一、论学生思想政治教育中的对立统一关系（论文文献综述）
黄兰兰[1]（2019）在《高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究》文中认为在全国学校思想政治理论课教师座谈会上,习近平总书记明确指出了学校思想政治理论课的作用是不可替代的,是学校立德树人的关键课程,不仅对实现“两个一百年”奋斗目标具有决定性意义,而且对实现中华民族伟大复兴同样具有决定性意义。高校思想政治理论课要不断加强,绝对不能削弱,更要不断地提高水平。因此,进行高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究,是加强高校本科思想政治理论课和提高其水平的必然要求和应有之义。理论产生于具体的实践活动,而理论又能为实践提供科学的指导。实践既是理论产生的源泉,又是理论发展的缘由。教学基本范畴的构建是开展高校本科思想政治理论课教学理论研究的基石,对在新形势下改进和加强高校本科思想政治理论课教学,增强教学的针对性和实效性,更好地巩固马克思主义在思政课教学中的指导地位,推进学科发展创新,培养德智体美劳全面发展的新时代青年,均具有重要的现实意义。马克思主义哲学认为,由各种理论体系中的基本概念而构成的范畴,是一种思维形成,是用以概括和反映客观事物的最一般的本质联系,有助于人类科学地认识客观世界。而思政课教学基本范畴是对思政课教学实践活动中的各种现象之间的关系,以及教学的特性、教学方面等本质的一般概念的概括和反映。如何通过对思想政治理论课教学的实践经验进行理论概括,形成具有反映思想政治理论课教学实践活动本质规律的教学理论,是本文研究的重要内容。这个研究不是对教学活动过程和经验的简单描述,也不是对教学思想和行为等现象的一般说明,而是基于对教学活动的理性认识,通过对教学的一般现象进行归纳总结后来探究其内在的本质和规律,这也是高校本科思政课教学理论研究中的热点和难点。随着党和国家对思政课教学重视程度的不断增强,学术界对思政课教学理论也进行了多方面的研究,尤其在教学方法等方面取得了一定的研究成果,但这些基本上都是思政课教学理论体系中零散的研究,没有达到精确化、系统化的程度,没有形成哪些范畴是思政课教学基本范畴的统一认识;在对思政课教学基本范畴内容的阐述上,不够科学、精确、规范、系统;对基本范畴的特征和功能的研究也有待深化;在内涵界定上,未能揭示思政课教学的特殊性;在外延的界定上把高校本科思想政治理论课教学范畴与基本范畴混同或等同起来等等。当前教学实践的发展和目前面临的这一系列的问题都要求我们要对思政课教学理论体系展开更深入的研究,进一步对思政课教学基本范畴研究进行突破和深化。高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究,是在马克思主义唯物辩证逻辑思维的指导下,以高校本科思政课教学实践活动为现实依据,以探讨思政课教学基本范畴的逻辑内容为主要研究对象,围绕思政课教学基本范畴的功能、特征、建构原则、实证分析以及基本范畴的具体内容和结构等展开一系列的研究,试图初步构建这门课程的教学基本范畴体系,以期为推动高校思政课教学形成系统的教学理论,为增强教学的针对性和实效性提供理论指导,为新时代高校思想政治理论课教学范畴的研究贡献理论力量。全文有八个章节,总体分为四大部分:第一部分,为第一章,属于绪论部分,主要阐述对高校本科思想政治理论课教学基本范畴展开研究的依据。这一部分首先阐述了研究缘由,其次是对国内外相关研究进行归纳总结,进而对文中主要的基本概念进行界定,如“范畴”“教学基本范畴”“高校本科思想政治理论课教学”“高校本科思想政治理论课教学基本范畴”等,最后对研究思路、方法、难点与主要创新点进行阐述。第二部分,包括第二章和第三章,这部分阐述了高校本科思想政治理论课教学基本范畴的思想溯源与基础理论。首先,从马克思主义、中国传统文化、西方社会三个维度对主流意识形态教学基本范畴的思想进行梳理,以期能从历史性视角去探寻教学基本范畴与主流意识形态传播教化的关系,并为构建思政课教学基本范畴体系奠定基础;其次,以历史唯物主义与辩证唯物主义的逻辑思维为指导,对思政课教学基本范畴的内在规定性与存在依据进行把握,阐述了这一基本范畴的特征、功能和范畴确立的基本原则。思政课教学基本范畴作为辩证思维的逻辑形式,既有一定的逻辑内容,也有特定的逻辑特征、功能,以及建构原则。特征包括客观性与主观性统一、导向指引下的整体性与教育教学的层次性统一、绝对的科学性与相对的利益性统一、实践性与认识性统一。这一基本范畴具有保障、方法以及建构三个主要功能。保障功能是指思政课教学基本范畴保障高校师生顺利完成教学任务、保障大学生树立正确的理想信念、保障提高大学生的思想政治觉悟及坚定正确的政治方向;方法功能是指思政课教学基本范畴是解决大学生成长过程中各种思想困惑的方法、促进大学生的全面发展的方法、提升高校社会主义精神文明素质的基础工程的方法;构建功能是指思政课教学基本范畴是构建本门课程教学理论体系的重要组成部分,同时是构建培育和弘扬社会主义核心价值观体系的重要部分、为建构和完善中国精神气质提供必要条件。研究和建构思政课教学基本范畴需遵循五条基本原则,即知行统一原则、以人为本与全面发展原则、问题导向性原则、从抽象上升到具体原则、科学性与思想性相结合原则。第三部分,为第四章,这一部分主要是对高校本科思想政治理论课教学基本范畴进行实证研究。在理论研究的基础上进一步验证与分析构建思政课教学基本范畴的科学性与其基本范畴具体内容的合理性和逻辑性。采用具体的实证分析方法,如调查问卷、结构方程模型、回归分析等,试图分析总结出大学生对思想政治理论课教学的态度状况,进而归纳总结出基本范畴的逻辑结构和内容,从宏观与微观角度揭示了形成思政课教学基本范畴具体逻辑内容的实证缘由,以期构建科学的思政课教学基本范畴及科学正确的教学理论。第四部分,本部分包含四个章节内容,分别是第五章、第六章、第七章和第八章,既是全文的重点也是落脚点。这一部分主要是具体分析阐述思政课教学基本范畴的具体逻辑内容。该部分根据范畴体系的一般逻辑结构,确立以“知识、思想、行为”为起点范畴,以“教师与学生”为中心范畴,以“意识形态”“理论灌输与情感共鸣”“理论教学、实践教学、管理教学”为中项范畴,以“理论自觉与思想自觉”作为成效范畴,以“内化与外化”为终点范畴的思政课教学基本范畴结构体系,并对上述范畴的涵义、缘由、特征、作用逐一论述,并对每组范畴之间的关系进行阐述,以及论证研究每组基本范畴的意义。在思政课教学实践中,我们应该正确处理每组基本范畴之间的辩证关系。研究和探讨思政课教学基本范畴的逻辑内容,具有重要的建构价值,本文最后对基本范畴的建构价值进行了总结概括。
杜广杰[2]（2014）在《思想政治教育学中的主客体理论研究》文中认为改革开放三十多年来,社会主义市场经济飞速发展,主体性哲学在我国随之兴起,主客体问题逐渐成为思想政治教育学中的一个理论研究热点。这一问题的本质是用哲学上的主客体理论来分析和解释思想政治教育者和受教育者的关系问题。其目的在于探究新时期二者关系的实质,化解二者的矛盾,提升教育效果。主客体问题本身是一个哲学问题,运用到思想政治教育学中后产生了一些问题和争论,甚至是混乱。本文旨在运用马克思主义科学方法,对三十多年来思想政治教育学界对教育者与受教育者主客体间关系的研究,从一个客观研究者的视角进行科学的分析和考察,客观地梳理这一理论的发展历程,深入地分析各种典型观点的理论基础和特点。在此基础上考察哲学中主体和客体的本来意义并加以比对,进而以此来澄清主客体理论在思想政治教育学中发生了怎样地转化,并对其中的各种观点加以分析和评判。最终目的是在马克思主义理论地指导下,探究我国当前的思想政治教育与以往旧社会的思想政治教育在性质上的区别,为这一理论的发展提出合理的建议。在论文结构上,本文由导论、正文和结语三个部分组成。导论部分主要阐述了课题的缘起、研究意义、主要内容、研究方法、重点、难点和研究思路等。同时,对三十多年来思想政治教育主客体理论研究状况进行全面而系统地综述,并提出了自己的问题和思考,这些探索和梳理为课题研究打下了基础。正文部分分为五章。第一章从纵向的角度研究思想政治教育主客体理论的历史的发展。通过对这一问题研究的发展历程全面考察和分析,笔者认为基本上可以把自1987年以来的思想政治教育教育主客体理论研究分为三个阶段：初步形成期、发展时期和高潮时期。这种分期有助于我们更加深入和清楚地认识思想政治教育主客体理论发展的基本趋势和走向。第二章着重从横向评述了思想政治教育主客体理论的代表性观点。归纳起来主要有三种,“单主体论”、“双主体论”和“主体间性论”,在不同的发展时期,三种观点的研究热度是不同的,但是在各个时期这些观点都以不同的形式同时存在。三种观点从不同的侧面和角度对思想政治教育教育者和受教育者的关系进行了深入的阐述,有的强调教育者的地位和作用,有的强调受教育者的地位和作用,或者二者并重。第三章对主客体理论进入思想政治教育学的背景、路径和影响进行了深入的分析,让大家深刻认识到思想政治教育主客体理论产生发展的主客观因素、必要性和可能性,并认识到其给思想政治教育理论和实践的发展产生的各种影响。第四章对思想政治教育主客体理论中涉及到的若干概念进行本源意义上的探索和梳理,其目的在于反观思想政治教育学中的对应概念发生了哪些变化、存在哪些问题,从而进行科学合理地界定,避免在借用中出现各种偏差和混乱,也有助于深入认识思想政治教育者和受教育者的本质关系。第五章用马克思主义理论分析和评判思想政治教育主客体理论,进而使其在马克思主义理论地指导下科学发展。最后是结语部分,旨在对思想政治教育主客体理论的发展趋势以及本文未尽的若干问题进行分析和展望,希望同广大研究者一道进行新的探索和研究。
杨睿[3]（2014）在《基于协同学理论的思想政治教育方法创新研究》文中提出思想政治教育的发展,需要在教育方法上加以不断创新,创新的途径有多种,移植借鉴新兴学科的方法是其中一条十分重要的途径。协同学（Synergetics）研究兴起于上个世纪70年代,是一种探求系统内多个子系统之间相互合作、相互作用规律性的科学。协同学的创立,对于人类思维方式的重塑,以及看待世界的观念等,都产生了重要影响。协同学理论的出现和发展,对自然科学和人文社会科学都产生了极大的影响,对思想政治教育学科的影响也不例外,因此引起了本学科专家学者等广泛关注。因为思想政治教育的内部因素众多,有教育者,被教育者,教育方法等,其中各个要素或说各个参数之间的关系十分复杂,需要进行深入研究,弄清其各自的作用及其权重,以便在思想政治教育方法创新与实际应用时加以协调、合理利用,提高思想政治教育效果。而将协同学理论应用到思想政治教育方法创新之中,能使我们在较大程度上达到这一目的。本文正是基于上述考虑,试图通过探索实现思想政治教育方法的范式转换与创新。全文包括绪论、正文和结语三个部分,其中正文分为七章,各章主要内容为：第一章,协同学理论与唯物辩证法的内在一致性。对哈肯的协同学理论进行了必要的解读,主要从协同学的理论分析、协同学的发展、协同学所包含的思维和方法论等方面进行了阐释。文中认为,协同学的一系列理论内容,比如涨落原理、序参量原理、支配原理、竞争原理、自组织原理都包含着深刻的唯物辩证法思想,而且通过形象的语言更容易为人们所接受,我们有必要通过合理借鉴协同学理论,来促进思想政治教育方法创新并把创新方法付诸实践。第二章,思想政治教育方法难题及协同学理论求解。文中对当前思想政治教育方法存在的难题及其原因进行了分析,提出了基于协同学理论予以创新的必要性和可行性,初步提出了开放式协同教育方法模型。对于传统的思想政治教育各种成熟有效的方法,试图通过开放式协同教育方法,为整个教育过程找到一条基于协同学理论方法的主线,使思想政治教育方法的运用得以协调,产生最大的整体效应。第三章,思想政治教育预测引导法。这是开放式协同教育方法模型之一,它基于涨落原理创新而来。依协同学理论看来,外界重大突发事件的发生,政治、经济、文化、社会、生态、科技等各领域新事物的出现,受教育者遭遇的突然变故,甚至生活学习中的一点一滴,都蕴含着重大意义。文中根据涨落原理,依次采取确定思想涨落生长点、主动应用涨落放大作用、寻找涨落反馈作用等步骤,有效预测和把握受教育者由此产生的思想冲击和行为变化,进而选择恰当的后续步骤进行正确的引导和启发。并以时事关联教育法、生活教育法和综合教育法为例详细说明了此法的具体展开方式。第四章,思想政治教育认知负荷协调教学法。这是开放式协同教育方法模型之二,它基于协同竞争信息分析理论而来。在协同竞争思想信息分析的基础之上,引入了认知负荷理论,并且基于此探讨了认知负荷理论与协同学相结合的一种全新的思想政治教育教育方法。提出了要对认知负荷也进行竞争与协同,从而实现对内在认知负荷进行控制,对外在认知负荷进行削减,并且适当提升相关认知负荷的思想政治教育方法,使受教育者在大脑充分利用、心情舒适愉快、与教育者和睦共处的理想状态下获得最佳学习效果。第五章,思想政治教育决策方法。这是开放式协同教育法模型之三,它基于支配原理创新而来。在思想政治教育完整过程中,决策处于核心地位,恰当与否将关系到教育成败。基于序参量支配原理,建构了思想政治教育决策方法,具体体现为利用序参量找到决策目标、基于序参量提出可行性方案、基于主次变量进行方案评估与优选,并且提出了该方法在实际操作过程中需要注意的两个问题,一是明确教育者和受教育者在教育过程中的双主体核心地位,二是建构完善的思想政治教育决策方法评价体系。第六章,思想政治教育实施反馈方法。这是开放式协同教育法模型之四,它基于协同支配原理创新而来。基于协同支配原理,文中建立了思想政治教育实施反馈方法,此法重在确立教育者的相对主导地位和受教育者的主体地位,确保教育者的自身协同、师生协同和生生协同,并实现序参量导向的“超循环”反馈机制以确保反馈的有效性。在整个过程中,始终要做到尊重受教育者的“内心立法”也就是其内化过程,并建构以问题解决为核心的受教育者全程参与机制,教育者和受教育者在有效的反馈中协同纠偏并共同进步,使整体教育效果提升到更高的水平。第七章,基于开放协同理念的思想政治教育方法拓展。在建立开放式协同教育法模型的基础上,对其中几个细节进行了拓展和深化,包括知行协同法、目标协同法和共享法。知行协同法体现在整个思想政治教育过程中,主要探求思想（内化）和行为（外化）如何达成一致。目标协同法通过不同层次目标间的协同、目标与受教育者的协同、目标与内容的协同、师生与教学法的协同、教学法与教材的协同、教学过程与教学环境的协同、教学过程与教学反馈的协同等具体展开来论述如何实现整体的协同。共享法的主要着眼点在家庭、社会与学校的协同,科学方法和人文方法的协同等。从协同学理论里面汲取营养,不但对思想信息预测、思想信息分析、教育决策、教育实施和教育反馈等具体方法进行了独到的创新,使之愈发精细化,而且更重要的是,因为协同学理论本身具有完整性和前后一贯性,所以依据协同学建构起来的从思想信息预测到思想信息分析,再到教育决策,进而是实施,最后是反馈的开放式协同教育法模型各部分之间具也有了完整性和前后协同性。此模型前后方法之间不仅符合思想政治教育过程的逻辑顺序,而且能使各个逻辑环节在协同学理论的基础上有机联系起来,更体现了整个教育过程的递进性和完整性。这种努力力求能够实现思想政治教育方法研究的范式转换,进而实现从整体性上推进方法之间的整合与协同。
吴暇[4]（2020）在《黑格尔“承认理论”视域下的公民教育思想研究》文中认为黑格尔是德国古典哲学的集大成者,其哲学思想以“意识哲学”闻名于世,虽曾遭到过很多思想家的批判,?但对哲学多少有点兴趣的人,差不多都会碰到过诘屈聱牙的黑格尔。他从关注宗教问题出发,进而探讨人的精神意识和伦理社会生活,试图重新建立分裂世界的统一性,他认为个体通过伦理生活的教化和异化能使主体意识发展为绝对精神,摆脱特殊性的束缚,走向普遍性,实现统一性,真正实现个体的自由和解放。而当我们深入其思想“丛林”中,隐约在不同的“山区”感受到相同的“气候”,正是这相同的“气候”影响着整个“丛林”的“气候”,并保障“丛林”植被的健康生长,这一“气候”特征就是黑格尔的“承认理论”,笔者在黑格尔晦涩的着作中深深地被这种“气候”特色所吸引,并发现“承认理论”几乎贯穿于黑格尔从青年到老年的所有思想体系中,深深地影响了他的宗教哲学、意识哲学、教育哲学、社会哲学、政治哲学和国家哲学,构成了其公民教育思想的一种隐性思维方式。本文正是以这条“隐线”为视角,从黑格尔的“承认理论”、黑格尔公民教育的承认逻辑、黑格尔公民教育思想内容、黑格尔公民教育思想对当代公民教育的启示四个方面论述了黑格尔公民教育思想体系。从结构上来看,本文共分为五章。第一章为绪论,主要对“承认理论”视域下黑格尔公民教育思想研究这一选题确定的背景、意义进行针对性阐述,并对当前国内外关于这一主题的研究成果进行综述,对文章的研究思路、方法、创新点及存在的不足进行阐述。第二章全面地介绍和分析了黑格尔“承认理论”的产生、体系和内容。法国大革命及启蒙思想后的个人自由主义张扬并未解决德国乃至欧洲的社会问题,在这样的背景下,黑格尔批判、继承并发展了古典国家观、启蒙思想、社会契约论、霍布斯“为生命持存而斗争”思想、康德哲学难题中的“承认理论”、费希特主体间性概念中的“承认理论”,最终形成了无中介的、守在自己身边的、以个体自由为目标的、具有普遍性伦理意义和宗教“爱”之涵义的承认思想。具体来讲,个体经过家庭、市民社会及国家伦理生活的教化和异化,形成了对法权的承认,对道德的承认,对家庭的承认,对市民社会的承认和对国家的承认;个体意识也经历了“意识”、“自我意识”、“理性”、“精神”、“绝对精神”的发展历程,最终形成了意识升华后的承认思想,承认思想虽然未被黑格尔主题化,但却作为一个对主题性概念进行解释说明的有效运作性概念贯穿于黑格尔的整个哲学体系。第三章主要论述了黑格尔公民教育思想“自由—伦理—教育—自由”的承认逻辑。首先,自由是人的“类存在”本质,是人与动物的重要区别,正是因为人是精神性的存在,才使个体有可能从自由的第一个阶段走到第三个阶段（即真正自由实现的阶段）,而承认思维是使人能够走到自由第三个阶段的重要条件。其次,伦理精神和伦理实体是使个体真正实现自由的必要思维和必经场域。经历了家庭、市民社会、国家等伦理生活的磨砺和教化,个体实现了抽象自由和主观自由的统一、个体对个体的承认、个体对国家的承认,个体向自由又迈进一大步。再次,教育是使人符合伦理的一门艺术。公民教育通过培养具有普遍性意义的知识、意志和情感,培养人的承认意识,培养伦理精神,使个体摆脱无教养的冲动和自然性,消除任意性和特殊性,使任性上升为理性,从而培养个体的伦理性格和伦理能力。此时,个体自由实现的条件均已具备,自由自然呈现。第四章全面系统地梳理了黑格尔公民教育的教育起点、教育目标、教育内容、教育原则、教育路径和教育方法,是教育思想承认逻辑的现实表达,也为我国当代公民教育的开展提供了实践指南。第五章讨论了承认思想指导下的黑格尔公民教育思想的当代价值。笔者一方面评述了黑格尔教育观的唯心主义、教育目的性的保守主义、教育方法论上的矛盾性等局限之处,另一方面也肯定了其独有建树的自由伦理观念及伦理教育思想,并具体阐述了黑格尔公民教育思想的当代价值。同时,通过对马克思思想的研究,总结了马克思对黑格尔公民教育思想的批判和继承内容,进一步论证了黑格尔公民教育思想和承认理论对马克思劳动理论、承认思想、劳动教育思想、生活实践教育思想形成的重要意义。最后,笔者重点论述了黑格尔公民教育思想的当代启示。一方面对完善思想政治教育的目标、思想政治教育规律、思想政治教育主体客体关系等思想政治教育理论问题进行了讨论,另一方面从完善公民教育内容、公民教育方法、公民教育环境三个方面讨论了对当代公民教育的启示。最后,指出了黑格尔公民教育思想对解决当代“现代性问题”的指导作用。
康琴[5]（2019）在《网络思想政治教育主要矛盾化解途径的创新研究》文中进行了进一步梳理习近平总书记在十九大报告中明确指出中国特色社会主义进入新时代,并从党和国家事业发展的高度,对意识形态工作做了一系列战略部署。网络思想政治教育作为新时代的意识形态教育,其发展得益于网络强国战略实施下互联网技术的迭代更新,理应承担起网络社会意识形态工作的任务,巩固和发展网络社会的主流意识形态,增强主流意识形态的主导权和话语权。然而,由于网络社会的快速发展以及网络环境自身的特殊性,导致网络思想政治教育在施教过程中相关矛盾的凸显,这些矛盾的存在阻碍了网络思想政治教育实效性的发挥。因此,有必要对网络思想政治教育发展过程中起决定性作用的主要矛盾予以分析,力求借力新时代背景下的新机遇、新要求,通过政策指引、技术支持,对网络思想政治教育主要矛盾化解的创新途径进行尝试性的探索,从而进一步促进网络思想政治教育整体性、系统性的发展。本研究运用文献研究法和比较分析法,以网络思想政治教育主要矛盾为全文的着手点,分别从网络思想政治教育主要矛盾的相关概念、网络思想政治教育主要矛盾的具体表现、产生原因及化解的创新途径四个方面展开研究。首先,从相关概念引入研究,对网络思想政治教育主要矛盾的概念逐层展开进行论述,厘清矛盾及主要矛盾、思想政治教育主要矛盾、网络思想政治教育主要矛盾的概念;其次,以其施教过程为主线,通过前提性矛盾、目的性矛盾、过程性矛盾和结果性矛盾阐述网络思想政治教育主要矛盾的具体表现;进而,深入挖掘网络思想政治教育主要矛盾产生的原因,从网络社会与现实社会的发展差异、网络环境中主客体信息传递过程中的偏差,以及互联网时代信息传播的特点三个维度进行剖析;最后,在前文研究的基础上,对网络思想政治教育主要矛盾化解途径进行优化创新。本研究以十九大报告中我国进入新时代的政治论断为契机,以网络强国战略思想为导向,对网络思想政治教育主要矛盾化解的创新途径进行初步探索,尝试性地对其进行基础理论构建,旨在汇集新时代背景下意识形态工作、网信事业发展、全媒体格局以及教育体制改革等多方力量,使网络思想政治教育应势而谋、因势而动、顺势而为,增强网络思想政治教育的实效性,进而推动网络意识形态工作的顺利落实。
胡新峰[6]（2014）在《大学生思想政治教育机制研究》文中研究表明全球化、市场化、信息化的到来改变了以往高校思想政治教育的社会环境、人文环境,也使高校思想政治教育面临着“失效”的危机。实现大学生思想政治教育的实效性与长效性发展必须关注机制建设问题,并逐步探索和完善适应时代发展要求的运行机制。传统的高校思想政治教育倾向于从结构功能主义角度来认识和运用机制,这种认识方式力求通过追求机制的规范性来达到高效性的目的,因此还是一种遵从“三论”（系统论、信息论、控制论）的“物化”控制模式。在学生思想日趋多元化、个性化的时代,这种单向度的强制性管理与理论灌输越来越暴露其不足之处。这种传统的机制认知,方面使大学生思想政治教育围绕知识论来开展教学,在强化道德认知的同时却弱化了道德实践能力的培养；另一方面,当前大学生思想政治教育机制运行中过于强调教师和管理者的主动性,却忽视了学生在机制运行中的主体地位。因此,在坚持规范性的基础上,如何从“人化”的角度来完善机制也就成了本研究的重要议题。本文第一章对机制以及思想政治教育机制的内涵、要素、结构、特征等进行了剖析,也对与之相近的概念进行了辨析,通过对大学生思想政治教育机制概念进行界定进而加强了对大学生思想政治教育机制的特殊性及其重要地位的理解。首先,重点指出了大学生思想政治教育机制不仅要强调各种要素功能的发挥、要素间的整体配合,更要充分发挥人的主观能动性,善于激活人文要素的潜能。对思想政治教育机制特点的研究不但要体现其科学性、规范性,更要注重其人文性和精神性。其次,指出大学生思想政治教育机制本身具有隐性化、理性化、日常性、全程性的特征,认为思想政治教育机制研究要实现突破性进展必须要注重要素间关系的和谐,要充分激发人文要素在机制建设中的活力,并从全局出发自觉构建一套有本校特色的长效发展机制。此外,思想政治教育机制研究不但要注重开发其方法论内涵,更要结合具体的现实需求探索出一系列多元化的运行模式,而不是走经验主义和教条主义的老路。第二章首先梳理了大学生思想政治教育机制建设的历史沿革,其次对当前大学生思想政治教育机制的现状进行了考察,并在此基础上重点对存在的问题进行了归纳和对产生问题的原因进行分析。建国以来我国大学生思想政治教育运行机制虽取得一定成绩,但总体来看整体效能仍然偏低。具体来看就是要素功能不健全、部门配合不完善、稳定性较差、规范性不足、考评性不够等问题比较突出。此外,形式主义、经验主义泛滥现象也比较严重。其突出表现为：重形式、轻内容、重控制、轻引导、重知识、轻修养,方法单一,队伍整体素质还有待提高。因此,当前大学生思想政治教育机制部分还处于静态的、断裂的、非均衡的、低效率的状态。其根源在于,大学生思想政治教育观念难以适应教育环境的变化和时代发展的客观要求,还没能形成合力式教育、开放式教育、服务型教育和全面发展教育的新思维。大学生思想政治教育机制低效的原因还在于教育范式的落后、教育环境的复杂、教育机制的规范性不足等。第三章分析了完善大学生思想政治教育机制的观念前提、原则前提、理论前提和制度前提。这部分主要从宏观角度对完善大学生思想政治教育机制进行了前提性探讨。指出,完善大学生思想政治教育机制必须体现人本性价值理念,必须在方向性和规范性的基础上坚持开放性、多元性和互动性原则。改变以往大学生思想政治教育机制的强制管理模式,凸显服务与全面发展理念势在必行。在观念前提中,改变以往单向的、强制性的管、教模式,不断强调互动和整合,发挥渗透性机制在教育与管理中的效力。在理论前提中,阐述了对大学生思想政治教育机制研究具有重要理论指导意义的马克思主义的以人为本理论、需要理论和社会有机体理论。在原则前提中,提出了人、社会、教育共同发展的原则、民主化与疏导结合的原则、德智统一、管教结合的原则、他教与自教结合的原则。最后强调制度完善必须要从微观与宏观双向入手,为机制发展提供保障,并尝试完善大学生思想政治教育机制设计理念。第四章主要在微观视域对当前大学生思想政治教育机制运行中存在的问题提出了具体完善方案。本章力图把机制研究落到实处。一方面,尝试对大学生思想政治教育中的各种机制内容进行针对性完善,另一方面,结合大学生思想政治教育具体部门、人员、环境、方法等要素提出完善措施。指出大学生思想政治教育机制最佳功能的发挥首先在坚持“有机系统论”理念基础上完善要素机能,协调要素间关系,实现整体机构及要素功能的优化。其次,结合高校大学生思想政治教育具体实践经验,从领导与导向机制,运行与监督机制,教学与接受机制,激励与约束机制,保障与预警机制,评估与反馈机制等方面提出了完善方案。特别是从网络思想政治教育、宿舍思想政治教育、社会实践教育、环境熏陶教育、参与互助式教育、自我教育等方面提出了完善机制设想。一方面,体现了开放式的、社会化的大教育观；另一方面,强调了社会实践、日常生活在新时期思想政治教育机制中的重要作用。因此,建构一种符合学生发展需要的思想政治教育机制不但要“接地气”,还必须使机制系统在体现统筹性、规范性的同时激发要素的活力和向心力。
吕明阳[7]（2020）在《思想政治教育审美力研究》文中研究说明中国特色社会主义进入了新时代,人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾已成为新时代我国社会的主要矛盾。这项重大判断,对新时代中国特色社会主义事业的各方面工作都起到了全局性、战略性、历史性的影响。同时,党的十八大以来,习近平围绕着我国的思想政治、文化艺术等各方面具体工作都发表了一系列重要讲话,系统深刻地揭示了在中国特色社会主义建设道路上存在的问题与前进方向,也明确了解决问题的实践路径,为各方面工作提供了重要遵循。由此,聚焦在思想政治工作领域,当前我国的思想政治工作既面临挑战也充满机遇。一方面,思想政治教育在面对国内外形势深刻复杂变化的形式下,迫切需要改革创新,在继续夯实其思想性、理论性的基础上,要不断增强其亲和力与针对性。另一方面,随着新时代人们对精神需求的不断扩大,人们的审美需求和审美能力也不断提升,并且这种作为有着现实性基础的人情感的本质需求和能力,也能动地反映在包括思想政治教育的各种人的社会实践中。基于此,将思想政治教育与审美艺术进行跨界融合,提出“思想政治教育审美力”这一思想政治教育研究的新视角,可以说是一种开展思想政治教育工作改革创新的一个新思路。即通过审美和艺术的角度进行切入,把握新时代的思想政治教育活动,在坚持思想政治教育思想性、理论性的基础上,更加注重满足学生在接受思想政治教育过程中的情感需求与审美期待,激发学生在教育实践中的主观能动性,并且充分发挥好美育工作,在服务人民群众,服务中国特色社会主义建设,弘扬社会主义核心价值观等方面的集气聚力、凝神铸魂的重要作用,以此来提升新时代思想政治教育的效度。本研究是基于习近平新思想的丰富内涵,在社会主义先进文化大繁荣大发展的时空背景下,分析当前思想政治教育所面临的挑战与机遇,从思想政治教育与美育协同育人的新角度,探索思想政治教育应当如何满足人情感本质需要,促进人的全面发展,直面新时代思想政治教育改革发展新挑战的创新之举。本研究从“思想政治教育审美力”的概念辨析和内涵探究切入,以“思想政治教育审美力何以重要”→“思想政治教育审美力是什么”→“当下思想政治教育审美力实践得怎么样”→“怎样提升思想政治教育审美力”的逻辑结构展开,把研究主题与相关内容总共分为了四个部分:第一部分,首先从研究依据与研究现状出发,明确选题的问题意识与创新价值,其次对研究的相关核心概念与相关范畴进行了界定与辨析,奠定了研究的基本理论前提,第三是充分挖掘了本研究的马克思主义理论基础,并梳理了古今中外思想史中与本研究联系最为紧密的思想资源,为进一步的深入研究提供了扎实的理论铺垫和思想资源。其主要内容对应在论文的第一章、第二章中。第二部分,围绕着思想政治教育审美力的主要内容是什么这一核心问题展开。首先对思想政治教育审美力内涵与特征进行了界定;其次,从探究其审美价值的维度,对思想政治教育的关系性结构要素进行了层层展开,探讨了各要素的审美意蕴;再次,是对思想政治教育审美力的内生动力和运行机制的进行了阐释和解读;最后,在明确了思想政治教育的理论内涵的基础上,向着实践维度进行了转向,探讨了思想政治教育审美力实践的目的与原则,为更进一步理论与实践的相结合奠定基础。其主要内容对应在论文的第三章、第四章、第五章中。第三部分,围绕着思想政治教育审美力现状的问题展开。首先,回顾了建党与建国以来思政审美力实践探索的发展历程;其次,深入总结了近年来思想政治教育审美力实践工作中形成的宝贵经验;最后,重点分析了当前思想政治教育审美力实践存在的主要问题及其成因,尤其是社会主要矛盾的变化在思想政治教育有效性这一方面的具体呈现和影响,是对思想政治工作中教育者、教育内容、载体与过程等所需要解决的问题的集中梳理和聚焦,进一步从观念美、内容美和形式美等角度探明影响思想政治教育亲和力与针对性的关键要素,回应思政审美力“何以可为、何以能为”的问题。其主要内容对应在论文的第六章中。第四部分（第七章）,围绕着应当思想政治教育审美力实践的具体创新举措这一问题展开,是论文的落脚点。此部分从新时代条件下,习近平总书记对思想政治教育的要求出发,里面对当前的现实困境和难题,首先明确要树立“审美心理协同”“以学生思政审美需求为中心”、“思政审美力大格局”的实践理念,然后分别从思想政治教育审美力实践的载体、管理与环境三个方面,系统地阐述了思想政治教育审美力实践的对策创新,坚持以满足和实现个体全面发展和社会人才需要为导向,最终落实“立德树人”这一根本任务。思想政治教育审美力研究从立意伊始就直指新时代思想政治教育改革发展过程中所面临的时代性挑战与前沿性问题,在提升思想政治教育效度的现实问题,拓展学科研究范围、提升育人实效等方面有着重要意义。
简福平[8]（2019）在《《矛盾论》中的思想政治教育思想及其启示》文中研究说明《矛盾论》是马克思主义中国化的经典文献,蕴含着丰富的思想政治教育思想。《矛盾论》认为思想政治教育的功能在于帮助人们形成正确思维、统一党内思想、凝聚革命与建设力量;思想政治教育的内容主要包括阐释马克思主义的基本原理、分析中国革命的历史与现实和培育人们积极乐观的革命态度;思想政治教育的方法多种多样,但都要从教育对象出发,要正视矛盾的普遍性和特殊性,要做到两点论与重点论相结合,具体问题具体分析。《矛盾论》以其独特的理论视野和语言风格为思想政治教育树立了光辉典范并启示着我们,只有坚持"三观"教育与心理疏导相统一、服务大局与服务个人相统一、正面引导与错误批判相统一,才能提高思想政治教育的针对性,才能增强教育对象的获得感。
李晓元[9]（2019）在《新时期突发事件中的思想政治教育研究》文中研究指明“天有不测风云,人有旦夕祸福。”突发事件的爆发看似偶然,实则其背后无不蕴藏着某些必然因素。透过现象看本质,研究突发事件背后的深层原因,揭示并化解其中的思想矛盾,具有重要的理论和现实意义。古今中外的众多案例表明,各类突发事件的发生在某种程度上与人类社会的发展相伴随。在我国,自党的十一届三中全会以来,进入改革开放这一新的历史时期,我国经济社会进入持续高速发展的快车道,同时也面临诸如资源紧张、环境破坏、社会矛盾不断产生和加剧等一系列问题,这些问题成为诱发新时期突发事件的重要因素。面对新时期突发事件发生频率高、影响范围广、持续时间长、破坏力度大、连锁效应多等特点,全社会各行业各部门都应加以高度重视,加强协调配合共同应对。作为对人们思想意识进行教育引导的主要方式,思想政治教育对此更是责无旁贷。应对新时期各类突发事件,思想政治教育应有所为且大有可为。围绕新时期突发事件中的思想政治教育这一课题,文章共分为四个部分:第一章,新时期突发事件中思想政治教育的基本观念解读。借鉴学界以往关于突发事件含义的研究成果,与若干相关概念进行对比,揭示突发事件的基本内涵,概括突发事件的主要类型。以新时期为时间背景,论述新时期突发事件的基本特征、形成原因和主要影响。引出新时期突发事件同思想政治教育的关系,通过同日常生活中的思想政治教育进行对比,对突发事件中的思想政治教育做出基本规定,明确其主要特点。采用案例分析法,从具体到抽象,简述四类典型突发事件案例,揭示思想政治教育在其应对过程中发挥的作用,并总结经验教训,对存在的问题加以反思,概括上升到理论高度。以此为基础,为新时期突发事件中思想政治教育的介入及其运行等内容论述,划定基本论域和框架。第二章,新时期突发事件中思想政治教育的切近指导原则和理论借鉴。研究新时期突发事件中的思想政治教育,是一项复杂的系统工程,需要依据一定的指导原则以保证性质和方向,同时借鉴多学科理论知识,以拓宽视域。一方面,思想政治教育的学科属性要求其必须坚持马克思主义理论的切近指导原则,包括两层基本含义:一是坚持辩证思维方法,坚持世界的物质统一性,承认矛盾、分析矛盾、解决矛盾,运用联系和发展的观点看问题,运用现代思维方法对突发事件进行分析和研究;二是坚持唯物史观理论视界,准确把握社会存在与社会意识的辩证关系,充分理解社会基本矛盾运动及其规律,坚持人民立场不动摇,以马克思主义中国化最新理论成果为指导。另一方面,由于新时期突发事件的复杂性和综合性特点,需要以相关学科理论为借鉴,具体包括:社会控制、公共危机管理、社会预警等管理学理论;社会失范、社会保障、社会冲突等社会学理论;相对剥夺、群体心理、灾害心理等心理学理论;以及公共治理、政治稳定等政治学理论。这些理论在某种程度上为新时期突发事件中思想政治教育的运行提供了有益参考。第三章,思想政治教育在新时期突发事件处置中的功能及其呈现。思想政治教育在新时期突发事件处置系统中具有不可替代的耦合作用,同时也是化解突发事件所导致的各类思想矛盾的有效途径,因而,思想政治教育在新时期突发事件的处置中发挥着重要功能,具体有:社会稳定、动员协调、共识凝聚、人文关怀、心理调适等功能。正是具有这些功能,思想政治教育介入突发事件显得十分必要。这种介入是通过新时期突发事件的处置机制呈现出来的,包括危机预警、信息发布、协调联动、心理干预等机制。本章主要解决思想政治教育介入新时期突发事件的原因、意义、表现等问题,为进一步论述运行过程中的具体问题奠定基础。第四章,新时期突发事件中思想政治教育的运行。主要阐述新时期突发事件中思想政治教育运行的方略、环节、路径,具体的内容、方法、载体等体系,以及运行中“人”的因素等问题。运行是一个具体的动态过程,是有目的有计划的自觉活动,离不开人的参与,主体与客体是对运行中担任不同角色和任务人群的划分,二者间具有强烈的互动关系。以人为本,系统介入是基本的原则性方略,在运行中既要针对不同对象做到因势利导、差别对待,又要根据事件发展全程贯通于事前预警、事中干预、事后处置三个环节,做到动态干预。新时期突发事件中思想政治教育的运行以应急教育为主的内容体系、注重感召激励的方法体系和灵活多样的载体体系为基本骨干框架,通过政府主导、舆论信息引导、公众志愿参与、宣传鼓动等路径加以实现。实践是认识的目的和归宿,从抽象到具体,研究新时期突发事件中思想政治教育的运行,有助于提高理论的现实性、针对性和可操作性,是本课题的最终旨向和落脚点。研究新时期突发事件中的思想政治教育,无论是在理论上推进思想政治教育学科建设、推动思想政治教育创新发展、填补相关理论空缺,还是在实践中有效应对突发事件、提高我国突发事件应急管理水平、加强和改进党的思想政治工作,为决胜全面建成小康社会、实现中华民族的伟大复兴,具有非常重要和突出的现实意义。
张川[10]（2019）在《习近平新时代政治激励理论研究》文中研究表明党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央领导集体,在理论上积极探索、在治国理政的实践中不断创新,凝练出一套体系结构完整、逻辑层次明晰、内容覆盖丰富的治国理政思想体系,并对它进行了清晰的阐述,新时代的中国特色社会主义理论,达到前所未有的高度和深度。习近平新时代政治激励理论,已然成为了习近平新时代中国特色社会主义思想的重要支柱,在当今时代具有十分重要的理论研究意义与实践指导价值。本文以习近平新时代政治激励理论作为研究对象,深入分析习近平新时代政治激励理论的渊源和传承,分析习近平新时代政治激励理论提出的缘由。以习近平新时代政治激励理论的主要内容与形成目标作为研究的出发点,尝试描绘和构建起逻辑框架图。然后分析习近平新时代政治激励理论在当今社会的重要思想功能和重要思想意义。最后进行进一步升华研究,基于思想政治教育专业与思想政治教育工作实践,分析习近平新时代政治激励理论与思想政治教育的逻辑关系和相互作用,突出习近平新时代政治激励理论对当前思想政治教育工作开展的重要指导与引领作用。努力深化习近平新时代政治激励理论研究,以期为国家政治建设提供理论支持,以期通过本研究,对习近平新时代政治激励理论有进一步的了解,为中国特色社会主义道路凝心聚力、同心同德的发展作出理论贡献。本文共分为七章主要内容:第一章绪论部分,在此部分中,对此次针对习近平新时代政治激励理论研究的背景、研究意义、研究的重点和难点、研究方法进行了梳理和介绍。同时,将目前对激励、政治激励、习近平新时代政治激励理论的国内外研究进行整理,分析在目前针对本文研究对象的理论研究存在的问题和缺陷。由此发现本研究的必要性和科学性,为之后深入研究习近平新时代政治激励理论做好铺垫。第二章是研究和分析习近平新时代政治激励理论的理论渊源和思想传承部分。首先对政治激励理论研究的相关概念进行界定,然后深入剖析了习近平新时代政治激励理论的三大理论渊源,即马克思列宁主义的政治传播理论、中国古代的政治激励理论和中国特色社会主义理论体系。同时分析共产党执政以来历届领导集体政治激励的主要内容,并且研究其与习近平新时代政治激励理论内在的关联,探究习近平新时代政治激励理论的传承性与创新性。同时,在本章内容的最后,概括分析了历届领导人政治激励思想的主要特点,总结我国中国共产党政治激励规律。第三章是本文研究的重要部分,即习近平新时代政治激励理论的主要内容与激励路径。通过对习近平新时代政治激励理论的重要内容与路径进行梳理和划分,将习近平新时代政治激励理论分为五部分。习近平新时代政治激励的根本目标与愿景,这一部分主要是以“中国梦”的提出为代表;习近平新时代政治激励的基本思想与理论,这一部分主要是以“习近平新时代中国特色社会主义理论体系”的提出为代表;习近平新时代政治激励的重要领域与对象,在这一部分中,“党内政治生态建设”作为政治激励的重要领域、“青少年理想信念教育”作为政治激励的重要对象;习近平新时代政治激励的微观措施与体现,这一部分主要是通过全面建成小康社会、全面从严治党、全面深化改革和全面依法治国的战略部署进行展开。第四章也是本文研究的重要部分,分析习近平新时代政治激励理论的内在逻辑与主要特点,构建习近平新时代政治激励理论的内在逻辑图。分析习近平新时代政治激励理论产生基于的四个基本遵循,分析了习近平新时代政治激励理论的核心观点（中国梦）以及习近平新时代政治激励理论的重要举措。也剖析了习近平新时代政治激励理论所具备的四大特点,即理论性与实践性相统一的特点、系统性与创造性相统一的特点、科学性与价值性相统一的特点以及政治性与群众性相统一的特点。第五章分析习近平新时代政治激励理论的主要功能和重要意义。研究发现,习近平新时代政治激励理论的主要功能主要体现在四个方面。首先是使全国人民为共产主义远大理想共同努力;其次使全体党员内部形成风清气正的政治生态;再次使全体师生时刻以政治标准严格要求自己;另外,从习近平新时代政治激励的重要意义角度看,其丰富和发展了中国特色社会主义理论体系、明确和界定了中国共产党发展方向和目标、提出和弘扬了中国政治建设的方案与智慧、坚定和增强了群众美好生活的决心和信心,体现了习近平新时代政治激励的智慧和先进经验。第六章分析了习近平新时代政治激励理论与思想政治教育工作的逻辑关系,突出研究了习近平新时代政治激励理论对我国思想政治教育工作的指导与引领作用。习近平新时代政治激励的精神内核是思想政治教育工作的基本遵循,思想政治教育工作的有效开展是习近平新时代政治激励理论的微观反映。同时分析了习近平新时代政治激励理论对思想政治教育工作开展的重要启示。第七章是研究结论与研究展望,对于文章研究的重要结论进行总结,对今后研究如何进一步完善和深化进行展望,并且针对本研究的不足进行分析,以期能够取得进一步的研究成果和发展。
二、论学生思想政治教育中的对立统一关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论学生思想政治教育中的对立统一关系（论文提纲范文）
（1）高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 理论深化：对系统、全面构建高校本科思想政治理论课教学基本范畴体系的召唤 |
| 1.1.2 实践困惑：高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究的现实需求迫切 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国内研究现状述评 |
| 1.2.2 国外研究现状述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 “高校本科思想政治理论课教学”的概念 |
| 1.3.2 “范畴”与“教学基本范畴”的概念 |
| 1.3.3 “高校本科思想政治理论课教学基本范畴”的概念 |
| 1.4 论文研究思路、研究方法 |
| 1.4.1 论文的研究思路 |
| 1.4.2 论文的研究方法 |
| 1.5 论文的研究难点与创新点 |
| 1.5.1 论文的研究难点 |
| 1.5.2 论文的创新点 |
| 第二章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的思想溯源 |
| 2.1 理论基础：马克思主义经典作家与中国共产党人对主流意识形态教学基本范畴的思想贡献 |
| 2.1.1 “人(现实的人)”范畴思想 |
| 2.1.2 “实践”范畴思想 |
| 2.1.3 “理想”范畴思想 |
| 2.1.4 “原则”范畴思想 |
| 2.1.5 “环境”范畴思想 |
| 2.1.6 “创新”范畴思想 |
| 2.1.7 “劳动”范畴思想 |
| 2.2 思想资源：中国古代至近代主流意识形态德育基本范畴思想 |
| 2.2.1 “孝、礼、乐、仁”的德育范畴思想 |
| 2.2.2 “义、忠、信、悌”的德育范畴思想 |
| 2.2.3 “三纲、五常、内圣、外王”的德育范畴思想 |
| 2.2.4 “天理、道心、人性、德才”的德育范畴思想 |
| 2.2.5 “爱国、自由、平等、博爱”的德育范畴思想 |
| 2.3 思想借鉴：西方主流意识形态教学基本范畴思想资源 |
| 2.3.1 十大范畴体系思想 |
| 2.3.2 十二个范畴表思想 |
| 2.3.3 辩证范畴思想 |
| 2.3.4 “知识、美德、正义、理性”范畴思想 |
| 2.3.5 “灵魂、信仰、德性”范畴思想 |
| 2.3.6 “人性、价值、尊严、自我”范畴思想 |
| 2.3.7 “价值观、人本、认知、学习”范畴思想 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的特征、功能及建构原则 |
| 3.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的基本特征 |
| 3.1.1 客观性与主观性统一特征 |
| 3.1.2 导向指引下的整体性与教育教学的层次性统一特征 |
| 3.1.3 绝对的科学性与相对的利益性统一特征 |
| 3.1.4 实践性与认识性统一特征 |
| 3.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的基本功能 |
| 3.2.1 保障功能 |
| 3.2.2 方法功能 |
| 3.2.3 构建功能 |
| 3.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴建构的基本原则 |
| 3.3.1 知行统一原则 |
| 3.3.2 以人为本与全面发展原则 |
| 3.3.3 问题导向性原则 |
| 3.3.4 从抽象上升到具体原则 |
| 3.3.5 科学性与思想性相结合原则 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的实证分析 |
| 4.1 调查整体设计与具体实施 |
| 4.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的认知现状反馈 |
| 4.2.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴总体认知状况的单变量分析 |
| 4.2.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴总体认知状况的双变量分析 |
| 4.2.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴对高校本科思政课教学影响的整体分析 |
| 4.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴体系的逻辑结构 |
| 4.3.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴逻辑结构的意义 |
| 4.3.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的逻辑结构 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高校本科思想政治理论课教学的起点范畴和中心范畴 |
| 5.1 高校本科思想政治理论课教学的起点范畴：知识、思想、行为 |
| 5.1.1 知识、思想、行为的涵义 |
| 5.1.2 知识、思想、行为作为起点范畴的缘由 |
| 5.1.3 知识、思想、行为三者的辩证关系 |
| 5.1.4 研究知识、思想、行为这一范畴的意义 |
| 5.2 思政课教学的中心范畴：教师与学生 |
| 5.2.1 教师与学生的涵义 |
| 5.2.2 教师与学生作为中心范畴的缘由、特点与作用 |
| 5.2.3 教师与学生的辩证关系 |
| 5.2.4 研究教师与学生的意义 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴 |
| 6.1 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之一：意识形态 |
| 6.1.1 意识形态的涵义 |
| 6.1.2 意识形态作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
| 6.1.3 研究意识形态的意义 |
| 6.2 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之二：理论教学、实践教学、管理教学 |
| 6.2.1 理论教学、实践教学、管理教学的涵义 |
| 6.2.2 理论教学、实践教学、管理教学作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
| 6.2.3 理论教学、实践教学、管理教学三者的辩证关系 |
| 6.2.4 研究理论教学、实践教学、管理教学的意义 |
| 6.3 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之三：理论灌输与情感共鸣. |
| 6.3.1 理论灌输与情感共鸣的涵义 |
| 6.3.2 理论灌输与情感共鸣作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
| 6.3.3 理论灌输与情感共鸣的辩证关系 |
| 6.3.4 研究理论灌输与情感共鸣的意义 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 高校本科思想政治理论课教学的成效范畴和终点范畴 |
| 7.1 高校本科思想政治理论课教学的成效范畴：理论自觉与思想自觉 |
| 7.1.1 理论自觉与思想自觉的涵义 |
| 7.1.2 理论自觉与思想自觉作为成效范畴的缘由、特点与作用 |
| 7.1.3 理论自觉与思想自觉的辩证关系 |
| 7.1.4 研究理论自觉与思想自觉的意义 |
| 7.2 高校本科思想政治理论课教学的终点范畴：内化与外化 |
| 7.2.1 内化与外化的涵义 |
| 7.2.2 内化与外化作为终点范畴的缘由、特点与作用 |
| 7.2.3 内化与外化的辩证关系 |
| 7.2.4 研究内化与外化的意义 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的建构价值 |
| 8.1 有助于构建思政课教学理论体系,促进思想政治教育的学科建设 |
| 8.1.1 为建构高校思想政治理论课教学理论体系打下坚实根基 |
| 8.1.2 为推动思想政治教育学科建设提供强大助力 |
| 8.2 有助于揭示高校思想政治理论课教学的客观规律 |
| 8.2.1 思政课教学基本范畴是揭示教学规律的基础 |
| 8.2.2 思政课教学基本范畴与教学规律具有一致性 |
| 8.3 有助于构建思政课教学标准,创新教学形式,提升教学实效性 |
| 8.3.1 为构建思想政治理论课教学标准提供理论依据 |
| 8.3.2 为创新教学方式方法和增强教学实效性提供指导依据 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（2）思想政治教育学中的主客体理论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、学术研究综述 |
| 四、研究思路和主要内容框架 |
| 五、创新点、难点与对策 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 思想政治教育学中的主客体理论发展轨迹 |
| 第一节 思想政治教育主客体理论的形成时期 |
| 1.1.1 形成时期的分期依据(1987-1999) |
| 1.1.2 形成时期的理论特点 |
| 第二节 思想政治教育主客体理论的发展时期 |
| 1.2.1 发展时期的分期依据(2000-2006) |
| 1.2.2 发展时期的理论特点 |
| 第三节 思想政治教育主客体理论的高潮时期 |
| 1.3.1 高潮时期的分期依据(2007-2013) |
| 1.3.2 高潮时期的理论特点 |
| 本章小结 |
| 第二章 思想政治教育学中的主客体理论主要观点述评 |
| 第一节 思想政治教育“单主体论” |
| 2.1.1 “教育者主体论” |
| 2.1.2 “受教育者主体论” |
| 2.1.3 思想政治教育“单主体论”的理论基础 |
| 第二节 思想政治教育“双主体论” |
| 2.2.1 思想政治教育“双主体论”的理论内容与特点 |
| 2.2.2 思想政治教育“双主体论”的理论基础 |
| 第三节 思想政治教育“主体间性论” |
| 2.3.1 思想政治教育“主体间性论”的理论内容与特点 |
| 2.3.2 思想政治教育“主体间性论”的理论基础 |
| 本章小结 |
| 第三章 思想政治教育学中的主客体理论产生发展背景和影响 |
| 第一节 主客体理论引入思想政治教育学的背景 |
| 3.1.1 国际背景：西方政治、经济、文化思潮的影响和渗透 |
| 3.1.2 国内背景：市场经济条件下社会环境的综合影响 |
| 3.1.3 自身困境：思想政治教育的现实境遇 |
| 3.1.4 发展诉求：思想政治教育理论体系和实践发展的迫切要求 |
| 第二节 思想政治教育主客体理论的积极影响 |
| 3.2.1 开拓了思想政治教育学研究的新视角 |
| 3.2.2 掀起了对思想政治教育学中两个“人”之间关系的争论 |
| 3.2.3 激发了对思想政治教育概念和本质的重新思考 |
| 3.2.4 引起了对思想政治教育方法的反思和探索 |
| 3.2.5 标志着对思想政治教育基础理论的创新和探索 |
| 第三节 思想政治教育主客体理论存在的问题与消极影响 |
| 3.3.1 对“灌输”问题的片面理解和“一票否决”式的批判 |
| 3.3.2 对思想政治教育中交往和平等问题的片面认识 |
| 3.3.3 对主客体理论技术化、方法论层面的片面理解 |
| 3.3.4 对“主体间性”理论的过度“追捧” |
| 本章小结 |
| 第四章 思想政治教育主客体理论中的基本概念及关系 |
| 第一节 教育、思想政治教育 |
| 4.1.1 教育 |
| 4.1.2 思想政治教育 |
| 4.1.3 教育与思想政治教育的关系 |
| 第二节 主体、客体及其关系 |
| 4.2.1 主体 |
| 4.2.2 客体 |
| 4.2.3 主客体关系的纷争 |
| 4.2.4 主客体概念及其关系理论在思想政治教育学中的转换 |
| 第三节 主体性、客体性以及主体间性 |
| 4.3.1 主体性 |
| 4.3.2 客体性 |
| 4.3.3 主体间性 |
| 第四节 教育学中的“主客体”理论 |
| 4.4.1 教育学中主客体理论的源起 |
| 4.4.2 我国教育学中主客体理论的发展脉络 |
| 4.4.3 教育学中主客体与哲学中主客体的比较 |
| 4.4.4 教育学主客体理论对思想政治教育学主客体理论的影响 |
| 第五节 前主客体理论时期思想政治教育中的对应概念分析 |
| 4.5.1 统治阶级与被统治阶级 |
| 4.5.2 党政教育宣传机构和人民群众 |
| 4.5.3 教育者与受教育者 |
| 4.5.4 教育者与教育对象 |
| 本章小结 |
| 第五章 马克思主义视域下的思想政治教育者与受教育者关系 |
| 第一节 马克思主义对教育者和受教育者及其关系的认识 |
| 5.1.1 马克思主义对受教育者地位和作用的认识 |
| 5.1.2 马克思主义对教育者地位和作用的认识 |
| 5.1.3 马克思主义对教育者和受教育者关系的认识 |
| 5.1.4 以马克思主义主客体观分析思想政治教育者和受教育的关系 |
| 第二节 思想政治教育“主客体”及其关系的存在性 |
| 5.2.1 前提条件——主客体概念适用的论域：实践论、认识论、价值论 |
| 5.2.2 自身条件——思想政治教育是一定价值引导下的认识实践活动 |
| 第三节 三个维度下思想政治教育“主客体”关系现状分析 |
| 5.3.1 实践论维度下的思想政治教育“主客体”关系 |
| 5.3.2 认识论维度下的思想政治教育“主客体”关系 |
| 5.3.3 价值论维度下的思想政治教育“主客体”关系 |
| 第四节 全面、辩证地审视思想政治教育者与受教育者关系 |
| 5.4.1 在思想政治教育的层次性中认识二者的辩证统一关系 |
| 5.4.2 实现教育者与受教育者在实践一认识基础上的价值统一关系 |
| 5.4.3 维护思想政治教育的权威性、合法性与真理性的统一 |
| 5.4.4 全面科学地理解人民主体地位与教育人民群众的关系 |
| 5.4.5 以马克思主义理论为指导化解二者的矛盾关系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、从宏观层面来分析思想政治教育“主客体”问题 |
| 二、从微观层面来分析思想政治教育“主客体”问题 |
| 三、进一步全面审视思想政治教育的“主体性”、“客体性” |
| 四、思想政治教育与当代“主体人”之间的关系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）基于协同学理论的思想政治教育方法创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究对象、选题缘由和选题意义 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 选题缘由 |
| (三) 选题意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一) 思想政治教育方法的研究 |
| (二) 协同学理论作为一种方法的研究 |
| (三) 思想政治教育与协同学理论的结合研究 |
| (四) 思想政治教育方法与协同学理论的结合研究 |
| 三、研究方法和创新之处 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 创新之处 |
| 四、研究思路和逻辑框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 逻辑框架 |
| 第1章 协同学理论与唯物辩证法的内在一致性 |
| 一、协同学理论的基本内容及蕴含方法 |
| (一) 协同学理论的基本内容 |
| (二) 协同学中蕴含的方法 |
| 二、协同学理论与唯物辩证法的一致之处 |
| (一) 协同学理论延续了唯物辩证法的内在品质 |
| (二) 协同学理论论证了世界物质统一性原理 |
| (三) 协同学理论体现了世界普遍联系原理 |
| (四) 协同学理论发展了唯物辩证法对立统一观 |
| 三、对协同学理论的合理借鉴 |
| (一) 涨落方法的借鉴 |
| (二) 协同竞争方法的借鉴 |
| (三) 序参量方法的借鉴 |
| (四) 协同支配方法的借鉴 |
| 第2章 思想政治教育方法存在不足及协同学理论求解 |
| 一、思想政治教育方法存在不足的表现 |
| (一) 对现有思想政治教育方法系统的梳理 |
| (二) 思想政治教育方法系统存在的不足 |
| (三) 思想政治教育方法系统存在不足导致的后果 |
| 二、基于协同学理论的思想政治教育方法创新 |
| (一) 借鉴协同学理论进行创新的必要性 |
| (二) 借鉴协同学理论进行创新的可行性 |
| (三) 协同学理论对方法创新的贡献 |
| (四) 开放式协同教育法模型的创制 |
| 第3章 思想政治教育预测引导法 |
| 一、涨落方法在思想政治教育过程中的引入 |
| (一) 涨落的界定以及类型 |
| (二) 涨落预测的哲学依据 |
| 二、基于涨落原理的思想政治教育预测引导法的出场 |
| (一) 基于涨落原理的思想政治教育预测引导法的内涵 |
| (二) 基于涨落原理的思想政治教育预测引导法的价值 |
| 三、思想政治教育预测引导法的基本操作方法 |
| (一) 科学确定思想的涨落生长点 |
| (二) 主动应用涨落的放大作用 |
| (三) 寻找涨落的反馈作用 |
| (四) 重视涨落的关联作用对思想预测的影响 |
| 四、基于涨落原理的思想政治教育预测引导法举例 |
| (一) 时事关联教育 |
| (二) 生活教育 |
| (三) 综合教育 |
| 第4章 思想政治教育认知负荷协调教学法 |
| 一、思想政治教育认知负荷协调教学法的总体界说 |
| 二、关于协同竞争信息分析法 |
| (一) 协同竞争思想信息分析法的理论依据 |
| (二) 协同竞争思想信息分析法的作用 |
| 三、思想政治教育认知负荷协调教学法的运用 |
| (一) 思想政治教育认知负荷协调教学法的价值 |
| (二) 思想政治教育认知负荷协调教学法的具体操作方法 |
| 第5章 思想政治教育决策方法 |
| 一、支配原理在思想政治教育过程中的引入 |
| (一) 支配原理 |
| (二) 基于支配原理的思想政治教育决策方法的哲学依据 |
| 二、基于支配原理的思想政治教育决策方法的出场 |
| (一) 基于支配原理的思想政治教育决策方法的内涵 |
| (二) 基于支配原理的思想政治教育决策方法的价值 |
| 三、基于支配原理的思想政治教育决策方法的操作方法 |
| (一) 利用序参量原理明确问题,确立决策目标 |
| (二) 基于序参量提出可行性方案 |
| 四、基于支配原理的思想政治教育决策方法实际运用中的要点 |
| (一) 明确双主体核心地位 |
| (二) 建构决策方法评价指标体系的原则 |
| 第6章 思想政治教育实施反馈方法 |
| 一、基于协同支配的思想政治教育实施反馈方法的界说 |
| (一) 协同支配原理 |
| (二) 基于协同支配的思想政治教育实施反馈法的哲学依据 |
| 二、基于协同支配的思想政治教育实施反馈方法的出场 |
| (一) 基于协同支配的思想政治教育实施反馈方法的内涵 |
| (二) 基于协同支配的思想政治教育实施反馈方法的价值 |
| 三、思想政治教育实施反馈法的操作方法 |
| (一) 确立教育者的相对主导地位 |
| (二) 重视教育者自身的协同与师生协同 |
| (三) 序参量导向的“超循环”反馈机制 |
| 四、基于协同支配的思想政治教育实施反馈方法实际运用中的要点 |
| (一) 尊重受教育者的“内心立法” |
| (二) 建构以问题解决为核心的受教育者全程参与机制 |
| 第7章 基于开放协同理念的思想政治教育方法拓展 |
| 一、知行协同思想政治教育方法 |
| (一) 知行协同教育方法的界定及价值 |
| (二) 教育者知行协同的具体路径 |
| (三) 教育过程中践行知行协同的路径 |
| 二、目标协同思想政治教育法 |
| (一) 目标协同教育法的界定及价值 |
| (二) 目标协同教育法的具体实施 |
| 三、共享式思想政治教育法 |
| (一) 共享式思想政治教育法的界定及价值 |
| (二) 家庭、社会与学校共享式思想政治教育法的实施 |
| (三) 科学、人文共享式思想政治教育法的实施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读博期间发表论文及科研项目 |
| 后记 |
（4）黑格尔“承认理论”视域下的公民教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点和不足 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足 |
| 第二章 黑格尔“承认理论”分析 |
| 2.1 黑格尔“承认理论”的产生 |
| 2.1.1 黑格尔“承认理论”产生的历史背景 |
| 2.1.2 黑格尔“承认理论”的思想来源 |
| 2.2 黑格尔“承认理论”的内容 |
| 2.2.1 “承认”是基督教神学中“爱”对“分离”的扬弃 |
| 2.2.2 “承认”是意识“经验”的结果 |
| 2.2.3 “承认”是伦理生活中人的自然选择和自由方案 |
| 2.3 “承认理论”是贯穿黑格尔公民教育思想的逻辑主线 |
| 2.3.1 黑格尔公民教育的目标是培养相互承认的伦理公民 |
| 2.3.2 黑格尔公民教育的内容是主客体的相互承认 |
| 2.3.3 黑格尔公民教育的途径是伦理公民的相互承认 |
| 第三章 黑格尔公民教育的逻辑理路自由—伦理—教育—自由 |
| 3.1 人之自由本质的绝对承认 |
| 3.1.1 自由是人的属性和本质 |
| 3.1.2 自由实现的三个阶段 |
| 3.1.3 自由是自我意识经验的结果 |
| 3.1.4 自由是对“自由主义”的扬弃 |
| 3.1.5 自由实现于主客体相互承认 |
| 3.2 伦理是自在自为的自由 |
| 3.2.1 走向伦理是人的必然 |
| 3.2.2 伦理实现了主客观精神的统一 |
| 3.2.3 自由在伦理精神中得到复归 |
| 3.2.4 个体在伦理异化中形成承认关系 |
| 3.3 公民教育使人符合伦理：教育是使人符合伦理的一门艺术 |
| 3.3.1 教育打磨人的任性 |
| 3.3.2 教育培养人的普遍性 |
| 3.3.3 教育培养人的伦理性 |
| 3.3.4 教育培养人的承认思维 |
| 3.4 自由是伦理教育的结果 |
| 3.4.1 伦理教育使主体认识自由 |
| 3.4.2 伦理教育培养主体自由能力 |
| 3.4.3 伦理教育实现个体自由 |
| 第四章 “承认理论”视域下黑格尔公民教育体系 |
| 4.1 黑格尔公民教育的起点与目标 |
| 4.1.1 黑格尔公民教育的起点 |
| 4.1.2 黑格尔公民教育的目标 |
| 4.2 黑格尔公民教育的原则与内容 |
| 4.2.1 黑格尔公民教育的原则 |
| 4.2.2 黑格尔公民教育的内容 |
| 4.3 黑格尔公民教育的路径与方法 |
| 4.3.1 黑格尔公民教育的途径 |
| 4.3.2 黑格尔公民教育的方式 |
| 4.3.3 黑格尔公民教育的教化过程 |
| 一、 教育是使人驱向普遍性的教化过程 |
| 二、 教育是螺旋上升的辩证教化过程 |
| 三、 教育是主动地充满激情地教化的过程 |
| 四、 教育是逐步“控制”世界的教化过程 |
| 第五章 “承认理论”视域下黑格尔公民教育思想的评析与启示 |
| 5.1 黑格尔公民教育思想评述 |
| 5.1.1 黑格尔公民教育思想的历史地位 |
| 5.1.2 黑格尔公民教育思想的历史局限性 |
| 5.1.3 对黑格尔公民教育思想局限性的澄清 |
| 5.2 马克思对黑格尔公民教育思想的批判和继承 |
| 5.2.1 马克思对黑格尔公民教育思想的批判 |
| 5.2.2 马克思对黑格尔公民教育思想的继承 |
| 5.3 黑格尔公民教育思想的当代启示 |
| 5.3.1 对完善思想政治教育学理论的借鉴意义 |
| 5.3.2 对当代公民教育的借鉴意义 |
| 5.3.3 对解决当代“现代性”问题的借鉴意义 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（5）网络思想政治教育主要矛盾化解途径的创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)选题背景及研究意义 |
| 1、选题背景 |
| 2、研究意义 |
| (二)文献综述 |
| 1、国内研究现状 |
| 2、国外研究现状 |
| (三)研究思路和方法 |
| 1、研究思路 |
| 2、研究方法 |
| (四)论文创新之处 |
| 一、相关概念界定与梳理 |
| (一)矛盾及主要矛盾 |
| (二)思想政治教育主要矛盾 |
| (三)网络思想政治教育主要矛盾 |
| 二、网络思想政治教育主要矛盾的具体表现 |
| (一)前提性矛盾：线上思维与线下思维的矛盾 |
| (二)目的性矛盾：社会本位与个体本位的矛盾 |
| (三)过程性矛盾：虚拟场域与客观现实的矛盾 |
| (四)结果性矛盾：预期效果与评估效度的矛盾 |
| 三、网络思想政治教育主要矛盾产生的原因 |
| (一)网络社会与现实社会的发展现状缺乏一致性 |
| 1、教育者施教方式的更新滞后于网络社会的发展 |
| 2、受教育者的道德水平落后于网络社会的发展要求 |
| (二)网络环境中主客体信息传递过程存在偏差 |
| 1、教育主体对网络思想政治教育内容的输出存在偏差 |
| 2、教育客体对接受信息的内化存在偏差 |
| (三)“互联网+”时代的信息传播风险多样而复杂 |
| 1、网络信息多源性增加了网络监控的难度 |
| 2、自媒体传播渠道的多样性增大了传播的风险 |
| 四、网络思想政治教育主要矛盾化解的创新途径 |
| (一)借助全媒体融合优势,促进线上线下思维合一 |
| 1、建设融合传播矩阵,提升“微思政”实效性 |
| 2、践行“立德树人”,加快混合式教育方式建设 |
| 3、基于网络思想政治教育的特点,构建线上线下一体式教育模式 |
| (二)调整网络的供给结构,实现网络社会与网络人的双赢 |
| 1、关注网络社会要求,培养全面发展的新时代网络人 |
| 2、立足网络人的诉求,满足新时代网络社会的需要 |
| 3、增强网络社会的良性互动,促进网络社会与网络人共同发展 |
| (三)运用“双主体”模式,增强网络传播中主体间互动效果 |
| 1、依据施教者与受教者的特点,增进主体间性作用的发挥 |
| 2、加强主客体双向对象化,突出“双主体”作用 |
| 3、掌握平等互动规律,促进“双主体”有效互动 |
| (四)增强网络传播的话语权和领导权,占领网络意识形态高地 |
| 1、树好新时代的精神旗帜,净化网络意识形态空间 |
| 2、凸显主流意识形态的主导地位,引导多样化社会思潮 |
| 3、汇聚各种网络治理的力量,筑牢主流意识形态阵地 |
| (五)完善网络思想政治教育的评价反馈系统,增强实效性的发挥 |
| 1、调整教育期望值,设立合理的评价目标 |
| 2、运用科学的评价指标,形成动态评估系统 |
| 3、采用评估结果的反馈,调整教育管理过程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）大学生思想政治教育机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 六、创新尝试与不足 |
| (一) 创新尝试 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 大学生思想政治教育机制的理论考察 |
| 一、大学生思想政治教育机制的概念厘定 |
| (一) 机制概念界定 |
| (二) 思想政治教育机制概念及内涵 |
| (三) 大学生思想政治教育机制概念的界定 |
| 二、大学生思想政治教育机制的主要内容 |
| (一) 大学生思想政治教育机制的具体分类 |
| (二) 大学生思想政治教育机制的构成要素 |
| (三) 大学生思想政治教育机制的功能目标 |
| (四) 大学生思想政治教育机制的相互作用 |
| 三、大学生思想政治教育机制的主要特征 |
| (一) 大学生思想政治教育机制的系统性 |
| (二) 大学生思想政治教育机制的有机性 |
| (三) 大学生思想政治教育机制的日常性 |
| (四) 大学生思想政治教育机制的潜隐性 |
| (五) 大学生思想政治教育机制的理性化 |
| (六) 大学生思想政治教育机制的方向性 |
| 第二章 大学生思想政治教育机制的现状把握 |
| 一、大学生思想政治教育机制建设的历史现状及成绩 |
| (一) 大学生思想政治教育机制建设的发展历程 |
| (二) 大学生思想政治教育机制建设的现实状况 |
| (三) 大学生思想政治教育机制建设取得的成绩 |
| 二、大学生思想政治教育机制存在问题 |
| (一) 组织领导机制中存在的问题 |
| (二) 运行教学机制中存在的问题 |
| (三) 保障评估机制中存在的问题 |
| (四) 约束控制机制中存在的问题 |
| (五) 部分机制运行的稳定性不足 |
| 三、大学生思想政治教育机制存在问题归因分析 |
| (一)大学生思想政治教育理念的落后性 |
| (二) 大学生思想政治教育方式的强制性 |
| (三) 大学生思想政治教育意识的保守性 |
| (四) 大学生思想政治教育环境的复杂性 |
| (五) 大学生思想政治工作机制的无序性 |
| 第三章 大学生思想政治教育机制体系完善的宏观建设 |
| 一、更新大学生思想政治教育机制的观念前提 |
| (一)坚持马克思主义在价值观教育中的导向作用 |
| (二) 把握新时期大学生思想政治教育的时代特点 |
| (三) 明确社会变革与大学生价值观变迁互动关系 |
| 二、强化大学生思想政治教育机制的理论前提 |
| (一) 马克思主义关于人的本质理论 |
| (二) 马克思主义关于社会需要理论 |
| (三) 马克思主义关于社会有机体理论 |
| 三、完善大学生思想政治教育机制的原则前提 |
| (一) 坚持全方位共同发展的原则 |
| (二) 体现民主化与疏导结合原则 |
| (三) 注重他教与自教相结合原则 |
| (四) 坚持德智统一、教管服结合的原则 |
| 四、完善大学生思想政治教育机制的制度前提 |
| (一) 完善大学生思想政治教育机制的宏观制度 |
| (二) 完善大学生思想政治教育机制的微观制度 |
| 五、完善大学生思想政治教育机制的设计理念 |
| 第四章 大学生思想政治教育机制体系完善的微观建设 |
| 一、强化大学生思想政治教育的领导与导向机制建设 |
| (一) 健全校院各级组织领导机制 |
| (二) 加强党建提供思想导向保障 |
| (三) 完善目标定位明确导向机制 |
| 二、优化大学生思想政治教育的运行与监督机制建设 |
| (一) 完善学生思想政治教育运行机制 |
| (二) 完善各部门之间沟通与协调机制 |
| (三) 优化各要素之间的有效整合机制 |
| (四) 从类别层级关系上完善监督机制 |
| 三、重视大学生思想政治教育的教学与接受机制建设 |
| (一) 注重教学与接受机制相互融合 |
| (二) 完善教书与育人相结合的机制 |
| (三) 建立网络教育与信息共享机制 |
| (四) 探索多形式红色资源教育机制 |
| 四、深化大学生思想政治教育的激励与约束机制建设 |
| (一) 健全思想政治教育工作者激励与约束机制 |
| (二) 完善以大学生为主要对象的激励约束机制 |
| (三) 倡导大学生榜样式教育与自我教育的结合 |
| (四) 发挥学生思想政治教育控制机制重要作用 |
| (五) 完善高校家庭学生之间的互动与督促机制 |
| 五、完善大学生思想政治教育的保障与预警机制建设 |
| (一) 健全大学生思想政治教育理念保障机制 |
| (二) 健全大学生思想政治教育制度保障机制 |
| (三) 健全大学生思想政治教育队伍保障机制 |
| (四) 健全大学生思想政治教育物质保障机制 |
| (五) 健全大学生思想政治教育环境保障机制 |
| (六) 完善思想政治教育危机干预与预警机制 |
| 六、注重大学生思想政治教育的评估与反馈机制建设 |
| (一) 建立全方位多元化的科学评估机制理念 |
| (二) 大学生思想政治教育评估机制具体构建 |
| (三) 加强过程评估同各种机制间的协调联系 |
| (四) 完善以考促建形式的责任奖惩考核机制 |
| (五) 注重大学生思想政治教育反馈机制建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）思想政治教育审美力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题依据及意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路、方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 1.4 基本概念释义 |
| 1.4.1 美的本质 |
| 1.4.2 审美教育 |
| 1.4.3 审美力 |
| 第二章 思想政治教育审美力的理论基础与思想资源 |
| 2.1 思想政治教育审美力研究的理论基础 |
| 2.1.1 马克思主义意识形态理论:本文研究的理论出发点 |
| 2.1.2 马克思主义美学思想:本文研究的理论生长点 |
| 2.1.3 马克思主义人的全面发展理论:本文研究的理论落脚点 |
| 2.2 思想政治教育审美力研究的思想资源 |
| 2.2.1 中国传统文化中关于审美与道德教育结合的思想演化 |
| 2.2.2 西方思想历史中关于审美与道德教育结合的理论积淀 |
| 2.2.3 思想政治教育审美力研究对其他相关学科理论资源的借鉴 |
| 第三章 思想政治教育审美力的基本内涵与本质属性 |
| 3.1 思想政治教育审美力的涵义解析 |
| 3.1.1 思想政治教育审美力的概念界定 |
| 3.1.2 思想政治教育审美力的概念探析 |
| 3.1.3 思想政治教育审美力概念的深度解析 |
| 3.1.4 思想政治教育审美力实践概念的“三维”解析 |
| 3.2 思想政治教育审美力的本质属性 |
| 3.2.1 教育内容具有渗透性 |
| 3.2.2 表现形式具有审美性 |
| 3.2.3 运用过程具有艺术性 |
| 3.2.4 功能价值具有超越性 |
| 第四章 思想政治教育审美力的结构要素及其关系 |
| 4.1 思想政治教育审美力的主体要素 |
| 4.1.1 思想政治教育主体审美力的价值之维 |
| 4.1.2 思想政治教育主体的审美力内外构成 |
| 4.2 思想政治教育审美力的客体要素 |
| 4.2.1 审美是思想政治教育客体对象的一种普遍而现实的需要 |
| 4.2.2 审美观是思想政治教育客体对象审美力的集中体现 |
| 4.2.3 思想政治教育客体对象审美力的重要意义 |
| 4.3 思想政治教育审美力的载体要素 |
| 4.3.1 思想政治教育载体与思想政治教育审美力载体的关联 |
| 4.3.2 思想政治教育审美力载体的构成 |
| 4.4 思想政治教育审美力的环境要素 |
| 4.4.1 环境在思想政治教育审美力的作用 |
| 4.4.2 硬环境对思想政治教育审美力的影响 |
| 4.4.3 软环境对思想政治教育审美力的影响 |
| 4.5 思想政治教育审美力结构要素之间的相关性分析 |
| 4.5.1 思想政治教育审美力结构要素间的审美关系 |
| 4.5.2 思想政治教育审美力结构要素审美关系的特点 |
| 第五章 思想政治教育审美力的内生动力与运行机理 |
| 5.1 思想政治教育审美力的内生动力系统分析 |
| 5.1.1 思想政治教育审美力的基本矛盾 |
| 5.1.2 思想政治教育审美力的具体矛盾 |
| 5.2 思想政治教育审美力的运行机理诠释 |
| 5.2.1 “以美促知”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.2 “以美动情”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.3 “以美强意”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.4 “以美导行”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 第六章 思想政治教育审美力实践的发展过程与现状分析 |
| 6.1 中国共产党创建与新中国成立以来思想政治教育的美学方法实践 |
| 6.1.1 新中国成立前中国共产党在思想政治工作中的美学方法实践 |
| 6.1.2 新中国成立后思政审美力实践的历史发展 |
| 6.2 思想政治教育审美力实践的现有经验 |
| 6.2.1 探索机制建设,构建思想政治教育审美力实践体系 |
| 6.2.2 加强平台搭建,构筑思想政治教育审美力实践阵地 |
| 6.2.3 加强产品供给,丰富思想政治教育审美力实践内容 |
| 6.3 思想政治教育审美力实践存在的主要问题 |
| 6.3.1 教育者:审美素养和艺术运用能力有待提升 |
| 6.3.2 教育载体:其审美价值与艺术化使用效率有待挖掘与提高 |
| 6.3.3 教育内容:能满足学生审美需求的审美力实践内容有待丰富 |
| 6.3.4 教育过程:审美力实践互动不足与层次有待进步 |
| 6.4 思想政治教育审美力实践现状的归因分析 |
| 6.4.1 思想政治教育审美力实践已有经验的总结 |
| 6.4.2 思想政治教育审美力实践现存问题的归因 |
| 第七章 思想政治教育审美力创新发展的新思考 |
| 7.1 创新思政审美力理念,推进协同育人 |
| 7.1.1 树立“审美心理协同”理念 |
| 7.1.2 树立“以学生思政审美需求为中心”理念 |
| 7.1.3 树立“思政审美力大格局”理念 |
| 7.2 明确思政审美力三阶段目标 |
| 7.2.1 首要目标:思想政治教育主体的审美需求得到满足 |
| 7.2.2 中期目标:思想政治教育实现从他律到自律的转变 |
| 7.2.3 长远目标:思想政治教育主体的个性丰富完善、素质全面发展 |
| 7.3 强化思政审美力实践原则,规范教育实践导向 |
| 7.3.1 坚持方向性原则 |
| 7.3.2 遵循“美的规律”原则 |
| 7.3.3 体现可操作性原则 |
| 7.3.4 依据创新性原则 |
| 7.4 丰富思政审美力载体,搭建多样化平台 |
| 7.4.1 完善课程载体建设 |
| 7.4.2 提升活动载体建设 |
| 7.4.3 探索网络载体建设 |
| 7.4.4 改善校园文化载体建设 |
| 7.5 优化思政审美力管理,提升组织保障水平 |
| 7.5.1 强化教师队伍和专门力量的管理 |
| 7.5.2 加强高校各部门的协同管理 |
| 7.5.3 增进考核评估管理 |
| 7.5.4 推动高校智库管理 |
| 7.6 美化思政审美力环境,营造育人氛围 |
| 7.6.1 优化社会环境建设,画好先进审美文化发展建设同心圆 |
| 7.6.2 改善学校环境建设,搭建好思想政治教育审美力实践的主舞台 |
| 7.6.3 强化家庭环境建设,扣紧思想政治教育审美力的第一颗纽扣 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（8）《矛盾论》中的思想政治教育思想及其启示（论文提纲范文）
| 一、《矛盾论》关于思想政治教育重要地位的论述 |
| 1. 思想政治教育是形成正确认识的基础 |
| 2. 思想政治教育是促成党内统一的关键 |
| 3. 思想政治教育是筑牢统一战线的保障 |
| 二、《矛盾论》关于思想政治教育基本内容的论述 |
| 1. 阐述马克思主义基本原理 |
| 2. 分析中国革命实际状况 |
| 3. 培育积极乐观的革命态度 |
| 三、《矛盾论》关于思想政治教育基本方法的论述 |
| 1. 从教育对象的实际问题出发, 做到理论与实际相结合 |
| 2. 正视矛盾的普遍性和特殊性, 做到具体问题具体分析 |
| 3. 坚持矛盾的重点论和两点论, 找准解决矛盾的方法 |
| 四、《矛盾论》中思想政治教育思想的现实启示 |
| 1. 坚持“三观”教育与心理疏导相统一 |
| 2. 坚持服务大局与服务个人相统一 |
| 3. 坚持正面引导与错误批判相统一 |
（9）新时期突发事件中的思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题依据 |
| (一)选题来源 |
| (二)选题目的 |
| 二、研究现状 |
| (一)国内关于突发事件中的思想政治教育研究情况 |
| (二)国外关于突发事件的理论研究情况 |
| (三)突发事件中思想政治教育研究存在的问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)案例分析法 |
| (三)动态分析法 |
| (四)学科交叉研究法 |
| 五、重点、难点及创新之处 |
| (一)研究的重点难点 |
| (二)研究的创新之处 |
| 第一章 新时期突发事件中思想政治教育的基本观念解读 |
| 一、新时期突发事件之范畴解析 |
| (一)突发事件的基本内涵 |
| (二)突发事件的主要类型 |
| (三)新时期突发事件的基本特征 |
| (四)新时期突发事件的成因 |
| (五)新时期突发事件的影响 |
| 二、新时期突发事件中思想政治教育的基本规定与案例反思 |
| (一)新时期突发事件中思想政治教育的主要特点 |
| (二)新时期突发事件若干典型案例中的思想政治教育分析 |
| (三)新时期突发事件中思想政治教育的经验反思 |
| 第二章 新时期突发事件中思想政治教育的切近指导原则和理论借鉴 |
| 一、马克思主义理论的切近指导原则 |
| (一)坚持辩证思维方法 |
| (二)坚持唯物史观理论视界 |
| 二、突发事件中思想政治教育的相关学科理论借鉴 |
| (一)突发事件中思想政治教育的管理学学科理论借鉴 |
| (二)突发事件中思想政治教育的社会学学科理论借鉴 |
| (三)突发事件中思想政治教育的心理学学科理论借鉴 |
| (四)突发事件中思想政治教育的政治学学科理论借鉴 |
| 第三章 思想政治教育在新时期突发事件处置中的功能及其呈现 |
| 一、思想政治教育在新时期突发事件处置中的功能 |
| (一)预警防控功能 |
| (二)社会稳定功能 |
| (三)动员凝聚功能 |
| (四)人文关怀功能 |
| (五)心理调适功能 |
| 二、思想政治教育介入新时期突发事件的必要性 |
| (一)新时期突发事件的处置是一项复杂的系统工程 |
| (二)思想政治教育在新时期突发事件处置中具有不可替代的耦合作用 |
| 三、思想政治教育介入新时期突发事件的重要性 |
| (一)新时期突发事件造成的思想矛盾 |
| (二)思想政治教育是化解思想矛盾的重要途径 |
| 四、思想政治教育介入新时期突发事件的多维呈现 |
| (一)危机预警机制中的思想政治教育 |
| (二)信息发布机制中的思想政治教育 |
| (三)协调联动机制中的思想政治教育 |
| (四)心理干预机制中的思想政治教育 |
| 第四章 新时期突发事件中思想政治教育的运行 |
| 一、新时期突发事件中思想政治教育运行的主体和客体 |
| (一)多元与层次:主客体的构成 |
| (二)主导与互动:主客体的特征 |
| (三)联动与转化:主客体的关系 |
| 二、新时期突发事件中思想政治教育运行的方略 |
| (一)原则性方略:以人为本,系统介入 |
| (二)对象性方略:因势利导,差别对待 |
| (三)时效性方略:全程贯通,动态干预 |
| 三、新时期突发事件中思想政治教育运行的环节 |
| (一)事件发生前的预警环节 |
| (二)事件过程中的干预环节 |
| (三)事件发生后的处置环节 |
| 四、新时期突发事件中思想政治教育运行的基本体系 |
| (一)以应急教育为主的内容体系 |
| (二)突出感召激励作用的方法体系 |
| (三)灵活多样的载体体系 |
| 五、新时期突发事件中思想政治教育运行的路径 |
| (一)政府主导中的思想政治教育 |
| (二)舆论信息引导中的思想政治教育 |
| (三)公众志愿参与中的思想政治教育 |
| (四)宣传鼓动中的思想政治教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）习近平新时代政治激励理论研究（论文提纲范文）
| 作者简介 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究方法与研究思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究重难点与创新点 |
| 1.3.1 研究重难点 |
| 1.3.2 研究创新点 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内研究综述 |
| 1.4.2 国外研究综述 |
| 1.4.3 国内外研究述评 |
| 本章小结 |
| 第二章 习近平新时代政治激励理论的渊源与传承 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 政治概念界定 |
| 2.1.2 激励概念界定 |
| 2.1.3 政治激励概念界定 |
| 2.1.4 习近平新时代政治激励理论概念界定 |
| 2.2 习近平新时代政治激励理论渊源 |
| 2.2.1 马克思列宁政治传播理论 |
| 2.2.2 我国传统激励理论 |
| 2.2.3 中国特色社会主义理论 |
| 2.3 习近平新时代政治激励理论传承 |
| 2.3.1 毛泽东政治激励思想 |
| 2.3.2 邓小平政治激励思想 |
| 2.3.3 江泽民政治激励思想 |
| 2.3.4 胡锦涛政治激励思想 |
| 2.4 历届领导人政治激励思想的特点 |
| 本章小结 |
| 第三章 习近平新时代政治激励理论的主要内容 |
| 3.1 习近平新时代政治激励理论的政治目标与愿景 |
| 3.1.1 中国梦的提出 |
| 3.1.2 中国梦的科学内涵与内在关系 |
| 3.1.3 中国梦的实现路径 |
| 3.1.4 中国梦提出的意义 |
| 3.2 习近平新时代政治激励理论的基本思想与理论 |
| 3.2.1 习近平新时代中国特色社会主义思想的基本内容 |
| 3.2.2 习近平新时代中国特色社会主义思想的基本特征与重要价值 |
| 3.3 习近平新时代政治激励理论的重要对象与领域 |
| 3.3.1 习近平新时代政治激励理论的重要领域——党内政治生态 |
| 3.3.2 习近平新时代政治激励的重点对象——青年群体 |
| 3.4 习近平新时代政治激励理论的微观体现与保障 |
| 3.4.1 目标激励—全面建成小康社会 |
| 3.4.2 制度激励—全面深化改革 |
| 3.4.3 法制激励—全面依法治国 |
| 3.4.4 党内激励—全面从严治党 |
| 本章小结 |
| 第四章 习近平新时代政治激励理论的内在逻辑与特点 |
| 4.1 习近平新时代政治激励理论的内在逻辑 |
| 4.1.1 习近平新时代政治激励理论的基本遵循 |
| 4.1.2 习近平新时代政治激励理论的核心观点 |
| 4.1.3 习近平新时代政治激励理论的重要举措 |
| 4.1.4 习近平新时代政治激励理论的逻辑架构 |
| 4.2 习近平新时代政治激励理论的特点 |
| 4.2.1 理论性与实践性相统一 |
| 4.2.2 系统性与创造性相统一 |
| 4.2.3 科学性与价值性相统一 |
| 4.2.4 政治性与群众性相统一 |
| 本章小结 |
| 第五章 习近平新时代政治激励理论的功能与意义 |
| 5.1 习近平新时代政治激励理论的功能 |
| 5.1.1 使全国人民为共产主义远大理想共同努力 |
| 5.1.2 使全体党员内部形成风清气正的政治生态 |
| 5.1.3 使广大师生时刻以政治标准严格要求自己 |
| 5.2 习近平新时代政治激励理论的意义 |
| 5.2.1 丰富和发展了中国特色社会主义理论体系 |
| 5.2.2 明确和界定了中国共产党发展方向和目标 |
| 5.2.3 提出和弘扬了中国政治建设的方案与智慧 |
| 5.2.4 坚定和增强了群众美好生活的决心和信心 |
| 本章小结 |
| 第六章 习近平新时代政治激励理论与思想政治教育工作 |
| 6.1 习近平新时代政治激励理论与思想政治教育工作的逻辑关系 |
| 6.1.1 习近平新时代政治激励理论精神内核是思想政治教育工作的基本遵循· |
| 6.1.2 思想政治教育工作有效开展是习近平新时代政治激励理论的微观反映· |
| 6.2 习近平新时代政治激励理论对思想政治教育工作的启示 |
| 6.2.1 科学明确的教育目标是思想政治教育工作的重要前提 |
| 6.2.2 宽严相济的教育制度是思想政治教育工作的重要保障 |
| 6.2.3 尊重不同的教育受众是思想政治教育工作的重要方面 |
| 6.3 习近平新时代政治激励理论对思想政治教育工作的指导 |
| 6.3.1 习近平新时代政治激励理论揭示了思想政治教育工作的本质特征·· |
| 6.3.2 习近平新时代政治激励理论阐明了思想政治教育工作的价值追求·· |
| 6.3.3 习近平新时代政治激励理论强化了思想政治教育工作的功能职责·· |
| 6.3.4 习近平新时代政治激励理论提升了思想政治教育工作的能力水平..91本章小结 |
| 本章小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究主要结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
四、论学生思想政治教育中的对立统一关系（论文参考文献）
- [1]高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究[D]. 黄兰兰. 电子科技大学, 2019(01)
- [2]思想政治教育学中的主客体理论研究[D]. 杜广杰. 南开大学, 2014(04)
- [3]基于协同学理论的思想政治教育方法创新研究[D]. 杨睿. 广西师范大学, 2014(05)
- [4]黑格尔“承认理论”视域下的公民教育思想研究[D]. 吴暇. 吉林大学, 2020(01)
- [5]网络思想政治教育主要矛盾化解途径的创新研究[D]. 康琴. 长安大学, 2019(01)
- [6]大学生思想政治教育机制研究[D]. 胡新峰. 东北师范大学, 2014(01)
- [7]思想政治教育审美力研究[D]. 吕明阳. 电子科技大学, 2020(03)
- [8]《矛盾论》中的思想政治教育思想及其启示[J]. 简福平. 马克思主义理论学科研究, 2019(02)
- [9]新时期突发事件中的思想政治教育研究[D]. 李晓元. 东北师范大学, 2019(06)
- [10]习近平新时代政治激励理论研究[D]. 张川. 中国地质大学, 2019(03)