文化空间,点燃了她们对城市自主生活的向往。许多年轻穆斯林女性随着家人到城市谋生或定居,更有不少女性通过婚姻和接受高等教育等途径而留居城市。然而,穆斯林女性在城市追求现代化生活及独立发展时,受到民族习俗、价值观念、性别文化等因素的影响,经常要面对传统与现代化互动中所产生的取舍及调适。她们的生活方式和家庭文化发生了自觉或不自觉的变化,使她们反思传统的性别角色和性别差异,从而激发了她们对身份归属的重构。本文的研究问题主要围绕两个主题展开。第一,在西北穆斯林传统文化影响下的穆斯林女性进入现代化城市后,在传统与现代的交织碰撞中,她们如何调整自己的社会定位,重新建构社会归属。新的归属与观念的重构过程,又对她们的性别与婚姻观念、社会与家庭角色带来怎样的改变,而这些改变对西北穆斯林的整体文化,特别是家庭文化、性别等级关系等方面又发生了怎样的影响。第二,西北地区农村的社会转型如何塑造了城市外来穆斯林女性的调适能力及主体意识,如何理解个体女性的社会适应与社会结构之间的辩证关系。本文最终要探究始于上世纪末的经济发展及城市化进程,给西北地区城市外来穆斯林女性发展空间的拓展及自我意识的提升带来了什么实质效果。本研究采用民族志的调研方法,以都市人类学、女性人类学、文化适应研究为主要理论工具,通过结合女性个人与社会因素的综合分析发现外来穆斯林女性在城市中的适应行为与各种社会结构性因素之间的关系。首先,在充分整理国家发展政策、全球化、城市现代化、穆斯林民族传统等西北地区穆斯林社会转型的整体因素基础上,对外来穆斯林女性在适应历程中的各种选择、策略、主观愿望及自我表述等进行深描,对她们言行背后的意义与逻辑进行挖掘分析。其次,在田野资料的分析过程中,我发现“调适”与“归属”两个概念频繁出现在报道人的叙述中,突出反映了穆斯林女性的意识变化。外来穆斯林女性需要根据城市的文化规则去调整自己的价值观、社会关系以及自身的行为模式,而调整的最终目的是要建立一种新的归属感,使她们在现代与传统、城市与农村之间找到平衡,并且与城市居民建立和谐的互动关系。调查结果显示,西北地区外来穆斯林女性为融入城市生活的调适实践富有强烈的地域及民族色彩,她们的调适行为除了受到女性迁移者个人的文化资本及能力的影响外,更多来自于整体社会的变迁和城市社会文化的形塑。城市就业环境中的性别差异、城市社会对农村女性的刻板印象以及穆斯林社会根深蒂固的性别权利差异等,使得穆斯林女性在城市寻求自主立足的过程显得异常艰辛。一些外来穆斯林女性,只能将城市作为享受青春自由的驿站,最终还是顺应传统返回家乡成为全职家庭主妇。本研究还发现,调适是一个持续的能动过程,女性个体需要不断自我提升并发挥其主观能动性,努力在新环境中建立新的归属与秩序。本文显示婚姻策略是城市外来穆斯林女性最主要的调适手段,她们透过婚姻进入城市生活,改变传统的婚姻策略来经营理想的家庭生活,以此提升自己的家庭生活和社会地位。而教育的功用并不足以让外来穆斯林女性得到一份自给自足的工作,但可以增加和提高她们的个人文化资本与在城市生活的自信心,有助于她们建立新的社会网络和得到城市社会的认可。城市里民族文化传统的多样性与动态性,有利于她们提高对自身民族文化的认识及利用能力。在整个调适过程中,外来穆斯林女性展示了她们为融入城市社会的诸多努力,如乖巧顺从、灵活变通、协商等比较温和的能动策略,循序渐进地获取周围群体的信任以实现自己融入的目标。她们把握分寸,不会因为要达到自己的理想而破坏与家人的良好关系,她们知道安全感与归属的基础均源自于亲属纽带。研究结果显。示,个别女性确实成功提高了自己的家庭地位,并最终实现了现代女性的独立生活。然而,这些个人的改善并没导致整体穆斯林社会里性别惯习及性别等级关系的重构。出于女性安全感及认同感的需求,她们大多自愿选择牺牲一部分个人自由,并在可能被边缘化的情况下,成为民族文化的再生产者,从而在城市里得到家庭和社会整体的认可。再者,我通过考察发现,城市流动穆斯林女性对整体穆斯林的迁移带来了一定的影响与贡献。首先,女性为家庭所提供的各种抚养功能满足了家庭所有成员的需要,有利于穆斯林群体在城市定居。同时,她们的迁移也改变了流动穆斯林的家庭文化:妻子开始有更多的决策权和社会活动自由、子女培养观念的转变等。此外,从女性发展的角度来看,国家对西北地区少数民族女性有各种关注与照顾政策,女性接受教育的机会明显增多,农村及城市外来女性生活也得以显着改善,因而她们可以相对自由地追求现代化生活。但是,处于从属地位及缺乏经济独立能力的穆斯林女性,需要借助外在力量来拓展她们自身的发展空间和营造良好的社会氛围,从而形成有利她们发展的环境。这些改变包括穆斯林社会对女性在家庭中付出的认可与尊重,男尊女卑等传统观念的弱化。而且,政府对西北地区民间组织的引导与监督对外来女性融入城市社会也相当重要。通过倡导一种赋权自立的女性发展模式,提高穆斯林女性的发展与自主意识,从而使她们能够与各民族女性共同参与社会建设,推动西北城乡社会发展。最后,本研究综合利用了社会学、女性研究、社会变迁研究等相关学科的理论及研究结果,但整体而言,本研究的学术基础是民族学人类学的民族志理论方法。利用民族志研究所提供的理论方法,我得以深入实践进行田野调查,收集研究所需资料,进行有效的整理分析。我的研究说明,民族志的理论方法在城市人群的研究中相当有效,它在帮助我们发现研究问题并进行深层次的解释的同时,还能引发研究者深刻的自我反思。民族志的理论方法使我能够较为精确具体地呈现外来穆斯林妇女的都市生活面貌及其调适历程,也在一定程度上反映了城市外来穆斯林女性群体的民族特性和发展需要,同时还能为政府相关管理工作提供对策层面的有效咨询。期盼本研究能为丰富国内有关少数民族妇女发展的研究,贡献一份有启发意义的个案,并且激励少数民族女性在发展的崎岖之路上砥砺前行。
王红[8]（2019）在《乡村教育在地化研究》文中研究指明在履责全球可持续发展议程、全面落实乡村振兴战略、推进教育现代化的新时代,如何提高质量是乡村教育进入“下一个一百年”亟需解决的时代课题。相较于以“资源倾斜论”“仿城发展论”“撤并进城论”等为改善乡村教育质量的主流议题,当前实践中兴起的将地方资源引入乡村学校的在地化质量提升路径尚待研究者关注。立足于提升乡村教育在地化作为一项实践方法论的理论解释力和实践空间,为何以及以何乡村教育在地化能够发挥作用构成了本研究的理论命题。相较于既有研究将“在地化”理解为一种“由外而内的转化机制”,本研究对在地化的理解是围绕“基于互动的联结机制”展开的,研究视域下的“乡村”被定义为“地方”,以学校作为分析单位和研究逻辑起点考察乡村教育在地化的理论合理性、实践智慧以及运转机理的研究架构弥补了既有研究中对学校维度上在地化实践的合理性、实践做法的碎片化表达以及变革效用机理的忽视。基于“理论的实践化”与“实践的理论化”相结合的研究进路,“纵向历史分析与横向理论融合下的乡村教育在地化合理性阐释”与“跨案例对比分析下的乡村教育在地化运转机理模型构建”两大部分研究内容构成了研究作为“理论研究与跨案例研究综合体”的类型规定。理论层面对乡村教育在地化实践空间的阐释融合了历史和理论两个维度。一方面从历史进路的角度回溯了现代化进程中学校知识构成的泛科学理性、教育管理中的威权关系、基于效率主义的教育生产逻辑所构成的“城市偏向的普遍叙事”形成了乡村由“在场”到“退场”的历史进路,以阐释乡村沦为“空间物理场”在乡村学校教育中空间价值被遮蔽的客观事实。另一方面,转向一个融合视域,从人文地理学等理论视角论证了乡村作为“地方”的教育正当性,回归“地方”意义的维度,学校教育中“乡村的在场”带来了一个融入地方文化特质和个体亲切经验、抽象与具体兼容的辩证的学校文化空间,一个打破知识既定结论、丰富知识解释框架的知识创新的生长空间,一个弥补学校教育中个体纵向经验断裂和具身实践情境缺位的经验补充及知识转介空间,一个联结家、校、社互动交往、拓展学校社会资本的关系空间。转向“地方”的认识思路将乡村变成了一方具有多维意义的教育空间,成为学校教育中的“价值意义场”。实践层面对乡村教育在地化实践智慧及运转机理的论述是基于多案例与扎根理论译码法相结合的跨案例对比分析的研究设计展开的,在详细阐述“生活化课程素材驱动下的在地化变革”“地方文化性资源驱动下的在地化变革”“地方产业性资源驱动下的在地化变革”三个本土典型案例的实践智慧后,通过对案例资料的三级编码,抽象出以“前置变项”“过程变项”“结果变项”为过程维度,以“背景性认识”“行动中的主体角色”“过程性策略”“关联性约束条件”“效应反馈”为类属轴,以“对农村学校的正向认知”等19个关键要素为基本框架的乡村教育在地化运转过程模型,概括出内置于乡村教育在地化变革过程中以构建学校、乡村、儿童三者间联结的“空间资源化—资源知识化—知识资本化”的作用路径,提炼出在地化变革过程中“地方资源知识化”以“知识齐性的聚合效应”和“舞台化学校的审美效应”赋予乡村学校“乡村社会半公共空间”“附着乡村特质的教育审美空间”二重身份的效应机理。并从实践范式的视域总结提炼出乡村教育在地化变革的本质即为一次以承认乡村作为地方的教育正当性为前提挖掘乡村资源教育能产性的过程,遵循的是以学校比较优势形成学校发展优势的实践逻辑,因而,实践范式视域下的乡村教育在地化表现为一种“基于地方赋权挖潜的优势治理”的教育变革实践方法论。综上,通过对乡村教育基层实践小趋势的理论抽象为处于迷茫期的乡村教育提供方法论指导是研究初衷所在。
郑家福[9]（2003）在《新中国基础教育课程改革的文化检讨》文中认为学校课程作为文化的组成部分，是随着社会文化的变化而变化的。我国的基础教育课程改革在共和国50多年的风云激荡中，在社会政治、经济的强力作用下，几经变化，经历了“以阶级斗争为纲”的课程文化范式到以经济建设为中心的课程文化范式的发展变化，并显示出从文化借鉴→文化自立→文化迷失→文化觉醒→文化自觉五个反映不同文化特征的变革历程。 建国初期的文化借鉴，主要是学习和借鉴苏联基础教育课程改革的经验，改造旧课程，重建基础教育课程，以确立新中国基础教育课程的社会主义性质。建立起了课程管理高度统一的、以学科课程为主的、对新中国课程发展影响深远的基础教育课程文化模式和课程体系。但本期基础教育课程改革本以文化借鉴为特征，却失去了文化借鉴须“取彼之长，为我所用”的最本质的意义，变成了不加选择的机械照搬和全盘的“苏联化”，忽视了文化部类，文化生态、文化传统对课程改革的重大影响。由此造成了苏联式的课程体系与中国的传统文化、与现实文化、与新中国改革者们的教育理想的严重失衡，埋下了此后“教育革命”的祸因。 20世纪50年代未到60年代中期的文化自立，主要是探索我国基础教育课程的本土化模式，以实现我国基础教育课程文化的自主与自立。从实质上讲，这是一个把前苏联的课程思想和课程模式与中国基础教育课程实际会通与融合，使前苏联的课程思想和课程模式转化为我国基础教育课程实际的一部分，并困而体现出中国本土特征的过程。课程改革本土化立场，是课程改革的根本。本期豹教育课程改革，经过一系列的调整与改革，扬弃和创新，打破了前苏联式课程编制和课程管理模式，初步形成了具有时代性的本土化课程体系。然而在改革过程中，由于没有很好理解课程本土化必须坚持的基本原则，致使本期课程改革存在着许多问题。课程改革必须坚持的基本原则就是扬弃与创新相结合，要以扬弃和创新为指导达成课程的本土化。也就是要抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度对外国课程文化的组成要素和结构形式进行科学的分析和筛选，根据我国基础教育课程建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辨证的综合，创造出既有本民族特色又充分体现时代精神的新课程体系。而本期课程改革是在一种文化相对封闭和“左”的文化思潮泛滥的情况下进行的，对外国文化特别是西方资本主义文化、传统文化采取了一概排斥的态度。固此，这并不是严格意义上的课程本土化探索。本期课程一方面仍留有抹不掉的苏联痕迹，另一方面又浸透着强烈的“左”的文化思潮（主要是阶级斗争）的影响，并开始了“教育革命’的序幕。 “文化大革命’时期的文化迷失，表现为对前17年基础教育课程改革成果的自我否定，以及对传统文化形式和一切外来文化形式的否定，并异化为一套新型的‘革命化”的课程文化模式。本期基础教育课程改革从本质上讲是毛泽东个人晚年社会理想和教育理想付诸实践的产物，它是以革命的方式进行的，并带有明显的乌托邦特征。它并不是对当代中国驰教育课程本土化和现代化的追求，而是以往课程本土化和现代化探索的中断，是为解决基础教育课程中出现的各种突出矛盾和问题所做的一次大胆而激进的尝试，是“以阶级斗争为主课”的课程文化范式极端发展的结果，也是与当时世界课程改革与发展的潮流背道而驰的。 随着“文革”的结束到20世纪80年代中期，中国人民从文化迷失的痛苦中醒悟过来，重新开始了基础教育课程现代化的探索。经过艰苦细致的。拔乱反正”工作，基础教育课程逐步恢复了“文革”前的课程模式。本期基础教育课程改革由于以恢复正常的教学秩序和学校课程设置为目的，其基本上是对“文革”前课程模式的恢复，困此，“文革”前的课程模式所存在的问题，在本期课程改革中并未有多少实质性的改变。但与“文革”前的课程改革相比，又有两个本质的不同：一是本期课程改革是人们在经历了“文革”十年文化迷失的痛苦而开始对自身的文化建设与发朋了逐步正确的认识后的文化行为，二是本期脚改革是在人们彻底摈弃了“以阶级斗争为纲”的文化范式并确立了以经济建设为中心的文化范式的宏观背景下进行的。因此，本期酬教育瓣改革既是“文革”前驹教育课程本土化探索的继续，也是中国人民有意识地致力于基础教育课程现代化的开始，它并不是“文革”前驰教育课程文化模式的简单重复，而是更多地体现了当时文化发展的新特征，突出反映在课程内容对人类文化的选择、课程观念和课程活动形式等所发生的一系列新变化上，并开始注意到文化部类、文化生态、文化交流、文化遗产对课程改革的意义。 自Zo世纪80年代下半期至今所进行的课程改革，是中国人民在对本民族文化有“自知之明”和对世界文化有正确的认识和把握之后，为顺应世界课程改革和文化发展的趋势而创建具有中国特色社会主义现代基础教育课程体系和现代新文化所进行的科学探索，是一种自觉的文化行为，其目的是为了
李剑萍,傅海伦,张学强,瀚青,王国新,张平海,张国霖,岳龙,邓小泉,刘静,杨旭[10]（2000）在《世纪回眸1900-1999中国教育人物志 1900-1999中国教育大事志》文中进行了进一步梳理２０世纪中国教育史是一部除旧布新的历史。沧海桑田，地覆天翻。在几千年封建教育的废墟上构建现代教育大厦，一切从零开始，谈何容易！凭着自己的热血、汗水和才智，现代教育的先驱们作出了无愧于时代的贡献。历史因此而记住了他们的名字，我们因此而对他们满怀崇高的敬意。
二、以社会为工厂 改革语文教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以社会为工厂 改革语文教学（论文提纲范文）
（1）“文化大革命”中的“教育革命”（论文提纲范文）
| 提要 |
| 前言 |
| 第一章 "教育革命"的由来与含义 |
| 第一节 建国初期教育改革的回顾 |
| 第二节 "教育革命"的再提出 |
| 一、八届十中全会后全面开展"阶级斗争" |
| 二、毛泽东早年对传统教育的激烈批判 |
| 三、毛泽东频频指责教育工作 |
| 四、提出新的解决方法--"教育革命" |
| 第三节 "教育革命"的根据与内涵 |
| 一、"教育革命"的理论根据 |
| 二、"教育革命"理论从属于无产阶级专政下继续革命理论 |
| 三、"教育革命"内涵--五七指示分析 |
| 第二章 "教育革命"全面展开 |
| 第一节 "教育革命"的发动--"砸烂旧学校" |
| 一、停课闹革命 |
| 二、批判"修正主义教育路线" |
| 三、形形色色的教改方案 |
| 第二节 向新体制过渡--"搞好斗批改" |
| 一、工宣队进驻学校 |
| 二、"斗批改"总述 |
| 三、清队整党 |
| 四、精简下放 |
| 五、大批判与改革教育体制 |
| 第三章 "教育革命"新体制确立 |
| 第一节 三结合的新领导体制--所谓"无产阶级领导权"的解决 |
| 一、叠床架屋突出"阶级斗争"的领导机构 |
| 二、工宣队状况 |
| 三、贫管会状况 |
| 四、解决所谓"资产阶级知识分子统治"的种种措施 |
| 1、在批判改造中使用 |
| 2、"掺砂"--三结合办法 |
| 3、劳动改造、工教对换、取消教师 |
| 第二节 开门办学的新教学体制--两个突出一个削弱 |
| 一、"三结合"之称名实不符 |
| 二、突出"阶级斗争主课" |
| 三、突出生产劳动课 |
| 1、厂、社、校挂勾办"学工""学农"基地 |
| 2、校办厂场 |
| 3、临时任务劳动 |
| 四、削弱"主学"文化课 |
| 1、开门办学 |
| 2、不考试、开卷考试、开门考试 |
| 3、突出政治、突出实用的课程与教材 |
| 第三节 平均主义的新学制 |
| 一、单一结构的中等教育 |
| 二、自发转向职业劳动教育的普通中学 |
| 三、废除重点学校制度 |
| 四、盲目求短的大中小学学制 |
| 五、大学分散农村办学 |
| 六、政治夜校模式的群众业余教育 |
| 第四章 "教育革命"的种种"新生事物" |
| 第一节 工农兵大学生 |
| 一、概况 |
| 二、文化学习状况 |
| 三、生产劳动与专业实践 |
| 四、政治活动与专业实践 |
| 五、"上管改"状况 |
| 六、质量评估 |
| 第二节 "结合典型产品教学"与"结合战斗任务教学" |
| 一、"打破老三段,火烧三层楼" |
| 二、打破传统教学组织形式 |
| 三、"边干边学" |
| 四、政治需要出"经验" |
| 五、文科"结合战斗任务教学" |
| 第三节 七·二一大学与五七学校 |
| 一、七·二一大学概况 |
| 二、七·二一大学学习状况 |
| 三、五七学校 |
| 第四节 "朝农经验"--向政训班与生产队看齐 |
| 一、朝阳农学院概况 |
| 二、对朝农的政治宣传 |
| 三、集左之大成的经验 |
| 1、办成政治大学 |
| 2、办成农场 |
| 3、"大学就是大家来学" |
| 4、"社来社去"与"划等号" |
| 5、"三上三下" |
| 6、"对着干" |
| 第五节 其他"新生事物"综述 |
| 一、下放农村小学公办教师 |
| 二、城市中小学下放工厂、街道办 |
| 三、同济大学"五七公社" |
| 四、中学"结合典型产品与战斗任务教学" |
| 第五章 围绕"教育革命"的斗争 |
| 第一节 1972年调整与教育的复苏 |
| 一、周恩来发动教育调整 |
| 二、教育悄悄复苏 |
| 1、文化考查旋风 |
| 2、重整学校秩序 |
| 3、抓文化学习 |
| 4、调减生产劳动课 |
| 第二节 从批陈批林到批林批孔的转折 |
| 一、纠左与批右之争 |
| 二、"反潮流"与"反复辟回潮" |
| 三、批孔与批儒评法 |
| 四、批林批孔 |
| 第三节 插手教育做政治文章的一系列事件 |
| 一、张铁生答卷(1973.7.19.) |
| 二、考教授事件(1973.12) |
| 三、清华园三个月运动(1973.10) |
| 四、刘丽华谈话(1973.11.21.) |
| 五、黄帅来信和日记(1973.12.12.) |
| 六、马振抚中学事件(1974.1.25.) |
| 七、永乐中学事件(1974.3.) |
| 八、批判湘剧《园丁之歌》(1974.8.4.) |
| 第六章 围绕"教育革命"的再次较量 |
| 第一节 1975年再次整顿教育 |
| 一、1975年的政治转机 |
| 二、教育的整顿 |
| 第二节 教育又成战场 |
| 一、风云突变 |
| 二、"反击右倾翻案风"的发动 |
| 三、"反击"的两次升级 |
| 四、教育界的"反击" |
| 第三节 "教育革命"的严重后果 |
| 第七章 "教育革命"的终结与教育拨乱反正 |
| 第一节 推倒"两个估计" |
| 第二节 1977年恢复高考 |
| 一、恢复高考决策经过 |
| 二、12届考生同赴考堂盛况 |
| 三、招生录取情况 |
| 四、考后风波 |
| 第三节 教育的整顿与复兴 |
| 一、恢复招考研究生 |
| 二、1978年大学招生高峰 |
| 三、稳定与建设师资队伍 |
| 1、平反冤假错案 |
| 2、提高教师社会地位 |
| 3、提高教师业务素质 |
| 四、建设与改革学校各项制度 |
| 五、复兴高等教育 |
| 1、收回被占校舍 |
| 2、增加基本建设投资 |
| 3、恢复与增设高校 |
| 六、复办重点学校 |
| 七、创办大学少年班 |
| 八、整顿与发展各类成人教育 |
| 九、清算左的教育思想 |
| 第八章 "教育革命"若干理论问题的思考 |
| 第一节 关于农村军事共产主义条件下的不正规教育经验 |
| 第二节 从狭隘经验主义到实用主义、蒙昧主义 |
| 一、近世学风一变 |
| 二、狭隘经验主义的抬头与盛行 |
| 三、滑向实用主义与蒙昧主义 |
| 第三节 关于文化平均主义 |
| 一、解决现代教育问题的历史回顾 |
| 1、革命时期的两种方案：改良与革命 |
| (1) 改良--普及平民教育的努力 |
| (2) 革命--争取劳动者受教育权的斗争 |
| 2、革命后普及工农教育的努力 |
| 3、普及教育的两种方案：承认差别发展经济与文化平均主义 |
| 二、文化平均主义的源流与实践 |
| 1、认为脑体分工不是社会进步,而是不公正 |
| 2、幻想立即消灭脑体分工和脑体差别 |
| 3、消灭差别、造就"全面发展新人"、超阶段过渡的实验 |
| 4、用拉平的方法消灭脑体差别 |
| 5、大学不培养知识分子 |
| 6、取消考试竞争、文化学习大锅饭 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（2）建国十七年中学思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 绪论 |
| 一、选题缘起及研究意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、论文研究方法、写作框架及学术创新 |
| 第一章 国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年10月～1952 年底） |
| 一、新中国中学思想政治教育的确立 |
| 二、通过政治课和各科教学进行思想政治教育 |
| 三、政治运动中的思想政治教育 |
| 四、发挥党、团组织和少先队、学生联合会等的作用 |
| 小结 |
| 第二章 社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底） |
| 一、社会主义思想政治教育任务的提出 |
| 二、学习苏联，通过各科教学进行思想政治教育 |
| 三、时事政策教育 |
| 四、开辟思想政治教育的多种途径 |
| 小结 |
| 第三章 “左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底） |
| 一、中学思想政治教育的加强 |
| 二、“左”倾政治运动的强大冲击 |
| 三、政治课与各科教学中的思想政治教育 |
| 四、思想政治教育的多途径展开 |
| 小结 |
| 第四章 调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底） |
| 一、中学思想政治教育的调整 |
| 二、调整中的波折 |
| 三、政治课的调整及各科教学中的思想政治教育 |
| 四、多样化的思想政治教育形式 |
| 小结 |
| 第五章 “反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 年初～1966 年5 月） |
| 一、“反修防修”席卷中学教育领域 |
| 二、“以阶级斗争为纲”成为思想政治教育的主要内容 |
| 三、以政治课为主的中学思想政治教育 |
| 四、其他思想政治教育途径 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、历史评价 |
| 二、几点思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）论生成课程观的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 问题产生的背景 |
| (二) 选题的缘由 |
| (三) 研究问题 |
| (四) 研究意义 |
| 二、核心概念与相关文献述评 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 哲学基础 |
| (三) 理论基础 |
| (四) 文献综述 |
| (五) 研究述评 |
| 三、研究内容和方法 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 时代的主题:从预设到生成 |
| 一、社会背景 |
| (一) 苏联卫星的冲击:现代课程开发范式成为主导 |
| (二) “二战”后社会危机:推动各种哲学流派的兴起 |
| 二、文化背景 |
| (一) 社会、文学、艺术领域的各种运动此起彼伏 |
| (二) 后现代主义思潮的兴起对教育领域的冲击 |
| 三、转变:从预设到生成 |
| (一) 哲学思维方式的转变:主客二分现成论的倾覆与交互生成论的崛起 |
| (二) 最新科学研究带来思想的转变:以复杂科学、量子力学等为例 |
| 第三章 理论的基础:生成课程观的理论分析 |
| 一、生成课程观的哲学基础 |
| (一) 哲学解释学 |
| (二) 后结构主义哲学 |
| (三) 存在主义哲学 |
| (四) 生成主义哲学 |
| 二、生成课程观的理论来源 |
| (一) 皮亚杰、维果斯基:建构主义理论 |
| (二) 多尔、车里霍尔姆斯:后现代主义课程理论 |
| (三) 杜威、施瓦布:实践的课程理论 |
| (四) 派纳:概念重建主义课程理论 |
| 第四章 现实的反思:生成课程观的困境探析 |
| 一、生成课程观面临的困境 |
| (一) 源起西方,水土不服 |
| (二) 理论薄弱,根基不牢 |
| (三) 传统观念,根深蒂固 |
| 二、生成课程观困境的原因分析 |
| (一) 社会的原因:社本主义与科学主义甚嚣尘上,基础课程领域陷于桎梏 |
| (二) 学校的原因:客观主义知识观固化成型 |
| (三) 个体的原因:对“人”的整体发展的忽略 |
| 第五章 理性的建构:生成课程观的基本构建 |
| 一、生成课程观与课程的价值取向 |
| (一) 课程观念的构建:课程是一种对话和转变的过程 |
| (二) 课程目标的构建:个体主观意义的生成 |
| (三) 课程意义的构建:达成个人转变的通道 |
| 二、生成课程观理论建构的原则 |
| (一) 克服西化,使其中国化 |
| (二) 刨根问底,使其理论化 |
| (三) 改变观念,使其大众化 |
| 三、生成课程观与课程的内容 |
| (一) 以博雅教育为基础启迪智慧 |
| (二) 以情境创设为土壤滋长多样性 |
| (三) 以实际取材为蓝本勾画愿景 |
| 四、生成课程观与课程的实施 |
| (一) 灵活的课程设计:从目标模式转向过程模式 |
| (二) 对“教材”和“教案”使用的创生取向 |
| 五、生成课程观与师生共创 |
| (一) 教师和学生都是课程开发的主体 |
| (二) 教师自我反思与生成实践 |
| 六、生成课程观与课程评价 |
| (一) 评价的重心:由结果转向过程 |
| (二) 课程评价的发展性功能 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 攻读硕士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（5）变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 选题的意义 |
| 三、 研究对象及范围 |
| 四、 文献综述 |
| 五、 论文思路和研究方法 |
| 六、 本文的价值与不足 |
| 第一章 制度构建：外力驱动的变革 |
| 第一节 建立日本模式的上海实业教育制度 |
| 一、 日本模式实业教育制度建立 |
| 二、 上海实业教育制度草创 |
| 三、 日本模式实业教育制度深化 |
| 四、 上海实业教育制度的初步发展 |
| 第二节 转向美国模式的上海职业教育制度 |
| 一、 短暂的综合中学制 |
| 二、 职业教育制度的本土化探索 |
| 第三节 构建苏联模式的上海技术教育制度 |
| 一、 苏联模式的技术教育制度建立 |
| 二、 新型教育制度出现 |
| 三、 职业教育制度的实施暂停 |
| 四、 职业教育与普通教育互为消长 |
| 第四节 走向市场化的上海职业教育制度 |
| 一、 中等职业教育的变迁 |
| 二、 中等职业教育衰退的原因 |
| 三、 高等职业教育的建立与发展 |
| 四、 国家政策：制度构建的推动力 |
| 第五节 制度构建与外力驱动 |
| 一、 制度构建的本土化进程 |
| 二、 国家政策的支持 |
| 三、 职业教育与社会、经济的互动 |
| 第二章 专业建设：追赶经济的步伐 |
| 第一节 清末民初：上海商业教育崛起 |
| 一、 清末各类实业学堂出现 |
| 二、 民初商业学校崛起 |
| 三、 商业教育崛起的原因 |
| 第二节 国民政府时期：上海商业教育发达 |
| 一、 科类设置的法规变革 |
| 二、 商业教育日趋发达 |
| 三、 商业教育发达的原因 |
| 第三节 五六十年代：上海工业教育大发展 |
| 一、 专业设置以苏为师 |
| 二、 工科专业大发展 |
| 三、 影响专业建设的因素 |
| 第四节 八九十年代：上海第三产业专业兴起 |
| 一、 三次产业结构调整与专业建设 |
| 二、 中专和技校专业建设的转型 |
| 三、 补缺型角色：职业中学的专业建设 |
| 四、 专业建设的品牌战略：重点专业建设 |
| 第五节 影响专业建设变迁的因素分析 |
| 一、 政府与学校：此消彼长的牵制 |
| 二、 校长的影响力 |
| 三、 上海城市功能转变的影响 |
| 四、 择业观的变化 |
| 第三章 课程之困：徘徊于“学问化”和“职业化” |
| 第一节 日本课程模式的建立与转变 |
| 一、 清末实业教育课程 |
| 二、 民初实业教育课程 |
| 三、 上海实业教育课程的特点 |
| 第二节 美国课程模式影响下的本土化探索 |
| 一、 本土化探索的背景 |
| 二、 课程标准的推出 |
| 三、 上海的本土化探索实践 |
| 四、 本土化探索的特点 |
| 第三节 苏联课程模式的确立与变革 |
| 一、 苏联模式课程体系确立 |
| 二、 职业教育课程“大跃进” |
| 三、 调整时期的课程设置变革 |
| 第四节 多元化课程模式的引进与探索 |
| 一、 八十年代职业学校课程实践领域的摸索 |
| 二、 九十年代职业学校课程模式本土化的探索 |
| 第五节 上海职业教育课程演变动因 |
| 一、 社会经济发展制约 |
| 二、 培养目标变化波及 |
| 三、 劳动力市场需求引导 |
| 第四章 师资培养：数量到质量的追求 |
| 第一节 清末民初实业教员养成：制度先行 |
| 一、 清末实业教员养成制度确立 |
| 二、 清末实业教员的现实来源 |
| 三、 民初实业教员养成机构建立 |
| 第二节 国民政府时期职业师资养成：理论与现实的矛盾 |
| 一、 经验至上：职业教育师资的理论标准 |
| 二、 学历至上：职业教育师资的现实要求 |
| 三、 上海职业教员的现状及特点 |
| 四、 职业教员养成：理论与现实 |
| 第三节 1949年至1978年间的职业师资培养 |
| 一、 职业教育师资要求变化 |
| 二、 上海职业教育师资来源及特点 |
| 三、 职教教师在职培养 |
| 第四节 改革开放后的职业教育师资培养：实质突破 |
| 一、 八十年代三类职业学校师资状况及不均衡性 |
| 二、 教师资格的发展：提高学历标准 |
| 三、 职业学校师资养成体系初建 |
| 四、 完善职教教师的在职进修 |
| 五、 “双师型”教师需求 |
| 第五节 上海职业教育师资养成的思考 |
| 一、 职业教育师资问题地再现 |
| 二、 教师任职条件的“学历化”进程 |
| 三、 师资养成与进修体制的理想构建 |
| 结语 |
| 一、 学习先进引发本土化探索 |
| 二、 制度构建推进职业教育发展 |
| 三、 实践运行中形成地方特色 |
| 四、 对职业教育未来发展的思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）危机与重构：劳动教育价值研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值危机的诉求——研究这一问题的意义 |
| (二)理论深化的呼唤——研究这一问题的空间 |
| (三)社会变革的冲击——研究这一问题的契机 |
| (四)成长经历的反思——研究这一问题的旨趣 |
| 二、目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于“劳动”的研究——为本研究提供新的视角 |
| (二)关于“教劳结合”的研究——为本研究聚焦新的起点 |
| (三)关于“劳动教育”的研究——为本研究开拓新的空间 |
| 四、研究方法 |
| 五、可能创新与局限 |
| (一)可能创新 |
| (二)存在局限 |
| 第一章 理论视域:劳动及其教育向度 |
| 一、劳动的概念诠释 |
| (一)劳动的概念厘定 |
| (二)劳动的概念辨析 |
| 二、劳动的理论谱系 |
| (一)我国劳动思想渊源 |
| (二)西方劳动思想渊源 |
| (三)马克思的劳动理论 |
| 三、劳动教育的界定 |
| (一)劳动教育的概念辨析 |
| (二)劳动教育的概念流变 |
| 四、劳动教育的体系、特点 |
| (一)劳动教育体系 |
| (二)劳动教育特点 |
| 第二章 历史剪影:我国劳动教育价值取向的变迁 |
| 一、雏形建设时期(1949-1956)——凸显“体能” |
| (一)劳动教育的直接契机:解决毕业生就业问题 |
| (二)劳动教育的实施:开展生产技术课和劳动实习 |
| (三)劳动教育的思想:“以俄为师”的理论底色 |
| (四)“体能”主导下的劳动教育——为工农服务 |
| 二、全面探索时期(1957-1965)——侧重“生产” |
| (一)劳动教育的目的:培养有文化的劳动者 |
| (二)劳动教育的实施:课堂教学和提倡勤工俭学 |
| (三)劳动教育的调整——摆正教育与生产劳动的关系 |
| (四)劳动教育的思想:“本土探索”的转向 |
| (五)劳动教育的重点:“思想劳动两头红” |
| 三、十年文革时期(1966-1976)——变成“工具” |
| (一)劳动教育的目的:为无产阶级政治服务 |
| (二)劳动教育的实施:开门办学,上山下乡 |
| (三)劳动教育的重点——世界观的改造 |
| 四、恢复重建时期(1977-1998)——突出“技术” |
| (一)劳动教育的目的:为四化培养建设人才 |
| (二)劳动教育的实施:开设劳动技术课 |
| (三)劳动与技术“合成”下的劳动教育 |
| (四)劳动教育思想——“教劳结合”的大讨论 |
| 五、改革深化时期(1999 至今)——立足“素养” |
| (一)劳动教育目的:全面发展 |
| (二)劳动教育的实施:列入综合实践活动 |
| (三)劳动教育的理论:人的回归 |
| (四)劳动教育的重点——劳动素养 |
| 第三章 问题审视:劳动教育价值危机 |
| 一、劳动教育价值畸变表征 |
| (一)劳动教育误读为技艺评比 |
| (二)劳动教育误解为休闲娱乐 |
| (三)劳动教育误用为惩罚手段 |
| (四)劳动教育弱化为技能培训 |
| 二、劳动教育价值困境症结 |
| (一)劳动教育目的:“外在化” |
| (二)劳动教育内容:“知识化” |
| (三)劳动教育方法:“规训化” |
| (四)劳动教育途径:“去身体化” |
| (五)劳动教育环境:“去自然化” |
| 三、劳动教育价值危机根源 |
| (一)文化困惑 |
| (二)制度缺位 |
| (三)评价失位 |
| (四)条件空位 |
| 第四章 理论探索:劳动教育价值重构 |
| 一、个体的内在需求:劳动教育价值的支撑点(期望空间) |
| (一)人与自然的关系——自然存在——学会生存 |
| (二)人与社会的关系——社会存在——学会交往 |
| (三)人与自身的关系——未完成存在——学会超越 |
| 二、劳动的教育意蕴:劳动教育价值的立足点(可能空间) |
| (一)认知之真——劳动教育是个体积累经验的方式 |
| (二)伦理之善——劳动教育是陶铸公共理性的方式 |
| (三)成人之美——劳动教育是个体自我确证的媒介 |
| 三、价值的实现限度:劳动教育价值的张力(现实空间) |
| (一)劳动教育与政治环境的制衡 |
| (二)劳动教育与生产力发展的耦合 |
| (三)劳动教育与文化发展的共生 |
| 第五章 面向未来:劳动教育价值何以实现 |
| 一、劳动教育从“远离自然”走向“回归自然” |
| (一)劳动教育遵循儿童的内在秩序 |
| (二)劳动教育挖掘自然的教育资源 |
| 二、劳动教育从“身体规训”走向“身体解放” |
| (一)整全的身体观:从离身走向具身 |
| (二)重建身体与知识的教育关联 |
| (三)关注学生生命和情感体验 |
| 三、劳动教育从“疏离生活”走向“贴近生活” |
| (一)内容上联系生活,突出其生活性 |
| (二)目的上观照生活,指向幸福生活 |
| (三)领域上覆盖生活,重视家庭与社会 |
| 四、劳动教育从“被动接受”走向“积极体验” |
| (一)重视情感的作用机制,激发体验者的活力 |
| (二)引导学生成为体验者,有所经历,有所运思 |
| (三)关注地域文化的因素,创设劳动体验之境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）调适与归属：兰州外来穆斯林女性的社会适应研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与研究问题 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究框架及主要概念界定 |
| 四、研究地点及研究对象 |
| 五、研究方法 |
| 六、现实价值与学术价值 |
| 第一章 西北社会转型下的穆斯林女性迁移 |
| 第一节 西北农村变迁与人口迁移 |
| 一、城镇化进程 |
| 二、户籍制度改革 |
| 三、农业改革及劳务输出 |
| 第二节 兰州:穆斯林女性寻找理想及归属之地 |
| 一、多民族杂居交融的古都 |
| 二、充满活力机遇的省会城市 |
| 三、有限的选择与家长的顾虑 |
| 第三节 多样的迁移途径 |
| 一、随迁型:与家人共同奋斗 |
| 二、自主发展型:在城市学习的单身女性 |
| 三、上进奋斗型:在城市工作的母亲 |
| 小结 |
| 第二章 进城后的调适策略与归属建构 |
| 第一节 不自觉的疏离 |
| 一、陌生城市里的熟悉家园 |
| 二、不变的社会关系网络及归属 |
| 三、无形的界线与过客心态 |
| 第二节 被边缘化的女性群体 |
| 一、城市里的失学少女 |
| 二、社会分层及群体内部差异 |
| 三、公益机构及其对边缘群体的帮扶 |
| 第三节 融入城市化生活 |
| 一、品味的追求及对城市的归属 |
| 二、女性权益的重视 |
| 三、民族归属感的弱化 |
| 第四节 传统与城市文化的整合 |
| 一、民族传统与城市文化的交融 |
| 二、新的生活秩序 |
| 三、灵活互谅的人际交往 |
| 小结 |
| 第三章 女性教育与社会调适能力 |
| 第一节 20世纪90年代西北穆斯林地区的基础教育 |
| 一、女童教育落后的综合因素 |
| 二、家庭为主的传统女性规范 |
| 三、荣誉观念与性别区隔 |
| 第二节 21世纪初西北农村的女童教育改善 |
| 一、作为地方发展指标的女性教育 |
| 二、女童培养观念的转变 |
| 三、民族文化教育的现代化 |
| 第三节 女性教育与城市适应 |
| 一、就业市场的性别差异 |
| 二、语言、信息技术与适应能力 |
| 三、能动性的增强 |
| 小结 |
| 第四章 城市生活中婚姻策略的转变 |
| 第一节 穆斯林的传统婚姻策略 |
| 一、成人礼 |
| 二、家族及群体的事务 |
| 三、早婚习俗及其实践逻辑 |
| 四、女性成功及价值的象征 |
| 第二节 待嫁姑娘的婚姻策略 |
| 一、为逃避早婚命运而学习 |
| 二、自主与归属之间的张力 |
| 三、跳出传统婚姻束缚的尝试 |
| 第三节 已婚女性的家庭生活策略 |
| 一、“嫁得好”也要“干的好” |
| 二、家庭分工的改革 |
| 三、少生精养的育儿策略 |
| 小结 |
| 第五章 文化传统变迁下的女性归属重构 |
| 第一节 城市穆斯林的宗教习俗及其文化特点 |
| 一、和而不同的多元形态 |
| 二、宗教文化的理性实践 |
| 三、宗教对社会作用的再认识 |
| 第二节 文化自觉与性别文化重构 |
| 一、走出“厨房”的文化传承者 |
| 二、现代“贤妻良母”的新典范 |
| 三、全球化下的性别文化认同 |
| 第三节 服饰象征与归属重构 |
| 一、多重的象征意义 |
| 二、西北地区的实践及含义 |
| 三、传统与现代的糅合 |
| 小结 |
| 结论 |
| 一、个人调适与社会结构的关系 |
| 二、女性能动性的探讨 |
| 三、女性发展与管理对策 |
| 四、迁移穆斯林女性的影响与贡献 |
| 五、都市迁移人口研究理论的思考 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）乡村教育在地化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究价值与意义 |
| (一)学术价值 |
| (二)现实意义 |
| 三、文献回顾与评论 |
| (一)国内外研究概述 |
| (二)对已有研究的评论 |
| 四、核心概念辨析 |
| (一)地方、社区与乡村 |
| (二)在地化与乡村教育在地化释义 |
| (三)乡村教育在地化的实践指涉辨析 |
| 五、研究内容与思路 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究的类型:理论研究与跨案例研究的综合体 |
| (二)资料收集的方法 |
| (三)资料分析的方法 |
| 七、研究创新与不足 |
| 第一章 乡村的退场:现代化进程中的乡村教育之觞 |
| 一、现代化进程中的标准化崇拜 |
| 二、现代化进程中乡村教育的历史进路 |
| 三、城市偏向的普遍叙事:乡村教育标准化之路的实践特质 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 迈向对学校教育中“地方”价值的综合性理解:重构“地方”在场的乡村教育 |
| 一、人文地理学视域下的“地方”:个体成长的原初价值空间 |
| 二、知识创新视域下的“地方”:拓展知识叙事结构的知识生长空间 |
| 三、经验哲学视域下的“地方”:适宜有机体思维逻辑的经验补充空间 |
| 四、大教育视域下的“地方”:作为培植学校社会资本的关系空间 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 深山里的网红村小——范家小学在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进范家小学 |
| (一)山村里的“小”小学:范家小学整体面貌素描 |
| (二)范家小学的孩子们 |
| (三)“教育的桃花源”:一人一校一世界 |
| 二、范家小学在地化教育的实践图谱 |
| (一)范家小学在地化教育变革的推进路线 |
| (二)范家小学在地化教育变革的嵌入环境 |
| (三)范家小学在地化教育实践的行动框架 |
| 三、范家小学在地化变革的理论译码 |
| (一)范家小学案例资料的开放性译码 |
| (二)范家小学案例资料的主轴译码 |
| (三)范家小学案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 一朵不凋零的山花——长坑小学在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进长坑小学 |
| (一)教育山花格外香:长坑小学整体面貌素描 |
| (二)长坑小学的孩子们 |
| (三)“毛竹筒”精神的深耕:三任校长,一群教师,同一使命 |
| 二、长坑小学在地化变革的实践图谱 |
| (一)长坑小学在地化艺术教育的推进路线 |
| (二)长坑小学在地化艺术教育的嵌入环境 |
| (三)长坑小学在地化艺术教育的行动框架 |
| 三、长坑小学在地化变革的理论译码 |
| (一)长坑小学案例资料的开放性译码 |
| (二)长坑小学案例资料的主轴译码 |
| (三)长坑小学案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 现代田园教育的佳范——成佳学校在地化变革的单案例分析 |
| 一、走进成佳学校 |
| (一)嵌入茶乡的学校:成佳学校整体面貌概览 |
| (二)成佳学校的孩子们 |
| (三)身体力行的校长与勤勉的教师 |
| 二、成佳学校在地化变革的实践图谱 |
| (一)成佳学校在地化变革的推进路线 |
| (二)成佳学校在地化变革的嵌入环境 |
| (三)成佳学校在地化变革的行动框架 |
| 三、成佳学校在地化变革的理论译码 |
| (一)成佳学校案例资料的开放性译码 |
| (二)成佳学校案例资料的主轴译码 |
| (三)成佳学校案例资料的选择性译码 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 基于理论译码的跨案例比较及在地化运转机理分析 |
| 一、基于理论译码的跨案例比较分析 |
| (一)关键要素提炼:基于基本范畴的跨案例比较分析 |
| (二)基于范畴关系的跨案例比较分析 |
| (三)基于跨案例比较的乡村教育在地化变革的故事线梳理 |
| 二、乡村教育在地化变革的运转机理 |
| (一)乡村教育在地化变革的过程模型 |
| (二)乡村教育在地化变革的作用路径 |
| (三)乡村教育在地化变革的效应机理 |
| 三、作为一种实践范式的乡村教育在地化再审视 |
| (一)乡村教育在地化变革作为方法论的实践优势 |
| (二)行动表征下乡村教育在地化的实践空间分析 |
| (三)乡村教育在地化变革型本质下的实践要求 |
| 四、本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）新中国基础教育课程改革的文化检讨（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、 本研究的意义 |
| 二、 本研究的进展 |
| 三、 本研究的思路和方法 |
| (一) 分期问题 |
| (二) 研究方法 |
| 一、 文化借鉴:基础教育课程的重建 |
| (一) 三种并存的课程文化形式 |
| (二) “以俄为师”:课程改革的必然选择 |
| (三) 基础教育课程的重建 |
| (四) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 二、 文化自立:基础教育课程的“本土化”探索 |
| (一) 中国共产党人的教育理想与“以俄为师”的偏狭 |
| (二) 基础教育课程的“本土化”探索 |
| (三) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 三、 文化迷失:基础教育课程的自我否定和异化 |
| (一) 理解近代以来中国历史的两条线索 |
| (二) 毛泽东的社会理想和教育理想 |
| (三) 基础教育课程的自我否定和异化 |
| (四) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 四、 文化觉醒:基础教育课程的现代化探索 |
| (一) 迷失后的醒悟 |
| (二) 基础教育课程的现代化探索 |
| (三) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 五、 文化自觉(一):全面构建中国特色社会主义基础教育课程体系 |
| (一) 改革开放与多元文化格局的形成 |
| (二) 全面构建中国特色社会主义基础教育课程体系 |
| (三) 对本期基础教育课程改革的文化检讨 |
| 六、 文化自觉(二):21世纪基础教育课程新体系的构建 |
| (一) 新一轮基础教育课程改革的背景和动因 |
| (二) 新一轮基础教育课程改革的理念 |
| (三) 新一轮基础教育课程改革的推进策略 |
| (四) 基础教育新课程实施的初步情况 |
| (五) 对新一轮基础教育课程改革的文化检讨 |
| 结束语 |
| (一) 历史的经验 |
| (二) 我国基础教育课程文化变革的方向 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
四、以社会为工厂 改革语文教学（论文参考文献）
- [1]“文化大革命”中的“教育革命”[D]. 周全华. 中共中央党校, 1997(01)
- [2]建国十七年中学思想政治教育研究[D]. 易春秋. 中共中央党校, 2005(05)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]论生成课程观的构建[D]. 黄冕. 云南大学, 2019(03)
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