一、富有人情味的课堂教学设计（论文文献综述）
俞莉琪[1]（2021）在《有人情味的课堂与历史解释素养培养》文中研究表明一、有人情味的课堂与"历史解释""历史解释"是指以史料为依据,以历史理解为基础,对历史事物进行例行分析和客观评价的态度、能力与方法。其中"历史理解"是基础,对高中生来说也是难点。何谓"理解"?这一词在中国最早出现于出自宋代苏轼的《众妙堂记》,"庖丁之理解,郢人之鼻斲,信矣。"就如同庖丁解牛一样,能顺着脉理或条理对事物进行剖析,从道理上了解。可见历史学不仅是一门知识的学科,更是一门关乎人伦物理的学科,当你有了更多社会经验和人生阅历,
陈怡彤[2]（2021）在《余映潮写作教学思想探究》文中提出写作是语文科课程教学的内容之一,写作能力也是一个人素养的综合体现,写作教学在当下具有举足轻重的地位,致力于写作教学的科学化和高效率一直是众多教师共同的追求。但现实的写作教学态势不容乐观,教师无从切入教学,学生笔下无事可写,依然存在表面热闹,内里空泛的情况,但余映潮先生长期深入写作教学一线,有诸多富有创造性、实用性、普适性的写作教学思想可为众多研究者提供启示与思考,值得推广开来。余映潮先生在一线进行写作教学对教学现状有深入的了解,且留下了许多可供参考的一手资料,笔者通过深入研究余映潮先生的着作、论文、课例,发现余映潮先生在写作教学的目的、选材、训练指导、评改上均有独特的教学思想,构成了一个独具特色的写作教学体系,是理论与教学实践的有效结合,对当下写作教学有很高的指导价值。所以,本文的撰述以期丰富语文课程教学的思想体系,同时希望能够改善当前的写作教学问题。本文从结构安排上,分为三部分。分别为绪论、正文、结语。绪论主要由研究缘起、研究意义、研究现状和研究方法构成。正文部分共有四章组成。第一章分析余映潮先生的写作教学目的观,主要从主体写作动机的激发、“崇真尚美”写作风格的树立、“语言学用”能力的提升三个方面来分别论述。第二章从选材应遵循的标准、全面开发写作素材资源两方面着手进行研究,并对余映潮先生写作教学的选材观进行简要评价。第三章是对余映潮先生写作教学技法指导训练观的研究,主要从训练详案设计内容和形式、训练结构、写作文体训练三方面进行分析归纳。第四章是余映潮先生的评改观,主要从评改理念、评改素质和评改效能三个层面来研究。最后一部分是本文的结语,主要论述余映潮先生写作教学思想的价值及本论文的不足之处。
陈诚[3]（2021）在《农村初中语文外国文学作品情感教育教学研究 ——以部编版为例》文中进行了进一步梳理情感教育是教育教学活动的重要环节,其对教学活动具有重大的意义。初中学生的情绪较为多变和敏感,及时的情感教育有利于引导他们做情绪的主人,树立正确的三观。因此,初中阶段关注和重视情感教育是十分必要的。与此同时,当今多元文化在各国盛行起来,学生不得不接触外国文化。但对于广大农村地区的学生来说,他们很难接触到外国文化,语文教材中选编的外国文学作品是他们了解外国文化的重要途径,其中蕴含的丰富情感和文化内涵对他们的成长具有重要作用。本文选取一所具有代表性的农村公立初中学校--板溪中学作为调查对象,立足于该校使用的部编版初中语文教材的教学情况,对外国文学作品情感教育教学进行研究,深入挖掘外国文学作品中所蕴含的情感教育价值,并探索实施情感教育在外国文学作品教学中所具有的积极意义。第一章对部编版初中语文教材中的外国文学作品进行梳理,分析了外国文学作品对广大初中生具有的情感教育价值,尤其是对农村初中生特有的情感教育价值。第二章对农村初中语文外国文学作品情感教育教学情况进行调查,从中发现问题,并从学生、教师和学校层面探究问题的成因。第三章是农村初中语文外国文学作品情感教育教学的实践和策略。本章基于农村实情,结合外国文学作品蕴含的情感教育价值进行实践,最后从教师、学生和学校层面探讨外国文学作品情感教育教学的改善策略。
郭超华[4]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中提出长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
王玉瑶[5]（2021）在《任务型教学法视域下对外汉语记叙文写作教学研究》文中研究指明对外汉语写作教学的难点之一是学生无话可说。造成这一问题的主要原因是学生对相关写作话题缺乏实践和情感体验。任务型教学法能有效解决学生在写作中无话可说的问题。本论文基于笔者在兰州大学国际文化交流学院对留学生写作教学的实践,讨论如何在任务型教学法视域下进行对外汉语记叙文写作教学。具体而言,论文主要有以下几部分:首先,从宏观背景角度探讨任务型教学法与写作教学的结合。对何为任务、任务型教学法的提出、发展及理论背景进行梳理,在此基础上,讨论任务型教学法在写作教学中的应用。其次,从具体环节角度对任务进行分解研究。任务目标部分,探讨任务与目标的关系,根据目标来设计教学任务。任务提出部分,探讨如何根据任务的难易度、学生的作文水平等因素来提出任务,并分析了任务提出时涉及的教学原则及特点。任务落实环节,探讨通过哪些途径落实任务,须遵循哪些教学原则,体现出任务教学怎样的特点。任务检查环节,探讨任务落实情况、完成效果,并思考如何改进。最后以《抹不去的记忆》为例,先对学生教学前测,发现写作中存在的问题,再从整体综合角度,对任务提出、落实及检查环节进行研究和案例展示,进而提出应用任务型教学法进行记叙文写作教学需要注意的问题。
麦振杏[6]（2021）在《浅论高中语文课堂教学中的“五味俱全”》文中进行了进一步梳理随着新课改和素质教育的不断深化,语文课堂展现出了十足的魅力,绽放出了更耀眼的光芒。它不仅是知识荟萃的华丽殿堂,更是传递精神、渲染情感、传承文明、塑造审美、培养人格的理想之地。在这里,学生能有效品味文章,兴致高昂地学习语文。"五味"对于高中语文教师来说并不陌生,它彰显了语文课堂的独特气韵,对学生学习语文大有裨益。文章从"人文味""人情味""文学味""生活味""新闻味"这"五味"着手,探究打造"五味俱全"的语文课堂的途径。
吕明阳[7]（2020）在《思想政治教育审美力研究》文中认为中国特色社会主义进入了新时代,人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾已成为新时代我国社会的主要矛盾。这项重大判断,对新时代中国特色社会主义事业的各方面工作都起到了全局性、战略性、历史性的影响。同时,党的十八大以来,习近平围绕着我国的思想政治、文化艺术等各方面具体工作都发表了一系列重要讲话,系统深刻地揭示了在中国特色社会主义建设道路上存在的问题与前进方向,也明确了解决问题的实践路径,为各方面工作提供了重要遵循。由此,聚焦在思想政治工作领域,当前我国的思想政治工作既面临挑战也充满机遇。一方面,思想政治教育在面对国内外形势深刻复杂变化的形式下,迫切需要改革创新,在继续夯实其思想性、理论性的基础上,要不断增强其亲和力与针对性。另一方面,随着新时代人们对精神需求的不断扩大,人们的审美需求和审美能力也不断提升,并且这种作为有着现实性基础的人情感的本质需求和能力,也能动地反映在包括思想政治教育的各种人的社会实践中。基于此,将思想政治教育与审美艺术进行跨界融合,提出“思想政治教育审美力”这一思想政治教育研究的新视角,可以说是一种开展思想政治教育工作改革创新的一个新思路。即通过审美和艺术的角度进行切入,把握新时代的思想政治教育活动,在坚持思想政治教育思想性、理论性的基础上,更加注重满足学生在接受思想政治教育过程中的情感需求与审美期待,激发学生在教育实践中的主观能动性,并且充分发挥好美育工作,在服务人民群众,服务中国特色社会主义建设,弘扬社会主义核心价值观等方面的集气聚力、凝神铸魂的重要作用,以此来提升新时代思想政治教育的效度。本研究是基于习近平新思想的丰富内涵,在社会主义先进文化大繁荣大发展的时空背景下,分析当前思想政治教育所面临的挑战与机遇,从思想政治教育与美育协同育人的新角度,探索思想政治教育应当如何满足人情感本质需要,促进人的全面发展,直面新时代思想政治教育改革发展新挑战的创新之举。本研究从“思想政治教育审美力”的概念辨析和内涵探究切入,以“思想政治教育审美力何以重要”→“思想政治教育审美力是什么”→“当下思想政治教育审美力实践得怎么样”→“怎样提升思想政治教育审美力”的逻辑结构展开,把研究主题与相关内容总共分为了四个部分:第一部分,首先从研究依据与研究现状出发,明确选题的问题意识与创新价值,其次对研究的相关核心概念与相关范畴进行了界定与辨析,奠定了研究的基本理论前提,第三是充分挖掘了本研究的马克思主义理论基础,并梳理了古今中外思想史中与本研究联系最为紧密的思想资源,为进一步的深入研究提供了扎实的理论铺垫和思想资源。其主要内容对应在论文的第一章、第二章中。第二部分,围绕着思想政治教育审美力的主要内容是什么这一核心问题展开。首先对思想政治教育审美力内涵与特征进行了界定;其次,从探究其审美价值的维度,对思想政治教育的关系性结构要素进行了层层展开,探讨了各要素的审美意蕴;再次,是对思想政治教育审美力的内生动力和运行机制的进行了阐释和解读;最后,在明确了思想政治教育的理论内涵的基础上,向着实践维度进行了转向,探讨了思想政治教育审美力实践的目的与原则,为更进一步理论与实践的相结合奠定基础。其主要内容对应在论文的第三章、第四章、第五章中。第三部分,围绕着思想政治教育审美力现状的问题展开。首先,回顾了建党与建国以来思政审美力实践探索的发展历程;其次,深入总结了近年来思想政治教育审美力实践工作中形成的宝贵经验;最后,重点分析了当前思想政治教育审美力实践存在的主要问题及其成因,尤其是社会主要矛盾的变化在思想政治教育有效性这一方面的具体呈现和影响,是对思想政治工作中教育者、教育内容、载体与过程等所需要解决的问题的集中梳理和聚焦,进一步从观念美、内容美和形式美等角度探明影响思想政治教育亲和力与针对性的关键要素,回应思政审美力“何以可为、何以能为”的问题。其主要内容对应在论文的第六章中。第四部分（第七章）,围绕着应当思想政治教育审美力实践的具体创新举措这一问题展开,是论文的落脚点。此部分从新时代条件下,习近平总书记对思想政治教育的要求出发,里面对当前的现实困境和难题,首先明确要树立“审美心理协同”“以学生思政审美需求为中心”、“思政审美力大格局”的实践理念,然后分别从思想政治教育审美力实践的载体、管理与环境三个方面,系统地阐述了思想政治教育审美力实践的对策创新,坚持以满足和实现个体全面发展和社会人才需要为导向,最终落实“立德树人”这一根本任务。思想政治教育审美力研究从立意伊始就直指新时代思想政治教育改革发展过程中所面临的时代性挑战与前沿性问题,在提升思想政治教育效度的现实问题,拓展学科研究范围、提升育人实效等方面有着重要意义。
姚懿[8]（2020）在《《春》课例比较研究 ——以于漪、王松泉、余映潮三位语文特级教师的课堂实录为例》文中研究指明在文学作品中,散文同小说、诗歌以及戏剧同等重要,其内容短小精悍,应用生动的文字进行抒情以及叙事。所以在实际的教学设计中,其具备其他文体所没有的特殊性,教学者难以把握散文教学的特点,导致这一部分的教学并没有给学生带来极大的促进作用。在散文教学中,写景抒情这一类的散文更为特别,如何进行写景散文教学?也许一时难以定论,但至少我们可以得出如下共识:散文教学必须符合散文的文体特征,而一些研究者或散文作者关于散文的研究及体会,进入散文教学研究视野后将会有利于散文教学水平的提升。而在写景散文、叙事散文、哲理散文、抒情散文这几类散文阅读中,需要通过学生对写景类散文的中心思想作出整体了解,根据学生的学习近况作出剖析,可以意识到大多数学生会在散文学习中出现以下文体:没有明确结构层次,抓不住景物特征,把握不了作者的思想感情;主观揣测,套用术语,概括不全。然而,根据这一现状,需要语文教师重视特级教师的教学模式,他们能够针对散文教学作出自己特有的见解,在教学中根据学生的课堂反应作出不一样的教学变动,让学生能够体会到文章的真实情感,这都能够给语文教师带来丰富的授课经验。因此,本文通过于漪、王松泉以及余映潮这三位语文特级教师执教的《春》课例为核心,基于课例比较研究对他们各自的课例作出详细剖析,归纳出他们在写景抒情类散文中的教学要点,才可以为语文教师带来明确的教学指导,为散文教学带来全面化的教学模式。本文的基本写作框架如下:第一章,详细阐述三位语文特级教师所执教《春》的背景。其中涵盖了《春》的教学内容以及有关作者的简要概述;根据多个版本对《春》作出定位分析,思考选取该篇散文的意义何在;针对三位特级教师进行简要概述,结合他们的经历以及成为特级教师方面作出阐述,对他们为《春》进行公开授课作出对比评析,对教学过程进行评价。第二章,根据不同的视角分析三位语文特级教师对于《春》的授课情况。具体涵盖“教什么”、“怎么教”以及最后获取的教学效果这三个关键部分。根据这三个部分作出对比,归纳出特级教师授课的异同点,在“怎么教”部分从教法和学生收到的效果进行比较。第三章,该部分涵盖授课给学生带来的启示、给同行教学者的启示以及写作方面的启示三个方面。针对三位语文特级教师的教学情况,总结出写景抒情这一类散文的教学要点,才可以给教师队伍带来散文教学的借鉴意义。
卢竞珍[9]（2020）在《论中学鲁迅作品的教学内容 ——基于语文教材内容演变的视角》文中研究说明鲁迅作品具有极高的文学魅力和语文教育价值,在我国中学语文教材中占据着极其重要的位置。1978年以来,中学语文教材中的鲁迅作品在选文篇目、助读系统、主题解读、课后习题等方面发生了很大的变化,这对中学鲁迅作品的教学内容必然产生规律性的指向作用。本研究就基于1978年以来中学鲁迅作品的教材内容演变的视角,对中学鲁迅作品的教学内容进行研究。本研究中的教学内容这个概念指的是在教学过程中为了实现既定的教学目标,师生双方在相互作用的过程中呈现的各种材料以及所传递的信息,是教师“教什么”以及学生“学什么”两个层面的内容总和。教学内容是教材内容的“教学化”,教材内容对教学内容具有指向性。把握中学鲁迅作品的教材内容对教学内容的指向性是研究中学鲁迅作品的教学内容的基础。1978年以来,中学鲁迅作品的教材内容在选文篇目、助读系统、主题解读、课后习题等方面有明显的变化。本研究认为,中学语文教材中的鲁迅作品选文篇目逐渐删减了时政性突出的篇目,保留同时增加了富有文学性、充满温情与生活气息的篇目。鲁迅作品选文的助读系统在构成形式上先增加后删除了单一强调语文基础知识学习和语文能力训练的助读形式,增加并沿用了能引导学生自主、个性化阅读鲁迅作品的助读形式,在内容上始终重视语文基础知识学习与语文能力训练的同时,愈发重视对鲁迅作品的人文内涵的挖掘以及学生对鲁迅作品的自主、个性化阅读,并且不断拉近学生与鲁迅的距离。鲁迅作品选文的主题解读呈现出了逐渐贴近鲁迅的创作本意的变化。鲁迅作品选文的课后习题则由凸显知识与能力变成兼顾人文素养,并且愈发重视学生的个性化思考,引导学生了解鲁迅的意识也在增强。本研究认为,中学鲁迅作品的教材内容的演变对中学鲁迅作品的教学内容提出了要促进学生语文素养的发展、尊重学生的主体性、帮助学生走进鲁迅的基本指向。本研究认为,中学鲁迅作品的教学内容的核心要素包括紧扣工具性与人文性统一的教学内容、容纳学生的个性化理解的教学内容以及凸显鲁迅真实立体形象的教学内容三个方面。紧扣工具性与人文性统一的教学内容强调的是要注重对鲁迅作品中的语文基础知识进行学习,借助鲁迅作品训练学生的语文能力并挖掘鲁迅作品的人文内涵,从而促进学生的语文素养发展。我们可以从作品的感情意蕴、生活底色以及现实意义三个层面去挖掘鲁迅作品的人文内涵。容纳学生的个性化理解的教学内容要求教学内容能够为学生对鲁迅作品的个性化理解创设空间,我们应该通过鲁迅作品的语言、主题、人物形象去容纳学生的个性化理解。凸显鲁迅真实立体形象的教学内容侧重于通过教学内容来丰富学生对鲁迅形象的认识。抓住鲁迅作品中的童趣感可以帮助学生认识童真的鲁迅,品味鲁迅作品中的人情味可以帮助学生感受温情的鲁迅,探究鲁迅作品中的思想性可以帮助学生了解深邃的鲁迅,从而打破学生对鲁迅严肃冷峻的固有印象,使学生走进鲁迅。为了落实中学鲁迅作品的教学内容的核心要素,实现中学鲁迅作品的教材内容演变对中学鲁迅作品的教学内容的基本指向,本研究认为,中学鲁迅作品的教学内容的实施要注意坚持工具性与人文性统一,重视对话教学的开展,并且要避免对鲁迅作品的误读。
李硕[10]（2020）在《基于学科核心素养的高中思想政治课情感教学实施探究》文中研究说明2017年我国推出新版课程标准,思想政治学科核心素养应运而生。思想政治学科核心素养是对已有三维目标的发展与完善。从横向角度分析,思想政治学科核心素养分为政治认同、科学精神、法治意识和公共参与;从纵向角度分析,每一具体学科核心素养都包括知识目标、能力目标和情感态度价值观目标。例如,政治认同从纵向角度分析就包括政治认同知识、政治认同能力和政治认同情感。知识和能力是日常教学中思想政治课教师较为重视的部分,并且方便把握与落实。但情感方面则是一些思想政治课教师难以具体实施的部分,而思想政治学科核心素养的形成不仅需要认知因素,也需要情感因素共同作用。以往的教学过程中,情感教学缺乏相应的理论指导与价值导向,难以形成科学、系统的完整体系。思想政治学科核心素养的提出就很好地解决了这个问题,为情感教学实施提供相应的理论指导、思维空间、价值导向和评价依据;而情感教学的有效运用也是提升学科核心素养的内在要求、重要途径、发展动力,并促使学科核心素养的落地生根。本文主要运用思想政治学科核心素养与情感教学的紧密关系来探究基于学科核心素养的高中思想政治课情感教学的有效实施。以下将从三个部分对本论文的主体部分作简要介绍:第一部分,对思想政治学科核心素养与情感教学进行理论阐述。分别对思想政治学科核心素养与情感教学的内涵、特点进行研究分析,整合两方面的资料,通过分析论证得出两者之间的紧密关系。一方面,高中思想政治课实施情感教学对提高学科核心素养的基本作用,即高中思想政治课实施情感教学是学科核心素养的内在要求、重要途径、发展动力,并促使其落地生根;另一方面,学科核心素养对高中思想政治课实施情感教学的指导性,即学科核心素养为高中思想政治课实施情感教学提供理论指导、思维空间、价值导向和评价依据。第二部分,通过调查问卷、图表法等方式对现实生活中的高中思想政治课进行调查分析,得出基于学科核心素养的高中思想政治课情感教学实施存在的问题。主要包括五个问题:情感教学与学科核心素养培育存在一定脱节;课堂教学普遍轻情重知,学科核心素养培育淡化;情感教学存在一定程度的形式化,学科核心素养提升表面化;部分教师情感教学随意化,学科核心素养培育缺乏持续性;有的教师情感教学简单化,学科核心素养培育难有实效。第三部分,针对以上问题提出具体、可行的解决措施。从教师素养、教学氛围、教学方式三个方面分析研究,探索基于学科核心素养的高中思想政治课情感教学实施对策。主要包括:聚焦学科核心素养,提升教师实施情感教学的综合素质;着眼学科核心素养,营造良好的情感教学实施氛围;立足学科核心素养,探索情感教学实施方式。通过系统、全面的整体性思维分析研究基于学科核心素养的高中思想政治课情感教学实施对策。因此,为改进已有情感教学实施困境,本文旨在运用思想政治学科核心素养为情感教学提供新的生机与活力,并通过情感教学的有效实施进一步落实思想政治学科核心素养,促使思想政治课的深入发展。
二、富有人情味的课堂教学设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、富有人情味的课堂教学设计（论文提纲范文）
（1）有人情味的课堂与历史解释素养培养（论文提纲范文）
| 一、有人情味的课堂与“历史解释” |
| 二、有人情味的课堂与历史情境创设 |
| 1.有链接：选用鲜活人物串联课堂教学 |
| 2.有共鸣：借助新旧知识联动创设历史情境 |
| 3.有思考：借助史料实证深入历史情境 |
| 4.有获得：辅助时空架构提升历史认知 |
（2）余映潮写作教学思想探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 余映潮写作教学目的观 |
| 第一节 主体探求动机的激发 |
| 一、激发主体探求动机的提出背景及内涵 |
| 二、激发主体探求动机的价值意义 |
| 第二节 “崇真尚美”写作风格的树立 |
| 一、 “崇真尚美”写作风格提出的背景 |
| 二、 “崇真尚美”写作风格的内在意蕴 |
| 三、树立“崇真尚美”写作风格的价值意义 |
| 第三节 “语言学用”能力的提升 |
| 一、 “语言学用”能力提升的提出背景 |
| 二、 “语言学用”能力提升的内涵 |
| 三、 “语言学用”能力提升的价值意义 |
| 第二章 余映潮写作教学选材观 |
| 第一节 选材应遵循标准 |
| 一、选材教学“失准”的实践困惑 |
| 二、选材教学遵循标准的内在特征 |
| 第二节 全面开发素材资源 |
| 一、课内择要,课外增容 |
| 二、一材多用,多向延展 |
| 第三节 余映潮写作教学选材观的评价 |
| 一、实现教材中“材料”的具体化与显性化 |
| 二、关注选材与用材的综合训练 |
| 三、选材教学应添加基于观察的评估方式 |
| 第三章 余映潮写作教学技法训练观 |
| 第一节 训练详案设计凸显实效 |
| 一、训练详案设计的低效性表征 |
| 二、训练详案设计的实效性特征 |
| 第二节 训练结构讲求“块状”层进 |
| 一、 “块状”结构的特征:外部清晰,内部优化 |
| 二、写作练习:设计主线,分项训练 |
| 三、能力促升:小步轻迈,渐次推进 |
| 第三节 课型实施兼得“体”“法” |
| 一、记叙文文体写作教学——以“多事一人,写出人物的个性”为例与课例评析 |
| 二、议论文文体写作教学——以《谈骨气》为例与课例评析 |
| 三、说明文文体写作教学——以《中国石拱桥》为例与课例评析 |
| 第四章 余映潮写作教学评改观 |
| 第一节 “心内持生本”——评改理念层 |
| 一、 “心内持生本”的内涵 |
| 二、评改理论基础 |
| 三、 “心内持生本”评改理念的启示与可为空间 |
| 第二节 “胸中有丘壑”——评改素质层 |
| 一、 “胸中有丘壑”的内涵及具体表现 |
| 二、将评改与写作纳入同一教学空间 |
| 三、评改促进语文教师专业发展 |
| 第三节 “笔下重技法”——评改效能层 |
| 一、 “笔下重技法”的内涵及指向维度 |
| 二、 “笔下重技法”的“善写”功用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）农村初中语文外国文学作品情感教育教学研究 ——以部编版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题理由 |
| 二、研究综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 部编版初中语文外国文学作品梳理及其情感教育价值 |
| 第一节 部编版初中语文外国文学作品梳理 |
| 第二节 部编版初中语文外国文学作品的情感教育价值 |
| 第二章 农村初中语文外国文学作品情感教育教学存在的问题及成因 |
| 第一节 农村初中语文外国文学作品情感教育教学存在的问题 |
| 第二节 农村初中语文外国文学作品情感教育教学存在问题的原因 |
| 第三章 农村初中语文外国文学作品情感教育教学的实践和策略 |
| 第一节 农村初中语文外国文学作品情感教育教学的实践 |
| 第二节 改善农村初中语文外国文学作品情感教育教学的策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（5）任务型教学法视域下对外汉语记叙文写作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 任务型教学法与写作教学 |
| 第一节 任务型教学法 |
| 第二节 任务型教学法在写作教学中的运用 |
| 第二章 记叙文写作中任务的提出 |
| 第一节 目标的研究 |
| 第二节 如何提出任务 |
| 第三节 教学思考 |
| 第四节 任务提出环节涉及的教学原则及特点 |
| 第三章 记叙文写作中任务的落实 |
| 第一节 任务如何落实 |
| 第二节 任务落实的分类探讨 |
| 第三节 教学思考 |
| 第四节 任务落实环节涉及的教学原则及特点 |
| 第四章 记叙文写作中任务的检查 |
| 第一节 任务检查的意义 |
| 第二节 其他主题完成效果的分析 |
| 第三节 教学思考 |
| 第五章 记叙文写作中任务的综合探讨 |
| 第一节 总说 |
| 第二节 案例的展示 |
| 第三节 教学反思 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 任务型教学法在对外汉语记叙文写作中的优点与不足 |
| 第二节 本论文的主要观点与创新之处 |
| 第三节 本论文的不足之处及研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）浅论高中语文课堂教学中的“五味俱全”（论文提纲范文）
| 一、在课堂中挖掘“人文味”，探究丰富的人文精神 |
| 二、让“人情味”萦绕语文课堂，丰富情感体验 |
| 三、散发“文学味”，感受更多文学作品的魅力 |
| 四、使语文课堂洋溢“生活味”，有效激发兴趣 |
| 五、融入“新闻味”，关注社会人生 |
（7）思想政治教育审美力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题依据及意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路、方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 1.4 基本概念释义 |
| 1.4.1 美的本质 |
| 1.4.2 审美教育 |
| 1.4.3 审美力 |
| 第二章 思想政治教育审美力的理论基础与思想资源 |
| 2.1 思想政治教育审美力研究的理论基础 |
| 2.1.1 马克思主义意识形态理论:本文研究的理论出发点 |
| 2.1.2 马克思主义美学思想:本文研究的理论生长点 |
| 2.1.3 马克思主义人的全面发展理论:本文研究的理论落脚点 |
| 2.2 思想政治教育审美力研究的思想资源 |
| 2.2.1 中国传统文化中关于审美与道德教育结合的思想演化 |
| 2.2.2 西方思想历史中关于审美与道德教育结合的理论积淀 |
| 2.2.3 思想政治教育审美力研究对其他相关学科理论资源的借鉴 |
| 第三章 思想政治教育审美力的基本内涵与本质属性 |
| 3.1 思想政治教育审美力的涵义解析 |
| 3.1.1 思想政治教育审美力的概念界定 |
| 3.1.2 思想政治教育审美力的概念探析 |
| 3.1.3 思想政治教育审美力概念的深度解析 |
| 3.1.4 思想政治教育审美力实践概念的“三维”解析 |
| 3.2 思想政治教育审美力的本质属性 |
| 3.2.1 教育内容具有渗透性 |
| 3.2.2 表现形式具有审美性 |
| 3.2.3 运用过程具有艺术性 |
| 3.2.4 功能价值具有超越性 |
| 第四章 思想政治教育审美力的结构要素及其关系 |
| 4.1 思想政治教育审美力的主体要素 |
| 4.1.1 思想政治教育主体审美力的价值之维 |
| 4.1.2 思想政治教育主体的审美力内外构成 |
| 4.2 思想政治教育审美力的客体要素 |
| 4.2.1 审美是思想政治教育客体对象的一种普遍而现实的需要 |
| 4.2.2 审美观是思想政治教育客体对象审美力的集中体现 |
| 4.2.3 思想政治教育客体对象审美力的重要意义 |
| 4.3 思想政治教育审美力的载体要素 |
| 4.3.1 思想政治教育载体与思想政治教育审美力载体的关联 |
| 4.3.2 思想政治教育审美力载体的构成 |
| 4.4 思想政治教育审美力的环境要素 |
| 4.4.1 环境在思想政治教育审美力的作用 |
| 4.4.2 硬环境对思想政治教育审美力的影响 |
| 4.4.3 软环境对思想政治教育审美力的影响 |
| 4.5 思想政治教育审美力结构要素之间的相关性分析 |
| 4.5.1 思想政治教育审美力结构要素间的审美关系 |
| 4.5.2 思想政治教育审美力结构要素审美关系的特点 |
| 第五章 思想政治教育审美力的内生动力与运行机理 |
| 5.1 思想政治教育审美力的内生动力系统分析 |
| 5.1.1 思想政治教育审美力的基本矛盾 |
| 5.1.2 思想政治教育审美力的具体矛盾 |
| 5.2 思想政治教育审美力的运行机理诠释 |
| 5.2.1 “以美促知”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.2 “以美动情”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.3 “以美强意”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.4 “以美导行”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 第六章 思想政治教育审美力实践的发展过程与现状分析 |
| 6.1 中国共产党创建与新中国成立以来思想政治教育的美学方法实践 |
| 6.1.1 新中国成立前中国共产党在思想政治工作中的美学方法实践 |
| 6.1.2 新中国成立后思政审美力实践的历史发展 |
| 6.2 思想政治教育审美力实践的现有经验 |
| 6.2.1 探索机制建设,构建思想政治教育审美力实践体系 |
| 6.2.2 加强平台搭建,构筑思想政治教育审美力实践阵地 |
| 6.2.3 加强产品供给,丰富思想政治教育审美力实践内容 |
| 6.3 思想政治教育审美力实践存在的主要问题 |
| 6.3.1 教育者:审美素养和艺术运用能力有待提升 |
| 6.3.2 教育载体:其审美价值与艺术化使用效率有待挖掘与提高 |
| 6.3.3 教育内容:能满足学生审美需求的审美力实践内容有待丰富 |
| 6.3.4 教育过程:审美力实践互动不足与层次有待进步 |
| 6.4 思想政治教育审美力实践现状的归因分析 |
| 6.4.1 思想政治教育审美力实践已有经验的总结 |
| 6.4.2 思想政治教育审美力实践现存问题的归因 |
| 第七章 思想政治教育审美力创新发展的新思考 |
| 7.1 创新思政审美力理念,推进协同育人 |
| 7.1.1 树立“审美心理协同”理念 |
| 7.1.2 树立“以学生思政审美需求为中心”理念 |
| 7.1.3 树立“思政审美力大格局”理念 |
| 7.2 明确思政审美力三阶段目标 |
| 7.2.1 首要目标:思想政治教育主体的审美需求得到满足 |
| 7.2.2 中期目标:思想政治教育实现从他律到自律的转变 |
| 7.2.3 长远目标:思想政治教育主体的个性丰富完善、素质全面发展 |
| 7.3 强化思政审美力实践原则,规范教育实践导向 |
| 7.3.1 坚持方向性原则 |
| 7.3.2 遵循“美的规律”原则 |
| 7.3.3 体现可操作性原则 |
| 7.3.4 依据创新性原则 |
| 7.4 丰富思政审美力载体,搭建多样化平台 |
| 7.4.1 完善课程载体建设 |
| 7.4.2 提升活动载体建设 |
| 7.4.3 探索网络载体建设 |
| 7.4.4 改善校园文化载体建设 |
| 7.5 优化思政审美力管理,提升组织保障水平 |
| 7.5.1 强化教师队伍和专门力量的管理 |
| 7.5.2 加强高校各部门的协同管理 |
| 7.5.3 增进考核评估管理 |
| 7.5.4 推动高校智库管理 |
| 7.6 美化思政审美力环境,营造育人氛围 |
| 7.6.1 优化社会环境建设,画好先进审美文化发展建设同心圆 |
| 7.6.2 改善学校环境建设,搭建好思想政治教育审美力实践的主舞台 |
| 7.6.3 强化家庭环境建设,扣紧思想政治教育审美力的第一颗纽扣 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（8）《春》课例比较研究 ——以于漪、王松泉、余映潮三位语文特级教师的课堂实录为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、论文选题的理由或意义 |
| 二、研究现状及发展趋势 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课例比较分析法 |
| 第一章 “说”课:三位语文特级教师《春》课例比较研究的背景介绍 |
| 一、“说”《春》 |
| (一)《春》内容阐述 |
| (二)《春》在教材中的定位 |
| (三)选定《春》的原因 |
| 二、“说”教师 |
| (一)三位语文特级教师的简介 |
| (二)语文特级教师课堂的研究价值 |
| 三、“说”课例 |
| (一)《春》课例的相关内容介绍 |
| (二)三位教师《春》课堂的基本流程 |
| (三)“他人”对《春》的评课简述 |
| 第二章 “评”课:从几个维度比较三位特级教师《春》课例中的异同 |
| 一、“教什么” |
| (一)教学目标的确定 |
| (二)教学内容的选择 |
| 二、“怎么教” |
| 三、达到的教学效果 |
| (一)于漪:重视细节,学以致用 |
| (二)王松泉:体会文章写法,激发学生潜能 |
| (三)余映潮:分块训练,提升学生的能力 |
| 第三章 “论”课:《春》课例分析对写景抒情性散文教学的启示 |
| 一、关于学生的启示 |
| (一)学情的正确把握 |
| (二)学生主体地位的确定 |
| 二、关于教师的启示 |
| (一)注重朗读 |
| (二)理清文章思路 |
| (三)品味语言 |
| (四)摘抄积累材料 |
| 三、关于写作教学的启示 |
| (一)结构:总—分—总 |
| (二)主题式写景 |
| (三)写作顺序 |
| (四)感官写景 |
| (五)虚实结合 |
| (六)动静结合 |
| (七)修辞 |
| (八)写景抒情式的点题 |
| (九)善用具有表现力的词语 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 注释 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）论中学鲁迅作品的教学内容 ——基于语文教材内容演变的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| (一)研究的缘起 |
| (二)已有研究及其启示 |
| (三)研究内容与研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 一、教学内容与教材内容的界定 |
| (一)教学内容 |
| (二)教材内容 |
| (三)教学内容与教材内容的关系 |
| 二、1978年以来中学鲁迅作品的教材内容的演变 |
| (一)选文篇目的更迭 |
| (二)选文助读系统的变动 |
| (三)选文主题解读的调整 |
| (四)选文课后习题的变化 |
| 三、中学鲁迅作品的教材内容的演变对教学内容的基本指向 |
| (一)教学内容要促进语文素养发展 |
| (二)教学内容要尊重学生的主体性 |
| (三)教学内容要帮助学生走进鲁迅 |
| 四、中学鲁迅作品教学内容的核心要素 |
| (一)紧扣工具性与人文性统一的教学内容 |
| 1.学习鲁迅作品中的语文基础知识 |
| 2.借助鲁迅作品训练语文能力 |
| 3.挖掘鲁迅作品中的人文内涵 |
| (二)容纳学生的个性化理解的教学内容 |
| 1.对鲁迅作品的语言进行个性化理解 |
| 2.对鲁迅作品的主题进行个性化理解 |
| 3.对鲁迅作品的人物形象进行个性化理解 |
| (三)凸显鲁迅真实立体形象的教学内容 |
| 1.抓住作品童趣感,认识童真的鲁迅 |
| 2.品味作品人情味,感受温情的鲁迅 |
| 3.探究作品思想性,了解深邃的鲁迅 |
| 五、中学鲁迅作品教学内容的实施应注意的问题 |
| (一)坚持工具性与人文性统一 |
| (二)要重视对话教学的开展 |
| (三)避免对鲁迅作品的误读 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（10）基于学科核心素养的高中思想政治课情感教学实施探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景与研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)重难点与创新点 |
| 1.重点难点 |
| 2.创新点 |
| 一、高中思想政治学科核心素养与情感教学相关理论阐述 |
| (一)高中思想政治学科核心素养 |
| 1.高中思想政治学科核心素养的内涵 |
| 2.高中思想政治学科核心素养之间的相互关系 |
| 3.高中思想政治学科核心素养的特点 |
| (二)高中思想政治课情感教学 |
| 1.高中思想政治课情感教学的内涵 |
| 2.高中思想政治课情感教学的特点 |
| (三)高中思想政治课实施情感教学对提高学科核心素养的作用 |
| 1.是强化学科核心素养的内在要求 |
| 2.是提升学科核心素养的重要途径 |
| 3.为培育学科核心素养提供动力 |
| 4.促使学科核心素养落地生根 |
| (四)学科核心素养对高中思想政治课实施情感教学的指导性 |
| 1.为情感教学提供理论指导 |
| 2.为情感教学提供新的思维空间 |
| 3.为情感教学提供价值导向 |
| 4.为情感教学提供评价依据 |
| 二、基于学科核心素养的高中思想政治课情感教学实施存在的问题 |
| (一)情感教学与学科核心素养培育存在一定脱节 |
| (二)课堂教学普遍轻情重知,学科核心素养培育淡化 |
| (三)情感教学存在一定程度的形式化,学科核心素养提升表面化 |
| (四)部分教师情感教学随意化,学科核心素养培育缺乏持续性 |
| (五)有的教师情感教学简单化,学科核心素养培育难有实效 |
| 三、基于学科核心素养下高中思想政治课情感教学实施对策 |
| (一)聚焦学科核心素养,提升教师实施情感教学的综合素质 |
| 1.做情怀型教师,有仁爱之心 |
| 2.提高教师情感教学专业素养,增强教学掌控能力 |
| 3.强化学科情感,做素养型教师 |
| 4.注重情感交流,构建和谐师生关系 |
| 5.做学习型教师,有扎实学识 |
| (二)着眼学科核心素养,营造良好的情感教学实施氛围 |
| 1.采用新媒体教学手段,激发学生的兴趣点 |
| 2.灵活运用多样化教具,增强学生情感体验 |
| 3.讲述相关情感故事,触动学生内心情感 |
| 4.组织情感教学实践,引发学生情感共鸣 |
| (三)立足学科核心素养,探索情感教学的实施方式 |
| 1.渗透学科核心素养,巧设生动情境,促进情感教学 |
| 2.紧扣学科核心素养,精选科学议题,强化情感教学 |
| 3.细化学科核心素养,运用灵活案例,丰富情感教学 |
| 4.体悟学科核心素养,采取多样活动,落实情感教学 |
| 5.升华学科核心素养,选用意义化教学方式,深化情感教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
四、富有人情味的课堂教学设计（论文参考文献）
- [1]有人情味的课堂与历史解释素养培养[J]. 俞莉琪. 中学历史教学, 2021(09)
- [2]余映潮写作教学思想探究[D]. 陈怡彤. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]农村初中语文外国文学作品情感教育教学研究 ——以部编版为例[D]. 陈诚. 贵州师范大学, 2021(02)
- [4]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]任务型教学法视域下对外汉语记叙文写作教学研究[D]. 王玉瑶. 兰州大学, 2021(02)
- [6]浅论高中语文课堂教学中的“五味俱全”[J]. 麦振杏. 中学教学参考, 2021(01)
- [7]思想政治教育审美力研究[D]. 吕明阳. 电子科技大学, 2020(03)
- [8]《春》课例比较研究 ——以于漪、王松泉、余映潮三位语文特级教师的课堂实录为例[D]. 姚懿. 西南大学, 2020(05)
- [9]论中学鲁迅作品的教学内容 ——基于语文教材内容演变的视角[D]. 卢竞珍. 广西师范大学, 2020(06)
- [10]基于学科核心素养的高中思想政治课情感教学实施探究[D]. 李硕. 河北师范大学, 2020(07)