一、兴趣是获取知识的动力（论文文献综述）
李洁[1]（2019）在《数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新模式与策略研究》文中研究指明我们已经从信息时代走进了数据驱动的“智能时代”,数据成为人们认识和解决问题的新的逻辑起点。“数据驱动”打破了基于知识解决问题的思维桎梏,形成了从问题到数据又回归问题的新方法论认识——基于数据解决问题。这一研究范式将数字图书馆知识发现服务从对问题本源的探索推向知识服务的本真,可以说,从数据直面用户、管理和服务为大数据环境下的数字图书馆知识发现服务供给侧的改革提供了一种新思路:知识发现服务要改变的不只是管理技术、管理规则或服务形式,而要涉及整个管理理念和服务体系。而大数据环境中,数字图书馆信息发生源越来越多,数据产出量越来越大,数字资源增长速率越来越快,数据异构性越来越明显,数据老化节奏越来越快,低价值密度隐患的知识饥渴和数据海啸的矛盾越来越突出,用户对发现服务的需求越来越多元,数字图书馆数据资源正面临着重新被发现的挑战。迎面变化和挑战,数字图书馆的知识发现服务不单要完成从文献数字化到内容数据化的知识组织转型,更应实现数字资源从内容数据化到数据智能化的价值开发和智慧洞见。数据驱动的科研范式开辟了知识发现的新路径,开启了数字图书馆知识服务的时代新转型。探索数据驱动理念下的数字图书馆知识发现服务模式的新形态,需要学习、内化数据科学相关理论,需要剖析知识发现的驱动要素和作用机制,需要打破传统的资源发现固化模式,创建知识发现服务的创新生态功能圈。融合数据驱动和知识发现的双重技术优势,数字图书馆知识发现服务创新模式应趋从数据化、数据向知识转化的语义关联、可视化和智能化驱动维度寻求用户数据、内容资源数据、专家数据、业务数据的新协同,开发用户画像、研究设计指纹、精准文献推荐等的新应用,强化数据的集群整合、提升平台的绿色联通、实现用户界面的友好交互,使数字图书馆成为支持用户知识探索与发现创造的智能服务系统,使数据资源最大化的进行价值开发与知识转化,使用户随时随地都能受益于数字图书馆高效、便捷、友好与智能的知识发现服务体验。基于此,本文通过对数据驱动、知识发现研究成果的追本溯源,界定数据驱动下的数字图书馆知识发现服务的核心理念;通过文献分析、调查访谈、仿真实验、模型训练等方法的综合运用,分析数字图书馆知识发现服务创新的数据环境、驱动机制、创新模式、模式应用以及创新策略制定。围绕主要研究内容,本文第三章从数据环境特征、数据环境变化和数据环境开发分析数据驱动下的数字图书馆知识发现服务的机遇与挑战;第四章结合数据要素、数据驱动过程、数据驱动维度探讨数字图书馆知识发现服务的数据驱动动力机制、流机制、协同驱动机制和数据驱动控制机制;第五章通过对数字图书馆知识发现服务模式创新衍变的内在使命分析,指出数字图书馆知识发现服务创新模式的构建依据、构建基础和构建过程;第六章对数字图书馆知识发现服务创新模式进行具体的用户画像、研究设计指纹、文本推荐和多粒度检索决策应用;第七章针对数字图书馆知识发现服务创新模式的具体瓶颈给出各驱动维度的应对策略。具体内容阐述如下:第3章数据驱动下数字图书馆知识发现服务的数据环境分析本章是对大数据驱动环境下的数字图书馆知识发现服务场域的情境解构。首先,基于大数据的4V特征,面向全数据,分析数字图书馆知识发现服务在数据形态、存在方式、存储模式、存储内容、数据价值等方面的特性。其次,探讨数据化、新一代信息技术、数据分析思维、数据密集型科学发现范式影响下的数字图书馆知识发现服务革新的优劣利弊。最后,基于环境特性和环境变化的双向作用状态定位数字图书馆知识发现服务发展的开发方向。明确本文研究目的的同时,引出4、5、6、7章节的主要研究任务。第4章数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动机制分析本章作为第5章的铺垫,详细解析数字图书馆知识发现服务平台的数据要素和驱动作用形式。通过用户数据、资源内容数据、专家数据的分类界定,为第6章科研用户画像、研究设计指纹、精准文献推荐等的服务模式应用提供数据基础;通过数据化、语义关联、可视化、智能化的数据驱动维面的层级解构,为第7章的创新策略制定奠定优化主线;基于数据要素、驱动过程和驱动维面,从内外力作用的动力机制、输入-输出的流机制、数据融合的协同驱动机制以及数据驱动控制机制具体呈现数据驱动与知识发现服务交互融合的催化反应。第5章数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新模式研究在前文研究的基础上,本章首先对数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新模式的构建进行内在逻辑分析;其次,从资源发现既有模式、知识产品和技术支持方面阐述实现数字图书馆知识发现服务创新的外在基础;最后,综合内在逻辑和外在基础,进行创新模式的基础框架和平台架构的初步解构,并在此基础上进行数据驱动下的数字图书馆知识发现服务创新功能圈构建。第6章数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新模式应用研究本章在第5章提出的创新模式的基础上,分别利用科研用户数据进行数字图书馆百度发现的科研用户画像构建,利用文献数据进行以研究对象、研究问题与研究方法为核心要素的研究设计指纹构造,结合用户画像和研究设计指纹实现精准文献推荐,并通过用户检索实验验证多粒度检索决策的优势。第7章数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新策略研究基于第4章对数据驱动维度和驱动机制的分析,本章旨在明确数据化、语义化、关联化、可视化和智能化驱动的创新方向并进行相应的优化路径设计,针对数字图书馆知识发现服务创新的制约因素,给出切实可行的解决方案与对策建议。大数据环境下,重新界定数据驱动下的数字图书馆知识发现服务的内涵、探讨数字图书馆知识发现服务的数据驱动机制、创新数字图书馆既有的资源发现服务模式,有利于从方法论认识层面为数字图书馆知识发现服务的供给侧改革提供理论支持。数字图书馆知识发现服务的意义不仅在于它的统一检索及其延伸功能,更在于此基础上辅助科学发现的循证决策、智能管理和知识再造的服务价值。在人类不断探索未知与努力认识未知的道路上,数据驱动+知识发现的催化反应为科学发现的方法探索提供了一个可行参考,推动着数字图书馆知识发现服务在不断革新的历程中惠及更多的求知受众。
张琳[2]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中认为随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
张诗雅[3]（2015）在《课堂有效学习的指导策略研究》文中研究指明本研究聚焦于课堂有效教学问题领域的有效学习指导策略,从单向度的教师有效教学行为研究转向对学生的有效学习和教师的有效指导的全方位研究,并注重对教与学的实践逻辑路向和过程展开研究。课堂有效学习指导策略研究的前提假设是:课堂有效教学研究的生长点、原动力和目标诉求是有效学习,有效学习是建立在学生能学、会学和乐学的基础之上,而能学、会学和乐学需要在教师的指导下才能实现。因此,以有效教学的出发点——学生的课堂有效学习为根本宗旨,并为教师的课堂有效指导提供策略成为本研究的逻辑追求。本研究的展开基于两条线索:一条为明线,即教师的课堂有效学习指导;一条为暗线,即学生的课堂有效学习。有效学习的研究方法、路径、过程和结果直接影响和牵制有效学习指导的研究方法、路径、过程和结果;有效学习指导策略的提出直接服务于教师课堂指导实践,进而作用于课堂学习并促成学习的有效和高效。因此,论文的研究逻辑和框架包括绪论、核心概念界定及理论基础、有效学习与学习指导的关系、有效学习与学习指导分析框架的建构、有效学习与学习指导现状的调查及存在问题的归因、学习指导的针对性策略设计与建构以及结束语,共八个部分。主要研究内容和结论包括:1.论文以社会建构主义学习理论、主体教学理论和自我理论为基础,并借鉴国内外有效教学及有效学习领域的最新研究成果,阐释和界定了“有效学习”、“学习指导策略”两个核心概念的内涵;厘清了课堂有效学习与学习指导之间的影响关系。2.通过对有效学习影响因素模型、有效学习整合设计模型、学习评价系统的体系结构、学生“主动”学习模型的系统分析、对相关理论及实证研究的合理整合,提出了课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架,构建了课堂有效学习结构参照系,该参照系包括:制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个维度。上述五个维度分别由明确学习目标、确定学习任务、分解学习任务、设计学习方案、获取学习资源、整合学习资源、评估学习资源、选择学习资源、我要学、我能学、我会学、协作角色、服务角色、II领导角色、协调角色、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、管理总时间、分配时间、调整进度、目标导向、资源驱动、方式维持、成果反思、评估学习资源利用率、评估学习方式可行度、评估学习进展度和评估学习目标达成度等30个度量标尺构成。在此基础上,构建了课堂有效学习指导项目参照系,该参照系的指导项目以有效学习结构为依据,主要包括指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程和指导学生自我评价学习五个维度和相应的30个度量标尺构成。4.为了验证本研究提出的课堂有效学习分析框架和有效学习指导分析框架的科学性与合理性;为了验证本研究设计的调查问卷的信度和效度,笔者于2014年9月对问卷进行了小样本的预测。用SPSS18.0软件对调查数据进行了项目分析、因子分析和结构信度分析,最终验证了本研究提出的分析框架,调查数据也较好地拟合了本研究构建的课堂有效学习结构参照系和学习指导项目参照系。5.通过前测,发现量表设计存在的问题,对相关指标和问卷进行重新修订后,分别在上海、广州、郑州选定的小学、初中和高中的18所学校进行了第二次调查。用SPSS18.0软件对调查数据进行了描述性统计分析和相关变量的差异比较分析。具体得出的研究结论如下:（1）学生的课堂有效学习结构由制定学习目标、选择学习资源、掌握学习方式、管理学习过程和自我评价学习五个因子构成;（2）学生的课堂学习现状存在普遍的低效隐患,学生的有效学习需要教师的有效指导才能实现;（3）教师的课堂有效学习指导项目由指导学生制定学习目标、指导学生选择学习资源、指导学生掌握学习方式、指导学生管理学习过程、和指导学生自我评价学习五个因子构成。（4）教师的课堂指导现状存在严重的低效和无效问题,教师的有效指导需要教育教学研究者为其提供有效的指导策略才能实现。6.在问卷调查数据统计和处理的基础上,本研究对学生的课堂学习低效和教师的课堂学习指导低效进行了五个方面的归因分析,并根据归因的结果提出了依据有效学习指导项目参照系的学习指导策略。
崔有波[4]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中进行了进一步梳理每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
李泽中[5]（2020）在《多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐研究》文中研究表明大数据环境下,知识数量不断增加,为用户提供参考依据和知识来源的同时,也带来“知识过载”等问题。用户开始逐渐依赖虚拟知识社区以解决知识获取、知识交流的问题。虚拟知识社区具有高密度、高价值的知识来帮助用户满足知识需求,用户可以通过虚拟知识社区平台交流知识、共享知识、接受知识,并参加到知识推荐、知识反馈等知识服务中。虚拟知识社区的服务保障机制可以为用户提供有针对性的知识,营造良好的知识互动氛围,增强用户归属感。虚拟知识社区也存在大量低质、重复的碎片知识,还具有知识内容质量参差不齐、知识信息服务功能较为单一、服务层次较浅、平台的同质化现象严重等问题,原有的知识服务理论方法和方式手段已无法完全适应用户日益增长的多样化需求。用户在社区中生成知识内容、利用知识的同时,也留下了各种形式的行为记录数据,这些多维数据中包含大量的用户行为信息和个性化需求信息,如何利用这些数据开展知识服务、为用户提供更加优质和适配的用户服务内容也成为目前一个重要的研究方向。本文以虚拟知识社区为研究对象,从面向用户需求的视角出发,分析虚拟知识社区用户需求,并根据用户需求对虚拟知识社区数据进行了维度划分及融合,研究基于多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐模型,探索虚拟知识社区个性化知识推荐效果评价方法,并提出相应的优化策略和建议。本文主要开展了以下六个方面的研究工作:（1）分析了用户需求的特征,包括需求表达的直接性、间接性、需求接收的实时性、需求服务的高效性以及形成原因,即任务驱动、知识偶遇以及交流互动,以此将用户知识需求划分为知识需求、情感需求以及社交需求三个类型。基于多理论假设,为虚拟知识社区用户知识需求维度划分提供了理论和实证依据。通过社会资本理论,提出网络社会资本、认知社会资本以及结构社会资本三个维度的假设,运用逻辑回归方法进行实证研究。结果表明,这三个维度对虚拟知识社区用户的知识需求具有显着影响。（2）虚拟知识社区的数据实质是一系列交互元素的集合体。虚拟知识社区开发与设计的核心来源于用户需求。基于社会资本理论,结合已有研究,从用户需求的角度对多维数据融合的过程和特征进行分析,在此基础上对多维数据进行维度划分,包括社交网络维度、情感感知维度以及用户画像维度。进一步分析了多维数据融合与知识推荐之间的关系:多维数据融合是知识推荐的基础,多维数据融合的质量是决定知识推荐效果的关键;知识推荐是多维数据融合的目的。（3）分析了虚拟知识社区个性化知识推荐的目标定位,包括知识推荐服务的可用性、知识推荐内容的有用性以及知识推荐结果的适配性。在此基础上,对虚拟知识社区个性化知识推荐的动力进行探讨,包括知识主体的牵引、知识技术创新发展需求的拉动、知识势能差的推动以及知识创新环境发展的必然。分析了虚拟知识社区个性化知识推荐模型的组成要素以及具体的推荐过程,包括知识需求的获取、多维度数据融合、知识生成以及知识推荐和吸收阶段。综合以上分析,从数据采集层、多维数据融合层、知识聚合层以及应用层4个层面构建多维数据融合的虚拟知识社区个性化推荐模型并进行探讨研究,以期通过服务组织模式探索,有效地促进用户服务,真正满足用户需求。（4）鉴于当前关于个性化知识推荐领域研究的热点问题,本文针对虚拟知识社区及其用户的多样化特征,通过引入用户画像、情感感知和社交网络三个维度信息,在多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐模型的基础上,完成用户知识需求的可视化;同时利用改进的最大团算法设计了虚拟知识社区个性化知识推荐算法,并且通过选取某虚拟知识社区用户数据进行了实例分析,实现了精准的个性化知识推荐。实例分析结果表明,在虚拟知识社区个性化知识推荐过程中,通过引入这三个维度信息并进行深度融合构建用户知识需求模型,可以使得其个性化知识推荐结果的精准度得到显着的提升。（5）基于多维数据融合的视角构建了虚拟知识社区推荐效果评价指标体系,旨在为虚拟知识社区推荐服务建设提供理论依据和评判标准。本文利用模糊层次分析方法对“虚拟知识社区推荐效果”指标体系进行测评,并选用模糊数学中隶属度函数作为标度系统对国内外6个具有代表性的虚拟知识社区进行实证研究。实证结果表明指标体系具有实际应用价值和较强的可操作性,能更好的指导虚拟知识社区进行推荐服务建设。本文在理论层面构建的评价指标体系为虚拟知识社区推荐服务建设提供新的研究视角;在实践应用层面,通过对推荐服务的评价来提升虚拟知识社区推荐服务质量和效率,从而达到满足用户需求和期望的目标。（6）基于社会资本理论,从用户画像视角、社交网络视角、情感感知视角三个维度入手,提出虚拟知识社区个性化推荐优化策略和建议。在用户画像视角下,满足用户的多层次知识需求,提高用户自身的知识素养,深度运用多维数据融合技术为用户提供更有针对性与价值的知识信息;在社交网络视角下,推动知识共同体的形成和发展,使平台内知识信息更具系统化、结构化、完整化特征,加强虚拟知识社区用户间交流和活动,开发基于虚拟知识社区平台的社交应用,并增加社区意见领袖识别与用户激励机制的设计,促进社区内用户进行知识交流;情感感知视角下,实现个性化知识推荐的精确性,加强知识的权威性和整合性,加强用户的信任和关系密切程度,并利用可视化丰富知识形式,从而更好地发挥个性化知识推荐效果。在虚拟知识社区中,用户通过虚拟知识社区获得知识满足自身的知识需求,也通过虚拟知识社区拓展社交关系、传递情感,并且在使用服务过程中提升愉悦感和归属感。本文基于用户的需求出发,对虚拟知识社区的多维数据进行维度划分,并为用户提供个性化知识推荐,提升用户的虚拟知识社区参与度,促进知识的共享、利用及创新,进而提高虚拟知识社区的知识服务能力和水平,在提高虚拟知识社区影响力和竞争力的同时,也帮助虚拟知识社区健康持续地发展。
全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组[6]（2004）在《关于学会学习（2000.1～2004.11）》文中认为一、学会学习的涵义 “学会学习”可以分三个层次来定义。第一层次是狭义的学会学习。仅指学生掌握运用学习策略、学习方法和技巧，养成良好的学习习惯，提高学习效率的过程。第二层次是指学生在教师或他人的指导下，在开放的环境中，充分发挥主体作用，积极培养兴趣和学习意志力，自主、自觉地调控学习情绪和学习策略、学习方法及学习技术。使学习不再仅仅是储存知识、形成某种技能的过程，而更重视身心发展与
杨文燮[7]（2016）在《高校制度创业教育模式及运行机制研究 ——基于高校思想政治教育深化延伸的新视角》文中研究说明制度创业是指个人或组织在识别到改良已有制度或创建新制度为自身带来发展及获利的机会后,利用各种资源创造制度变革基础,以规则认知建构、价值信念引导、行为模式养成等为手段,使其目标制度获得组织场域内多数成员的认同支持并最终获取合法性地位,进而开创新的事业。在全面深化改革的时代背景下,中国社会的各个领域都处于深刻转型时期,经济社会的转型升级必将形成由于旧有制度与新发展要求之间的不相适应所造成的矛盾,同时经济社会的转型升级也势必将触及到一些制度空白的领域。对旧制度的调整完善和对新制度的创建的迫切需求,在中国经济社会的各个领域孕育了大量的制度创业机会。在国家需求与时代呼唤下,以培养在校大学生制度创业意识、培育制度创业型人才为目标的高校制度创业教育应运而生。高校制度创业教育是思想政治教育在全面深化改革时代背景和人的自由而全面发展教育理念下的重要补充,是对新时期高校思想政治教育空间领域的拓展与延伸。与此同时,相对于当前以科技创新为主体的高校创新创业教育,高校制度创业教育是对当前高校创新创业教育在制度创新领域的深化与延展。高校制度创业教育的推广与运行,不仅能够帮助大学生了解制度创业过程、树立制度创业意识、培养制度创业能力,使他们能够以正确的价值取向与目标导向充分认识并积极主导或参与各个领域的制度创业,更将推动高等教育在全面深化改革时期实现更为有效、更为深入地服务经济社会的转型发展。本文以高校制度创业教育模式及运行机制为研究中心,首先对与研究紧密相关的制度、创业、制度创业、制度创业教育等概念进行了科学界定,并逐一分析了各个概念的内涵；并对高等教育有关理论和制度变迁有关理论进行了梳理与分析,阐述了高等教育理论中关于当代高等教育发展趋势、高等教育体制结构及运行机制等相关理论基础和制度变迁主体、制度变迁动因、制度变迁的路径依赖、马克思主义制度变迁的有关思想等制度变迁相关理论基础。在此基础之上,以制度创业过程及制度创业者能力结构研究为突破口,对制度创业者的行为特征、制度创业过程中的应对策略以及其所具备的能力结构进行了全面而透彻的分析解读,通过多案例分析,深入挖掘和探析制度创业者能力结构,探究了制度创业者以价值理念层面、管理运作层面、社会工作层面三个层面的专项能力和包含信息获取、创新变革、专业技术、团队合作等在内的通用能力。在研究高校制度创业教育与高校思想政治教育、高校创新创业教育之间的联系的基础上,本文对高校制度创业教育在当前高等教育中的功能定位进行了分析。通过梳理和分析马克思主义教育思想及目标、中国特色社会主义教育目标,结合制度创业教育的内涵界定,深入分析探讨了高校制度创业教育的宏观目标,依托对制度创业者能力结构的研究,有针对性地提出了高校制度创业教育的微观目标,最终描绘了高校制度创业教育整体目标体系。围绕这一目标体系,本文进一步分析了高校制度创业教育的教学体系,从价值理念、管理运作、社会工作、综合素质四个内容维度提出了高校制度创业教育课程的建构方式,并详细分析了高校制度创业教育教学体系中的显性课程与隐性课程,逐一探讨了各类课程的设计思路、原则及重点内容,同时也结合课程内容详细分析了高校制度创业教育的主要教学方式及其特点。此外,本文还从师资保障体系、质量保障体系、环境保障体系等三个层面研究高校制度创业教育的保障体系,提出确保制度创业相关教学活动顺利实施且真正促进学生自由而全面发展的体制机制。基于高校制度创业教育模式的详细分析与研究,本文以高校制度创业教育运行机制为研究对象,依次对高校制度创业教育决策、动力、调控等机制进行深入地分析与探讨。在决策机制中,本文重点研究了高校制度创业教育决策机制的运作程序及建构原则；在动力机制中,本文重点分析了制度创业教育在高校推广和运行的宏观层面及微观层面的动力源,并探讨了其动力机制的建构原则；在调控机制中,本文重点探讨了调控机制的调查评估环节和协调完善环节,并对调控机制的目标及任务进行了梳理与分析。本文的研究旨在阐述高校制度创业教育的理念与内涵,分析高校制度创业教育的价值及意义,研究并构建高校制度创业教育在高校推广和运行的模式,并探讨高校制度创业教育在实际运行过程中各种内外部机制。就创新点而言,本文一是提出了全新的研究问题,充分把握中国全面深化改革和经济社会转型升级对制度创业行为的实际诉求,探讨了在当前高等教育体系中推广和实施制度创业教育的模式及机制,开启这样一个具有较大现实意义的研究本身即是一种创新；二是进行了独特的视角切入,为确保对高校制度创业教育研究的全面性,本文从制度创业过程及制度创业者能力结构视角切入,结合制度创业的实际案例和国内外学者对制度创业的研究成果,梳理并提炼出制度创业的关键环节和制度创业者的能力结构,并以此为基础开启了制度创业教育目标体系、教学体系、保障体系的研究,为在高校推广和运行制度创业教育构建了一套具有可行性与可操作性的模式；三是采用了多样的研究方法,本文综合运用文献研究法、比较研究法、系统研究法、案例分析法、概念分析法、观察法等思想政治教育、经济学、社会学、心理学等领域的多种研究方法,系统分析了制度创业教育的目标、教学、保障等体系；四是注重研究的实践价值,本文的研究始终强调成果对于高校推广和运行制度创业教育的理论服务与实践指导作用,着眼于制度创业教育的教学理念、目标、内容、方法及运行机制等实操性问题的研究,致力于理论建构与实践探索的统一。
王仁彧[8]（2014）在《老年生活中的老年学习及其相关性分析 ——基于若干老年学习者的访谈故事》文中研究表明本研究关注了老年生活中的老年学习现象,运用访谈研究法深入访谈了十多位老年学习者。根据这些受访者的学习生活经历,重点挖掘了其中的五位。在对他们参与的老年学习现象进行了“本土”描述的基础上,对老年学习现象与老年生活故事进行了深度分析与解读。首先,本研究对受访者进行了梳理,从中找寻了具有代表性的五位。本研究根据这五位受访者的工作职务或职称,把他们分别命名为嵇工程师、刘设计师、王财务、顾护士和金技术员。尽管他们在当年的工作单位分别从事着不同层次的工作,而今天他们却有着一个共同的身份,那就是老年学习者。本研究就他们以主人公的身份与读者分享着他们的学习故事。退休之后的嵇工程师,这位孜孜不倦的老年学习者发现,学习让她从退休后的失落中找到了新的人生方向,她接受了“‘老’是人生的自然规律”。所以,既然选择了学习,就要“学出个样子”。而且,学习也驱散了她退休之后的“失落感”。良好的学习环境与氛围让她受益匪浅,美好的社区生活增添了彼此的理解和信任,家庭生活离不开学习的积极影响。学习已经俨然成为她退休生活的一部分。退休后的刘设计师,这位认真执着的老年学习者是在偶遇的学习中让他有了学习的收获与喜悦,也让他实现了年轻时的追求。他的家人以不同的方式支持了他的学习活动,他与女儿还实现了在两国不同的居住地之间以画交流,而他的朋友在欣赏了他的学习成果之后都表示了极大的羡慕之情。王财务是因为治愈了癌症后需要康复疗养而不得不提前退休的,她深深地感到是学习让她变得心胸豁达,她觉得是学习给她的退休生活带来了希望。因此,她的学习热情很高,她要开开心心过好每一天,学习也让她收获了很多。她不仅得到了家人提供给她的学习机会,也获得了社区提供的学习环境。她们同学之间的友谊与学习同行,既让她认真对待每一天的学习,更感受到了同学、社区大家庭的温暖与关心。退休后的顾护士,这位努力追赶时光的老年学习者在退休之前就开始为退休后的生活点燃了学习的火种,所以,她对待学习很投入,而艰辛的学习也让她赢得了许多收获。她不仅能与同学互相帮助、共同提高,还能把学习跟家务活紧密交融。她设计好在家学琴的时间,她考虑到学琴不能影响邻居生活。这种与家人、与邻里之间的和睦关系既给她的学习带来了便利,也给家人和邻里带来了积极的影响。这些充实的老年学习生活让她深深感到自己的一生没白活。退休后的金技术员,这位学习让她脱胎换骨的老年学习者在退休后的前五年深受整天萎靡不振的精神困扰,是学习跳舞让她精神焕发,是身边人给了她学习的支持。尽管在她的学习过程中也存在着一些无奈与困惑,参与老年学习还是让她结识了许多同学,对自身学习的感悟让她体会到了学习作为退休生活的重要部分的乐趣。所以,她还在精心勾画着自己未来的学习,并希望能在细微处得到关心和支持。本研究从上述老年生活中的学习故事的角度分别对老年生活与老年学习之间相关性做了深层次论述。相关性之一就是老年学习源自于老年生活。本研究从老年物质生活的期盼、老年精神生活的理解、老年家庭生活的尊重以及老年社会生活的关注等角度论述了二者的渊源关系。相关性之二就是老年学习融于了老年生活。本研究从老年物质生活的组成、老年精神生活的体现、老年家庭生活的缩影以及老年社会生活的表现等角度论述了二者之间的互为存在关系。相关性之三就是老年学习丰富了老年生活。本研究从老年物质生活发展、提升了老年精神生活质量、融洽了老年家庭生活关系以及强化了老年社会生活意义等角度展现了老年学习对老年生活的促进意义。
徐小妮[9]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中指出21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
范鑫鑫[10]（2019）在《基于情境认知理论的个性化在线学习体验设计研究》文中提出在互联网学习环境下,伴随着移动通讯、大数据、云计算、人工智能等技术在教育领域的广泛应用,个性化在线学习等新的教育模式打破了过去传统课堂模式的壁垒,为更多的学习者提供优质的多元化教学服务,能够丰富学习者的学习内容,培养学习者的综合能力,从而更好地适应现代人才市场的需求和发展。但是目前关于个性化在线学习的研究在体验设计方面研究比较少,多集中在教育技术学领域和计算机科学领域,对学习体验提升效果不明显。因此,本文首先对个性化在线学习、体验与学习、情境认知理论的研究现状进行介绍,同时结合情境认知理论及个性化在线学习相关理论基础,探究情境对个性化在线学习体验的影响意义。其次根据体验与学习的相关理论模型分析,发现学习动机对学习体验的影响作用,并根据学习动机的影响因素及情境观,得出体验与学习的发生过程包括四个要素:学习需要、学习动机、学习行为和情境因素。然后依据个性化在线学习的一般性特征,分别从学习需要、学习动机、学习行为和情境因素进行分析,得出个性化在线学习体验的核心要素,并构建个性化在线学习体验影响因素概念模型。在用户调研阶段,选取18-30岁的高校大学生、研究生和年轻白领群体作为目标人群,采用定性和定量相结合的综合性方法,对个性化在线学习体验与需求进行研究,通过对目标人群在个性化在线学习平台的学习经历进行调研,关注并挖掘用户在个性化在线学习过程中的需求点;从学习动机的角度对个性化在线学习体验的影响因素进行整理归纳,对学习动机的影响因素进行补充,完善个性化在线学习体验模型。同时,通过需求分析确定用户在个性化在线学习过程中的多样化需求点,并将学习需求转化为功能点,为个性化在线学习平台的提供设计方向。在设计策略输出阶段,结合用户需求划分结果以及关于个性化在线学习体验的情境因素理论分析,主要梳理出三个体验设计策略:基于用户情境的个性化学习服务策略、提供全方位学习任务场景的认知构建策略和营造沉浸式学习环境的情感交互策略。通过相关理论分析和用户调研建立个性化在线学习体验模型,拓展了个性化作线学习体验的研究领域,丰富了个性化在线学习体验设计理论基础。同时,个性化在线学习体验的设计策略地提出,为个性化在线学习平台设计创新提供一定的实践依据,有助于促进在线学习体验的提升。
二、兴趣是获取知识的动力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、兴趣是获取知识的动力（论文提纲范文）
（1）数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新模式与策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 数据驱动研究现状 |
| 1.2.2 知识发现研究现状 |
| 1.2.3 研究现状评析 |
| 1.3 研究内容、方法与技术路线 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究技术路线 |
| 1.4 创新点 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 数据驱动 |
| 2.1.2 知识发现 |
| 2.1.3 Web级资源发现 |
| 2.1.4 数字图书馆知识发现服务 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 数据密集型科学发现理论 |
| 2.2.2 数据驱动控制理论 |
| 2.2.3 数据挖掘与知识发现理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 数据驱动下数字图书馆知识发现服务的数据环境分析 |
| 3.1 数字图书馆知识发现服务的数据环境特征 |
| 3.1.1 馆藏数据来源的广泛性及数据形态和存在方式的多样性 |
| 3.1.2 数据存储模式多样化及存储内容的非结构化和碎片化 |
| 3.1.3 数据资源价值的低密度和高变现潜能 |
| 3.2 数字图书馆知识发现服务的数据环境变化 |
| 3.2.1 从“数字化”到“数据化”的演化 |
| 3.2.2 新一代信息技术的涌现 |
| 3.2.3 数据分析思维模式的形成 |
| 3.2.4 数据密集型科学发现应用趋势 |
| 3.3 数字图书馆知识发现服务的数据环境开发与应用 |
| 3.3.1 数字图书馆知识发现服务在大数据环境中的新定位 |
| 3.3.2 开发数字图书馆知识发现服务数据驱动的新机制 |
| 3.3.3 创新数据驱动下数字图书馆知识发现服务的新模式 |
| 3.3.4 开发数据驱动下数字图书馆知识发现服务的新业态 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动机制分析 |
| 4.1 数字图书馆知识发现服务创新数据驱动机制的数据要素 |
| 4.1.1 用户数据要素 |
| 4.1.2 内容资源要素 |
| 4.1.3 专家数据要素 |
| 4.2 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动过程与维度 |
| 4.2.1 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动过程 |
| 4.2.2 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动维度 |
| 4.3 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动动力机制 |
| 4.3.1 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动动力类型 |
| 4.3.2 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动动力关系分析 |
| 4.3.3 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动动力仿真模型 |
| 4.4 数字图书馆知识发现服务创新的流驱动机制 |
| 4.4.1 数字图书馆知识发现服务创新的流驱动特征 |
| 4.4.2 数字图书馆知识发现服务创新的流驱动过程 |
| 4.4.3 数字图书馆知识发现服务创新的流驱动机制模型 |
| 4.5 数字图书馆知识发现服务创新的数据协同驱动机制 |
| 4.5.1 数字图书馆知识发现服务创新的数据协同驱动内涵 |
| 4.5.2 数字图书馆知识发现服务创新的数据协同驱动目标 |
| 4.5.3 数字图书馆知识发现服务创新的数据协同驱动机制模型 |
| 4.6 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动控制机制 |
| 4.6.1 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动控制内涵 |
| 4.6.2 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动控制方法 |
| 4.6.3 数字图书馆知识发现服务创新的数据驱动控制模型 |
| 4.7 本章小结 |
| 第5章 数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新模式研究 |
| 5.1 数字图书馆知识发现服务创新模式问题的提出 |
| 5.2 数字图书馆知识发现服务创新模式构建基础 |
| 5.2.1 数字图书馆知识发现服务创新的模式基础 |
| 5.2.2 数字图书馆知识发现服务创新的产品基础 |
| 5.2.3 数字图书馆知识发现服务创新的技术基础 |
| 5.3 数字图书馆知识发现服务创新功能圈构建 |
| 5.3.1 数字图书馆知识发现服务创新功能圈的框架设计 |
| 5.3.2 数字图书馆知识发现服务创新功能圈的架构分析 |
| 5.3.3 数字图书馆知识发现服务创新功能圈的建立 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新模式应用研究 |
| 6.1 数字图书馆知识发现服务科研用户画像应用 |
| 6.1.1 用户画像数据收集 |
| 6.1.2 用户画像模型构建 |
| 6.1.3 用户画像实验分析 |
| 6.2 数字图书馆文献资源研究设计指纹识别应用 |
| 6.2.1 研究设计指纹识别基础 |
| 6.2.2 数据标注 |
| 6.2.3 研究设计指纹生成模型训练 |
| 6.2.4 结果与讨论 |
| 6.3 融合用户画像和研究设计指纹的文献推荐应用 |
| 6.3.1 文献推荐模型构建 |
| 6.3.2 文献推荐仿真实验 |
| 6.3.3 结果与讨论 |
| 6.4 数字图书馆知识发现服务多粒度检索决策应用 |
| 6.4.1 实验准备 |
| 6.4.2 实验描述 |
| 6.4.3 实验结果及讨论 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新策略研究 |
| 7.1 数字图书馆知识发现服务创新的优化方向与路径 |
| 7.1.1 数字图书馆知识发现服务创新的优化方向 |
| 7.1.2 数字图书馆知识发现服务创新的优化路径 |
| 7.2 数字图书馆知识发现服务创新的数据化优化 |
| 7.2.1 数据化优化阻碍 |
| 7.2.2 数据化优化策略 |
| 7.3 数字图书馆知识发现服务创新的语义关联优化 |
| 7.3.1 语义关联优化阻碍 |
| 7.3.2 语义关联优化策略 |
| 7.4 数字图书馆知识发现服务创新的可视化优化 |
| 7.4.1 可视化优化阻碍 |
| 7.4.2 可视化优化策略 |
| 7.5 数字图书馆知识发现服务创新的智能化优化 |
| 7.5.1 智能化优化阻碍 |
| 7.5.2 智能化优化策略 |
| 7.6 本章小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究局限 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 作者简介与研究成果 |
| 致谢 |
（2）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）课堂有效学习的指导策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究现状与问题域 |
| 1.2.1 国内课堂有效学习研究现状 |
| 1.2.2 国外有效学习研究现状 |
| 1.3 研究目的与研究意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究问题与研究假设 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究假设 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路和技术路线 |
| 1.6 研究的进度安排 |
| 第二章 核心概念界定及理论基础 |
| 2.1 课堂有效学习与指导策略的概念阐释 |
| 2.1.1 课堂有效学习 |
| 2.1.2 学习指导 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 维果茨基的社会建构主义学习理论 |
| 2.2.2 主体教学理论 |
| 2.2.3 卡罗尔·德韦克的自我理论 |
| 2.2.4 弗莱威尔的元认知理论 |
| 第三章 课堂有效学习与指导策略的关系 |
| 3.1 课堂有效学习的特征与要求 |
| 3.1.1 课堂有效学习的学习观 |
| 3.1.2 课堂有效学习的特征 |
| 3.1.3 课堂有效学习对学生的要求 |
| 3.2 学习指导的目的与特征 |
| 3.2.1 学习指导的教学观 |
| 3.2.2 学习指导的特征 |
| 3.2.3 学习指导对教师的要求 |
| 3.3 两者的关系 |
| 3.3.1 学习指导是实现有效学习的必要保障 |
| 3.3.2 有效学习是有效指导的生长点和原动力 |
| 第四章 课堂有效学习与学习指导的分析框架构建 |
| 4.1 分析框架 |
| 4.1.1 什么是分析框架 |
| 4.1.2 分析框架的独特优势 |
| 4.1.3 分析框架的操作路径 |
| 4.2 有效学习分析框架的构建及操作路径 |
| 4.2.1 有效学习的操作性界定 |
| 4.2.2 设定课堂有效学习行为假设 |
| 4.2.3 建立课堂有效学习结构参照系 |
| 4.2.4 给出课堂有效学习结构的度量指标 |
| 4.2.5 提供分析工具 |
| 4.3 学习指导的分析框架建构及操作路径 |
| 4.3.1 对学习指导的操作性定义 |
| 4.3.2 设定学习指导行为假设 |
| 4.3.3 建立学习指导项目参照系 |
| 4.3.4 给出学习指导项目的度量指标 |
| 4.3.5 提供分析工具 |
| 第五章 课堂有效学习及学习指导现状调查 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 设计方案 |
| 5.1.3 研究对象 |
| 5.1.4 研究工具 |
| 5.1.5 数据收集、处理和分析 |
| 5.2 预测问卷调查的结果与分析 |
| 5.2.1 学生预测问卷的调查结果与分析 |
| 5.2.2 教师预测问卷的调查结果与分析 |
| 5.3 大样本问卷调查的结果与分析 |
| 5.3.1 学生问卷调查数据分析与结论 |
| 5.3.2 教师问卷调查分析与结论 |
| 第六章 课堂低效的原因分析 |
| 6.1 从学习的视角分析 |
| 6.1.1 制定学习目标能力不足 |
| 6.1.2 学习资源选择低效 |
| 6.1.3 未能完成学习方式转变 |
| 6.1.4 管理学习过程能力缺失 |
| 6.1.5 自我评价能力和意识缺乏 |
| 6.2 从指导的视角分析 |
| 6.2.1 制定目标指导乏效 |
| 6.2.2 忽视对知识的社会意义建构 |
| 6.2.3 未完成课堂教学方式转型 |
| 6.2.4 管理学习的指导低效 |
| 6.2.5 评价学习的指导乏效 |
| 第七章 课堂有效学习指导策略 |
| 7.1 制定学习目标的指导策略 |
| 7.1.1 明确学习目标的指导策略 |
| 7.1.2 确定学习任务的指导策略 |
| 7.1.3 分解学习任务的指导策略 |
| 7.1.4 设计学习方案的指导策略 |
| 7.2 选择学习资源的指导策略 |
| 7.2.1.重视程序性知识和元认知知识 |
| 7.2.2 促进学生学习维度的发展 |
| 7.2.3 提供学习资源选择的方法指导 |
| 7.3 掌握学习方式的指导策略 |
| 7.3.1 自主学习的指导策略 |
| 7.3.2 合作学习的指导策略 |
| 7.3.3 探究学习的指导策略 |
| 7.4 管理学习过程的指导策略 |
| 7.4.1 以目标导向学习的指导策略 |
| 7.4.2 以资源驱动学习的指导策略 |
| 7.4.3 以反思调控学习过程的指导策略 |
| 7.5.自我评价的指导策略 |
| 7.5.1 基于量表的自我评价 |
| 7.5.2 自我评价的方法指导 |
| 7.5.3 基于不同学习任务的自我评价 |
| 第八章 结论 |
| 附录 |
| 附录A调查问卷 |
| 附录A-1 课堂有效学习现状调查问卷（学生） |
| 附录A-2：课堂有效学习指导现状调查问卷（教师） |
| 附录A-3 课堂有效学习现状调查问卷（学生） |
| 附录A-4：课堂有效学习指导现状调查问卷（教师） |
| 附录B：学生问卷调查数据分析 |
| 附录B-1：上海初中生独立样本检验 |
| 附录B-2：上海市初中生数据因子分析公因子方差 |
| 附录B-3：上海初中生因子分析：解释的总方差 |
| 附录B-4：成分矩阵 |
| 附录B-5：旋转成分矩阵 |
| 附录B-6 上海初中生数据信度分析 |
| 附录B-7：整个学生问卷内部结构的信度检验 |
| 附录C：教师预测试卷数据分析 |
| 附录C-1：教师预测问卷的项目分析 |
| 附录C-2：教师预测问卷数据的因子分析 |
| 附录C-3：转轴前解释的总方差 |
| 附录C-4：成份矩阵 |
| 附录C-5：转轴成份矩阵 |
| 附录C-6：各共同因子的内部结构信度检验 |
| 附录C-7：整个问卷内部结构的信度检验 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 虚拟知识社区研究现状 |
| 1.2.2 个性化推荐研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 技术路线 |
| 1.5 本文创新点 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 虚拟知识社区 |
| 2.1.1 虚拟知识社区的概念 |
| 2.1.2 虚拟知识社区的特征 |
| 2.2 多维数据融合 |
| 2.2.1 多维数据融合的概念 |
| 2.2.2 多维数据融合的方法 |
| 2.2.3 多维数据融合的应用 |
| 2.3 知识推荐 |
| 2.3.1 知识推荐的概念 |
| 2.3.2 知识推荐的方法 |
| 2.4 社会资本理论 |
| 2.4.1 社会资本的定义 |
| 2.4.2 社会资本维度划分 |
| 2.5 用户需求理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 虚拟知识社区的用户知识需求分析 |
| 3.1 虚拟知识社区的用户知识需求特征 |
| 3.1.1 需求表达的直接性 |
| 3.1.2 需求表达的间接性 |
| 3.1.3 需求种类的多样性 |
| 3.1.4 需求接收的实时性 |
| 3.1.5 需求服务的高效性 |
| 3.2 虚拟知识社区的用户知识需求形成原因 |
| 3.2.1 任务驱动 |
| 3.2.2 知识偶遇 |
| 3.2.3 互动交流 |
| 3.3 虚拟知识社区的用户知识需求类型 |
| 3.3.1 认知需求 |
| 3.3.2 情感需求 |
| 3.3.3 社交需求 |
| 3.4 虚拟知识社区的用户知识需求影响因素 |
| 3.4.1 虚拟知识社区的用户知识需求影响因素模型构建 |
| 3.4.2 虚拟知识社区的用户知识需求影响因素分析 |
| 3.4.3 虚拟知识社区的用户知识需求影响因素结果讨论 |
| 3.5 虚拟知识社区的用户知识需求模型 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 虚拟知识社区多维数据的维度划分 |
| 4.1 多维数据的维度划分依据 |
| 4.1.1 多维数据的维度划分相关研究 |
| 4.1.2 用户知识需求与维度划分 |
| 4.2 多维数据的维度构成 |
| 4.2.1 用户画像 |
| 4.2.2 情感感知 |
| 4.2.3 社交网络 |
| 4.3 多维数据融合的过程与特征 |
| 4.3.1 多维数据融合的过程 |
| 4.3.2 多维数据融合的特征 |
| 4.4 多维数据融合与知识推荐的关系 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐模型 |
| 5.1 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐功能目标定位 |
| 5.1.1 知识推荐服务的可用性 |
| 5.1.2 知识推荐内容的有用性 |
| 5.1.3 知识推荐结果的适配性 |
| 5.2 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐动力分析 |
| 5.2.1 知识主体的牵引 |
| 5.2.2 知识技术创新发展需求的拉动 |
| 5.2.3 知识势能差的推动 |
| 5.2.4 知识创新环境的发展必然 |
| 5.3 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐模型构成要素 |
| 5.3.1 主体要素 |
| 5.3.2 客体要素 |
| 5.3.3 技术要素 |
| 5.3.4 环境要素 |
| 5.4 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐过程 |
| 5.4.1 知识需求获取阶段 |
| 5.4.2 多维数据融合阶段 |
| 5.4.3 知识生成阶段 |
| 5.4.4 知识推荐和吸收阶段 |
| 5.5 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐模型构建 |
| 5.5.1 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐目标 |
| 5.5.2 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐模型框架 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐算法设计 |
| 6.1 多维数据的获取与融合 |
| 6.1.1 社交网络维度的数据获取 |
| 6.1.2 情感感知维度的数据获取 |
| 6.1.3 用户画像维度的数据获取 |
| 6.1.4 多维数据融合及用户需求表示 |
| 6.2 虚拟知识社区知识获取及知识相似性度量 |
| 6.2.1 知识获取及知识关联 |
| 6.2.2 知识相似性度量 |
| 6.3 基于多维数据融合的混合知识推荐算法 |
| 6.3.1 最大团算法 |
| 6.3.2 算法原理 |
| 6.3.3 算法流程 |
| 6.4 实验准备 |
| 6.4.1 数据来源 |
| 6.4.2 实验过程 |
| 6.5 实验结果及分析 |
| 6.5.1 多维数据可视化 |
| 6.5.2 知识推荐结果呈现与比较 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐效果评价 |
| 7.1 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐效果评价问题提出 |
| 7.2 评价指标体系构建 |
| 7.2.1 指标构建原则 |
| 7.2.2 初始指标获取 |
| 7.2.3 评价指标体系确定 |
| 7.3 多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐效果实证 |
| 7.3.1 推荐评价模型构建 |
| 7.3.2 评价指标权重 |
| 7.3.3 评价过程 |
| 7.3.4 结果讨论 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 虚拟知识社区个性化知识推荐优化策略 |
| 8.1 优化的原则与目标 |
| 8.2 用户画像视角的虚拟知识社区个性化知识推荐优化策略 |
| 8.2.1 满足用户的多层次需求 |
| 8.2.2 提升用户自身的知识素养 |
| 8.3 社交网络视角的虚拟知识社区个性化知识推荐优化策略 |
| 8.3.1 推动知识共同体的形成与发展 |
| 8.3.2 加强虚拟知识社区用户间交流与互动 |
| 8.3.3 开发虚拟知识社区的社交功能 |
| 8.3.4 社区意见领袖识别与激励机制设计 |
| 8.4 情感感知视角的虚拟知识社区个性化知识推荐优化策略 |
| 8.4.1 实现个性化知识推荐的精准性 |
| 8.4.2 加强知识的整合性与可靠性 |
| 8.4.3 利用知识可视化丰富推荐知识的形式 |
| 8.5 本章小结 |
| 第9章 总结与展望 |
| 9.1 本文总结 |
| 9.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间攻读成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）高校制度创业教育模式及运行机制研究 ——基于高校思想政治教育深化延伸的新视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于创业的国内外研究现状 |
| 二、关于高校创业教育的国内外研究现状 |
| 三、关于制度创业的国内外研究现状 |
| 第三节 主要研究内容 |
| 一、主要研究内容及研究难点 |
| 二、拟采取的研究方法和技术路线 |
| 第四节 创新点 |
| 第一章 重要概念界定及理论基础阐述 |
| 第一节 重要概念界定 |
| 一、制度 |
| 二、创业 |
| 三、制度创业 |
| 四、制度创业教育 |
| 第二节 理论基础阐述 |
| 一、高等教育相关理论基础 |
| 二、制度变迁相关理论基础 |
| 第三节 本章小结 |
| 第二章 制度创业过程及制度创业者能力结构探析 |
| 第一节 制度创业案例剖析 |
| 一、案例简述 |
| 二、案例剖析 |
| 第二节 基于特定视角下的制度创业过程分析 |
| 一、基于制度创业动因视角 |
| 二、基于制度创业理论化视角 |
| 三、基于制度创业策略视角 |
| 四、制度创业过程特征概括 |
| 第三节 制度创业者的能力结构分析 |
| 一、其他学者对制度创业者能力的描述 |
| 二、动因视角下的制度创业者能力要求 |
| 三、理论化视角下的制度创业者能力要求 |
| 四、策略视角下的制度创业者能力要求 |
| 五、制度创业者能力结构要求 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 高校制度创业教育功能定位及目标体系研究 |
| 第一节 高校制度创业教育的功能定位研究 |
| 一、高校制度创业教育与思想政治教育及创新创业教育的联系 |
| 二、思想政治教育在高等教育中的功能定位 |
| 三、创新创业教育在高等教育中的功能定位 |
| 四、制度创业教育在高等教育中的功能定位 |
| 第二节 高校制度创业教育目标体系研究 |
| 一、高校制度创业教育宏观目标研究 |
| 二、高校制度创业教育微观目标研究 |
| 三、高校制度创业教育目标体系 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 高校制度创业教育教学体系研究 |
| 第一节 高校制度创业教育的建构维度 |
| 一、价值理念维度 |
| 二、管理运作维度 |
| 三、社会工作维度 |
| 四、综合素质维度 |
| 第二节 高校制度创业教育的课程设计 |
| 一、高校制度创业教育的显性课程设计 |
| 二、高校制度创业教育的隐性课程设计 |
| 第三节 高校制度创业教育的教学方法 |
| 一、高校制度创业教育教学方式的内涵解析 |
| 二、高校制度创业教育主要教学方式举要 |
| 三、高校制度创业教育教学方式分类归纳 |
| 四、高校制度创业教育教学方式的特点 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 高校制度创业教育的保障体系研究 |
| 第一节 高校制度创业教育师资保障体系 |
| 一、专任师资队伍建设 |
| 二、兼职师资队伍建设 |
| 第二节 高校制度创业教育质量保障体系 |
| 一、高校制度创业教育教学组织评估 |
| 二、高校制度创业教育教学效果评估 |
| 第三节 高校制度创业教育环境保障体系 |
| 一、高校制度创业教育环境的功能分析 |
| 二、高校制度创业教育环境的生态学审视 |
| 三、高校制度创业教育环境保障体系的构建 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 高校制度创业教育运行机制研究 |
| 第一节 高校制度创业教育决策机制研究 |
| 一、高校制度创业教育的决策主体关系分析 |
| 二、高校制度创业教育决策机制的运作程序 |
| 第二节 高校制度创业教育动力机制研究 |
| 一、高校制度创业教育动力机制的运作机理 |
| 二、高校制度创业教育动力机制建构的基本原则 |
| 第三节 高校制度创业教育调控机制研究 |
| 一、高校制度创业教育调控机制的调查评估环节 |
| 二、高校制度创业教育调控机制的协调完善环节 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 总结及展望 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 未来研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间所取得的主要科研成果 |
（8）老年生活中的老年学习及其相关性分析 ——基于若干老年学习者的访谈故事（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 上篇：研究基础 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、追求目标：学科研究使命 |
| 二、研究切入点：对老年人口激增的关注 |
| 三、选题动因：对老年生活的理解 |
| 四、透视窗口：老年生活中的学习 |
| 五、智力后盾：导师的悉心指导 |
| 第二节 研究目的 |
| 一、探究终身学习理念在老年生活中的存在 |
| 二、探究老年生活中终身学习理念的现实意义 |
| 三、分析老年学习与老年生活之间的互动关系 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、有利于解读终身学习理念的生活意义 |
| 二、有利于理解老年学习的生活价值 |
| 三、有利于理解学习与生活的互动关系 |
| 四、有利于把握老年学习者的学习需求 |
| 五、有利于提升人们对老年学习的理解 |
| 第四节 研究方法与研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 三、研究的基本框架与内容 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国外研究综述 |
| 一、成人学习的可行性与环境要求 |
| 二、老年学习的差异性与影响因素 |
| 三、老年生活的层次性与成功老龄化 |
| 四、老年学习与老年生活的亚文化群现象 |
| 第二节 国内研究描述 |
| 一、成人学习的学科意义与生活价值 |
| 二、老年学习的需求动因与社会推进 |
| 三、老年生活的可塑性与完善途径 |
| 四、老年学习与老年生活需求的选择 |
| 第三节 国内外研究的比较与分析 |
| 一、成人学习：必要性与学习权利的关注差异 |
| 二、老年学习：可行性与学习需求的关注差异 |
| 三、老年生活：个性培育与健身保健的关注差异 |
| 四、老年学习与老年生活：人格发展与学习需求的关注差异 |
| 第三章 理论背景与相关概念界定 |
| 第一节 理论背景分析 |
| 一、人的发展理论 |
| 二、发展内容的相关理论 |
| 三、人的社会适应性理论 |
| 四、终身学习的相关理论 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、老年 |
| 二、老年学习 |
| 三、老年生活 |
| 中篇 老年生活中的学习故事呈现 |
| 第四章 退休的工程师：学习是我的人生理解 |
| 第一节 人生经历的延续 |
| 一、指明了生活方向 |
| 二、退休生活的呼唤 |
| 第二节 退休生活得以充实 |
| 一、家庭生活的和谐 |
| 二、丰富了我的社区生活 |
| 三、退休生活的一部分 |
| 第三节 生活提供了学习的标准 |
| 一、生活给了学习客观的评判 |
| 二、“老”是人生的自然规律 |
| 三、“上得了厅堂,下得了厨房” |
| 第五章 退休的设计师：学习与生活兴趣同行 |
| 第一节 偶遇学习收获颇丰 |
| 一、公园散步偶遇合唱队 |
| 二、实现了年轻时的追求 |
| 第二节 得到了家人朋友的认可 |
| 一、家人给了不同方式的支持 |
| 二、朋友羡慕我的学习 |
| 第三节 拥有了很多生活感悟 |
| 一、生活态度的反映 |
| 二、老年生活的收获 |
| 三、生活信念的传承 |
| 第六章 退休的财务员：退休生活因学习而精 |
| 第一节 病愈后退休生活的希望 |
| 一、对精彩生活的渴望 |
| 二、学会了与病魔抗争 |
| 第二节 得到了大家的支持 |
| 一、家庭生活给予了保障 |
| 二、社会生活提供了支持 |
| 第三节 晚年生活的无限欢乐 |
| 一、培育了同学友谊 |
| 二、带来了生活的收获 |
| 第七章 退休的护士：学习是一生的追求 |
| 第一节 点燃了老年生活的火种 |
| 一、退休前开启了学习之门 |
| 二、人生经历为学习而坚守 |
| 第二节 培育了和谐的生活环境 |
| 一、与家庭生活品质紧密相连 |
| 二、促进了社区和谐 |
| 三、与同学友谊的互动 |
| 第三节 学习体会是快乐的 |
| 一、充实了退休生活 |
| 二、我的一生没白活 |
| 第八章 退休的技术员：学习改变了精神面貌 |
| 第一节 萎靡不振让我与学习结缘 |
| 一、萎靡不振的精神困扰 |
| 二、学习让我精神焕发 |
| 第二节 他人的支持让生活乐趣再现 |
| 一、邻里社区的学习触动 |
| 二、家庭生活的其乐融融 |
| 第三节 退休生活有了新收获 |
| 一、朋友圈扩大了 |
| 二、生活增添了重要内容 |
| 下篇 老年生活与老年学习的相关性 |
| 第九章 相关性之一：老年学习源于老年生活 |
| 第一节 老年物质生活的期盼 |
| 一、维持身体机能的需要 |
| 二、延长生命存在的需要 |
| 第二节 老年精神生活的理解 |
| 一、拓展个体兴趣的需要 |
| 二、丰富人生经历的需要 |
| 三、提升生命价值的需要 |
| 第三节 老年家庭生活的尊重 |
| 一、强化家庭依赖感的需要 |
| 二、增强家庭责任心的需要 |
| 第四节 老年社会生活的关注 |
| 一、社会交往的需要 |
| 二、社会认同的需要 |
| 第十章 相关性之二：老年学习融于老年生活 |
| 第一节 老年物质生活的组成 |
| 一、身体机能的维持 |
| 二、生命存在的延长 |
| 第二节 老年精神生活的体现 |
| 一、个体兴趣的拓展 |
| 二、人生要义的彰显 |
| 三、生命价值的实现 |
| 第三节 老年家庭生活的缩影 |
| 一、家庭和谐的依赖 |
| 二、生活责任的呈现 |
| 第四节 老年社会生活的表现 |
| 一、社会交往的过程 |
| 二、社会认同的过程 |
| 第十一章 相关性之三：老年学习丰富了老年生活 |
| 第一节 促进了老年物质生活发展 |
| 一、维护了身体机能 |
| 二、延续了生命存在 |
| 第二节 提升了老年精神生活质量 |
| 一、拓展了个体兴趣 |
| 二、丰富了人生经历 |
| 三、提升了生命价值 |
| 第三节 融洽了老年家庭生活关系 |
| 一、增强了家庭依赖感 |
| 二、提高了家庭责任心 |
| 第四节 强化了老年社会生活意义 |
| 一、扩大了社会交往 |
| 二、促进了社会认同 |
| 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录：论文访谈提纲 |
| 后记 |
| 攻读学位期间所取得的科研成果 |
（9）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）基于情境认知理论的个性化在线学习体验设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.1.1 “互联网+教育”促进个性化教育的发展 |
| 1.1.2 个性化在线教育的发展现状及趋势 |
| 1.1.3 互联网学习环境为体验学习提供了必要条件 |
| 1.2 课题相关领域研究现状 |
| 1.2.1 个性化在线学习的研究现状 |
| 1.2.2 体验与学习的研究现状 |
| 1.2.3 情境认知理论的研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.5 研究框架流程 |
| 1.6 研究创新点 |
| 第二章 情境认知及个性化在线学习相关理论基础研究 |
| 2.1 情境认知理论基础研究 |
| 2.1.1 情境的涵义、分类与作用 |
| 2.1.2 情境认知理论的基本观点 |
| 2.1.3 情境认知理论在教育领域中的实践意义 |
| 2.2 个性化在线学习相关理论研究 |
| 2.2.1 个性化在线学习的内涵及特征 |
| 2.2.2 个性化在线学习相关教育理论概述 |
| 2.3 体验与学习相关理论模型分析 |
| 2.4 情境认知理论对个性化在线学习体验设计研究的启示 |
| 2.4.1 情境观与用户体验设计研究的联系 |
| 2.4.2 情境作用在个性化在线学习过程中的必要性体现 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 个性化在线学习体验模型构建 |
| 3.1 体验与学习的发生过程机制研究 |
| 3.1.1 学习动机的基础概念 |
| 3.1.2 学习动机的影响因素 |
| 3.1.3 学习动机情境观 |
| 3.1.4 体验与学习的发生过程模型构建 |
| 3.2 个性化在线学习体验中的学习需要分析 |
| 3.2.1 自主需要 |
| 3.2.2 成就需要 |
| 3.2.3 关系需要 |
| 3.3 个性化在线学习体验中的学习动机分析 |
| 3.3.1 学习兴趣驱动 |
| 3.3.2 学习目标驱动 |
| 3.3.3 学习价值驱动 |
| 3.3.4 学习环境驱动 |
| 3.4 个性化在线学习体验中的学习行为分析 |
| 3.4.1 价值感知与激励阶段 |
| 3.4.2 信息获取与互动阶段 |
| 3.4.3 效果评估与反思阶段 |
| 3.5 个性化在线学习体验中的情境因素分析 |
| 3.5.1 用户情境 |
| 3.5.2 任务情境 |
| 3.5.3 环境情境 |
| 3.6 个性化在线学习体验模型的初步构建 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 个性化在线学习体验需求调研实施与结果分析 |
| 4.1 调研基础实施 |
| 4.1.1 目标人群的选取 |
| 4.1.2 调研目的 |
| 4.1.3 调研方法与思路 |
| 4.2 个性化在线学习体验影响因素的定性研究 |
| 4.2.1 用户访谈的设计与实施 |
| 4.2.2 用户访谈结果分析 |
| 4.3 个性化在线学习体验影响因素的定量研究 |
| 4.3.1 问卷调查的设计与实施 |
| 4.3.2 问卷调查结果分析 |
| 4.4 个性化在线学习体验的用户调研结论分析 |
| 4.4.1 个性化在线学习体验模型的修正与补充 |
| 4.4.2 个性化在线学习目标用户角色模型的建立 |
| 4.4.3 个性化在线学习体验设计方向确认 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 情境作有下的个性化在线学习体验设计策略研究 |
| 5.1 基于用户情境的个性化学习服务策略 |
| 5.1.1 多维度获取数据塑造精准用户画像 |
| 5.1.2 建立学生能力档案实现自适应学习 |
| 5.1.3 构建触发场景引导用户学习行为 |
| 5.2 提供全方位学习任务场景的认知建构策略 |
| 5.2.1 搭建深度的知识吸收场景 |
| 5.2.2 打造高效的学习反馈闭环 |
| 5.2.3 打通线上到线下的学习路径 |
| 5.3 营造沉浸式学习环境的情感交互策略 |
| 5.3.1 构建以“情”为中介的师生互动关系 |
| 5.3.2 创建合作式在线学习社群 |
| 5.3.3 虚拟现实技术支持下的互动学习 |
| 5.4 本章小结 |
| 主要结论与展望 |
| 主要结论 |
| 局限性 |
| 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一: 个性化在线学习行为和学习动机调查问卷 |
| 附录二: 个性化在线学习用户访谈脚本 |
| 附录三: 图片及表格来源 |
| 附录四: 作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
四、兴趣是获取知识的动力（论文参考文献）
- [1]数据驱动下数字图书馆知识发现服务创新模式与策略研究[D]. 李洁. 吉林大学, 2019(02)
- [2]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]课堂有效学习的指导策略研究[D]. 张诗雅. 上海师范大学, 2015(08)
- [4]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [5]多维数据融合的虚拟知识社区个性化知识推荐研究[D]. 李泽中. 吉林大学, 2020(08)
- [6]关于学会学习（2000.1～2004.11）[J]. 全国教育科学"十五"规划教育部重点课题"学习潜能开发研究"课题组. 上海教育科研, 2004(S1)
- [7]高校制度创业教育模式及运行机制研究 ——基于高校思想政治教育深化延伸的新视角[D]. 杨文燮. 东南大学, 2016(02)
- [8]老年生活中的老年学习及其相关性分析 ——基于若干老年学习者的访谈故事[D]. 王仁彧. 华东师范大学, 2014(10)
- [9]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]基于情境认知理论的个性化在线学习体验设计研究[D]. 范鑫鑫. 江南大学, 2019(04)