一、论德育在学校教育中处于首要地位原因（论文文献综述）
闫昌锐[1]（2019）在《系统德育论》文中研究指明德育系统建设是一项复杂的社会系统工程,完成这一工程,不仅要在结构、目标、内容、管理等一系列问题上树立正确的认识和定位,而且要以德育系统整体为研究对象,建立适应现代社会发展的道德教育发展模式。改革开放以来,在科学的思想引领以及政治导向下,我国道德教育研究取得了长足的发展,但在当前由传统到现代转型的时代背景下,传统德育研究又面临着极大的挑战。从整体上来看,传统研究比较注重于德育系统要素的单一研究、德育场域的局部研究以及德育过程的阶段性研究,而对于学校德育整体建构的系统性研究则开始的较晚,目前仍处于探索阶段,学校德育系统虽然从形式上看比较完整,但德育系统的整体性、系统性、协同性以及与社会和环境的交互性与适应性仍有待增强。我国德育系统的整体建构发展缓慢,关键是缺乏具有方法论指导意义的理论,为“系统建设”提供既满足时代发展需要又适应道德教育规律等特殊要求的指导。系统科学来源于人类的社会实践,其发展经历了漫长的历史过程,贝塔朗菲一般系统论的提出确立了系统科学的学科地位,使人们对系统整体的感性认识上升到科学的高度,并在自然科学研究中取得了瞩目的成就。二十世纪70年代以来,以相对论、量子论为基础,系统科学逐步突破传统科学的物质观、还原观、时空观,逐步从自然科学领域过渡到社会人文科学领域,掀起了一场声势浩大的思维方式与研究范式的变革。系统科学引入道德教育研究,不仅在认识论上,要求我们要充分把握德育系统主体、过程及结果的组织复杂性问题,而且在研究方法与思维方式上为我们提供了更为清晰的研究视角,使人们的研究视域从追求道德教育的实体性、确定性、程序性、阶段性等转向关注德育系统的生成性、混沌性、过程性、整体性上来。这对于揭示德育系统的发展运行机制,探索德育系统建构的创新路径具有重要意义。以系统科学理论及其思想和原理作为本研究的理论工具来考察学校德育系统的要素、结构、环境等基本范畴,探讨系统论视野下学校德育系统存在的困境及其影响因素,提出整体建构学校德育系统的路径及其优化的策略,是本文的核心思想。基于此,论文在整体上包含以下三个方面的内容:第一,系统论视野下学校德育系统的要素解析,这是德育系统整体构建及其优化的基础。系统由要素构成,道德教育作为复杂系统,它包括要素、层次以及环境三大基础子系统。其中要素子系统包括主体要素、过程要素及形态要素;层次子系统包括基础教育、中等教育、高等教育不同学段;环境系统包括家庭德育环境、学校德育环境以及社会德育环境。三大子系统横向耦合,纵向贯通、深度推进,共同构成了德育系统的三维立体模型。通过对德育系统的耦合机制、竞争与协同机制、控制机制以及超循环反馈机制来分析德育系统的整体性、非线性、自组织性等复杂性特征。第二,系统论视野下德育系统的困境及其影响因素分析,这是学校德育系统整体构建及其优化的依据。基于德育系统的三维模型,研究发现德育系统在要素系统、层次系统以及环境系统中存在以下问题。首先是德育要素缺乏耦合。具体表现在主体要素的割裂化、过程要素的破碎化以及形态要素的断裂化;其次是德育系统层次衔接不当。主要表现在德育目标缺乏连贯性,德育内容缺乏递进性、德育方法缺乏过渡性等问题;再次是德育系统与环境协同缺失。从学校环境来看,教学与学习环境远离学生的生活世界、制度德育环境异化、硬件设施环境德育功能较弱。从家庭德育环境方面来看,存在家庭的价值导向、教育观念、及教育期望与学校存在一定的冲突,导致家庭与学校相互推倭德育责任等。从社会环境方面来看,存在学校正面引导与社会不道德现象的冲突。通过对如上问题的探讨,从传统德育观念、政策制度的价值取向、德育管理的缺陷以及德育主体的制约等方面分析了德育系统问题存在的原因。第三,系统论视野下学校德育系统的整体建构及其优化策略。实现德育系统功能的整体性涌现,必须做到以下三个方面:首先,要促进德育要素的高度耦合,重视德育要素的整体性、把握过程要素的关系性和关注形态要素的全息性,实现部分与整体的内在统一;其次,要加强大、中、小学德育过程的衔接,具体包括德育目标、德育内容、德育队伍等方面的衔接,以推动德育系统的层次性功能跃迁,实现德育系统阶段性与连续性的统一;再次,要营造道德教育的高效场域,促进家庭、学校、社会德育的协同发展,形成道德教育的合力。
黄莉[2]（2019）在《新媒体环境下大学生政治认同问题研究》文中认为政治认同是社会成员对政治体系产生的一种情感依附与心理归属,是社会成员在思想上对政治体系产生的强烈信仰,在行动上更加规范与自律,以使自身政治行为与所信仰的政治体系要求之间尽可能地保持一致。政治认同无论是对社会成员还是政治体系都具有十分重要的作用。大学生群体是中国共产党长期执政的青年基础,也是新时代中国社会主义事业的后继力量。大学生的政治认同状况直接关系到中国共产党的执政根基是否稳固,关系到中国特色社会主义事业的前途是否光明。因此,研究大学生政治认同对维系和增强我国的政治认同以及巩固中国特色社会主义政治基础具有十分重要的意义。随着中国特色社会主义进入新时代,我国的改革开放进入了攻坚期与深水区,国际国内各种社会问题与矛盾凸显。同时,随着互联网技术的发展及其运用,各种新媒体异军突起,一方面凸显了社会矛盾,另一方面为公民参与政治生活提供了新的渠道与途径,使得公民在政治认知、政治情感、政治意志、政治信念、政治行为等方面均发生了巨大变化,对政治认同产生了深刻影响并使之趋于复杂化。在这种背景下,作为社会上思想最为活跃且易于接受新鲜事物的大学生网民群体最易受到新媒体所传播的信息及其环境的影响,其政治认同状况也随之出现了一些新的变化。简言之,作为网民重要群体的大学生的政治认同,在新媒体环境下面临着机遇与挑战并存的复杂景象,这亟需引起我们的重视。党的十八大以来,以习近平总书记为核心的新一代中央领导集体高度重视新媒体作用。习总书记多次发表重要论述,强调新媒体在治国理政、定国安邦中的重要作用。因此,我们必须正视新媒体环境下大学生政治认同所面临的机遇与挑战并存的复杂景象,积极把握机遇、沉着应对挑战。我们应当以立德树人原则为基础,利用新媒体化解负效应、善用新媒体传播好声音、巧用新媒体凝聚新共识,找到新媒体环境下增强大学生政治认同的正道,为建设中国特色社会主义现代化强国和实现中华民族伟大复兴中国梦培养出合格人才。本文从新媒体与大学生政治认同的基本概念入手,将大学生政治认同划分为政治价值认同、政治实体认同、政治工具认同和政治效能认同四个具体维度,并从上述四维度出发开展实证研究,通过新媒体环境下大学生在政治认同四维度上表现出的矛盾性与复杂性,概括出新媒体环境下大学生政治认同的总体状况与双重变化。从总体状况看,新媒体环境下大学生政治认同现状在主流上是积极、健康、向上的,但也存在许多不容忽视的问题,可谓认可与质疑交织。这种现状的影响是较为深远的,它直接导致了大学生政治认同出现积极与消极并存的双重变化。从积极方面看,新媒体环境下大学生政治认同的态度从消极型转向积极型,认同类型从潜藏型转向主动选择型;从消极方面看,新媒体环境下大学生在政治认同方面出现了明显的虚假认同趋势,且政治信仰弱化加剧,政治认同状态更具暂时性与易变性。新媒体环境下影响大学生政治认同的因素是多种多样的,全球化不良影响经由新媒体凸显、社会转型问题被新媒体放大、新媒体自身固有特点、网络意识形态领域的非有效引导,以及新媒体环境下的教育变化等,都是其中重要的影响因素。本文结合我国在不同媒体环境下开展大学生政治认同教育的经验教训及国外应对媒体变化影响民众政治认同的经验教训,从纵向和横向两个方面总结了国内外应对媒体变化影响政治认同的规律,并与新媒体环境下大学生政治认同的影响因素大致对应,从六个方面提出了新媒体环境下增强大学生政治认同的对策,分别是:其一,新媒体环境下以“四个自信”引领大学生政治认同;其二,新媒体环境下坚持马克思主义以消解全球化不良影响;其三,新媒体环境下深化改革为促进大学生政治认同创造条件;其四,高度重视并正确管控新媒体;其五,正确对待新媒体环境下意识形态领域的斗争;其六,改善新媒体下的教育环境增强大学生政治认同。
刘兴璀[3]（2018）在《美国高校德育方法研究》文中认为德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
杨炎轩[4]（2006）在《中国当代德育理论发展研究》文中提出中国当代德育理论的发展曾经经历了一个不断吸收德育实践的新成就和问题米充实自己的过程和阶段，现在，德育理论已经发展到了一个适应德育实践的变化而与时俱进改变自己的阶段。德育理论发展变化的这种时代特点，要求我们对我国改革开放以来的德育理论发展进行系统而深入的研究。这既是教育实践工作者提高自身德育理论素养的必经之途，也是教育理论研究者创新德育理论的内在需要。具体说，中国当代德育理论发展的研究，有助于我们深入认识我国当代德育理论发展的历程、成效及问题所在，增强德育理论研究的“自我意识”；有助于我们对过去和现在的德育现象、实践及其问题作出更科学的说明或解释，对今后的德育现象、德育实践作出科学判断、预测，并进行有效干预：有助于我们拓宽和深化德育理论研究的领域和主题，进而推动和促进德育学科的发展和繁荣。德育理论发展是德育理论的基本内容和特性，德育理论发展研究是对德育研究活动及德育理论本身发展性问题的研究，即对德育研究的研究。借鉴教育基本理论关于教育理论发展研究的成果，德育理论发展体现为德育理论研究中心课题的转移，德育理论研究传统的转变，德育理论研究内容的进展和德育理论研究趋势的展望。其中，德育理论研究中心课题的转移和德育理论研究传统的转变是从形式的角度来表征德育理论的发展，德育理论研究内容的进展是从内容的角度来具体说明德育理论的发展；德育理论研究趋势的展望则是从未来的角度对德育理论发展所进行的预测性分析。 以我国人大复印资料《G1教育学》（1981～2005）所转载的德育论文及其引用着作文献为主要研究样本，我国当代德育理论发展大致经历了这样三个时期或阶段：1981～1988是德育理论研究的科学化阶段；1989～1998是德育理论研究的现代化阶段；1999～2005是德育理论研究的人性化阶段。换句话说，1981～2005年德育理论研究的中心课题以科学化为起始，历经现代化，现正向人性化进发。在德育理论研究的科学化阶段，德育过程率先成为德育理论研究的议题，德育的地位受到普遍关注，科学化成为几乎所有德育问题讨论的归宿；在德育理论研究的现代化阶段，德育功能与效果成为学界关注的热点话题，德育地位的讨论让位于“德育首位”的探讨，德育理论科学化问题继续受到关注；在德育理论研究的人性化阶段，主体性德育思想成为德育理论研究的出发点，生活化成为几乎所有德育问题讨论的归宿，教育的道德性引起学术界的关注。德育理论研究中心课题的转移及其所反映的德育理论发展状况，只是体现了德育理论表层结构的变化，德育理论研究传统的转变反映的则是德育理论发展的内在逻辑，体现了德育理论深层结构的变化。德育理论研究传统的转变包括德育理论研究的哲学科学基础转变，德育理论研究的理论核心转变和德育理论研究的研究方法转变。德育理论研究的哲学科学基础转变主要表现为，从单一的哲学向度朝多样化的哲学科学向度转变；从哲学科学语录水平上的
刘长海[5]（2006）在《杜威德育思想与中国德育变革》文中研究说明直面社会转型期学校德育变革问题，本论文试图从伟大教育家杜威的思想和实践中寻找启示。论文依据杜威的一系列教育论着，对杜威德育思想进行了深层次的探析。杜威依据其民主主义的社会观和实用主义的经验观，对道德和道德教育进行了全新的解释。实用主义道德观将道德看作个体在具体经验情境中解决实际问题的过程，将知识、技能、品格看作个体道德的要素，从而使道德过程与经验的改善过程等同起来，也使道德教育过程成为与个体经验的改善过程、教育过程相等同的过程。杜威德育思想的实质，是道德的教育思想，杜威德育思想与杜威教育思想是融合为一的。杜威德育思想的核心是“以‘道德的教育’培养‘道德的人’”，而“道德的人”不是传统的依据具体德目的好人，而是符合民主社会要求的社会良好成员，是有用的好人；“道德的教育”不是符合具体德目的教育活动，而是就其动机与效果而言都有效地满足了社会对个体要求的教育，是培养良好公民的教育。在这种道德的教育思路中，杜威有机地实现了知识与道德的统一，德育与教育的统一。 在其一系列教育论着中，杜威系统分析了民主社会中的学校教育角色、目的、课程、教学方式、管理方式以及直接德育方法，将“道德的教育”思想有机地贯穿于其教育理论的系统之中。综观杜威的德育思路，超越二元论的辩证性特征清晰可见：在个人与社会的关系上，超越个人与社会对立的思维方式，确立个人与社会统一的教育目的观；在知识与道德的关系上，超越智德分离的传统，将知识统一于道德，并且进而建立道德教育与教育的统一关系；在教育与生长的关系上，突破无视生长的制度化教育局限，倡导关注生长、促进生长的学校教育形式；在经验与课程的关系上，摒弃脱离经验的课程，主张课程与学习者经验的有机统一；在兴趣与责任、兴趣与能力的关系上，分析个人兴趣与社会需要、社会行动能力之间统一而非对立的关系，主张依据个人兴趣培植社会责任意识与社会行动能力。 杜威德育思想自传入中国以来，经历了20世纪中国社会的几次重大转折，当前日益受到研究者的关注。秉持客观、理性的立场来借鉴杜威德育思想，其对于中国德育研究的基本意义不在于提示了探究、体验等具体的道德教育方法，而在于提示了一种全新的理解道德和道德教育的方式。依据杜威的思想，学校德育的目的不应局限于具体德目所设定的范围，不应培养抽象的“道德人”，而应培养民主社会发展所需要的合格公民、融合知识、能力与品格的新型道德人，即“有用的好人”；德育不是学校教育中的独立系统，而是融合于学校教育的全部过程之中，德育的实质在于教育的道德属性。依据这种思路，我们可以进一步澄清影响学校德育的各种观念——“德育首位”与“教书育人”，理顺教育与德育的关系。并且，杜威德育思想提示我们跳出既定的德育原理概念体系，从广义德育的视角来重构德育原理。
王海凤[6]（2020）在《近代中国高校训育制度研究》文中认为中日甲午一役后,国人开始转向日本学习,“训育”这一教育名词随之传入中国。嗣后,中华教育界人士对“训育”一词进行了多方阐释,并将其应用于新式学堂,进行了有关训育制度的早期实践。民国成立后,“训育”逐渐引起国人的关注,然而在军阀混战的时代背景下,北洋政府无暇顾及教育,致使其时各高等院校在实践层面有关训育的探索,大多各行其是。南京国民政府上台后,随着“三民主义”教育宗旨的确立,国民党当局开始在学校教育中建立训育体制,但仅局限于中小学,未涉及高等院校。是故,其时各高校有关训育制度的实践,仍延续了北洋政府时期的模式。全面抗战爆发后,为控制战时高等院校学生的思想言行,国民政府开始在专科以上学校正式构建训育制度。其后,无论国立高校,还是私立高校,抑或教会高校,根据教育部制定的一系列训育规章法令,从以下三方面推行训育制度:实施“导师制”;成立“训导处”;筹设“三青团分团部”。然而,由于各专科以上学校的具体实情不一,在“训育制度”的实际推行过程中,各校的实施情形有所不同。本选题以近代中国高校“训育制度”为研究对象,在搜集晚清民国时期的档案、报刊等原始资料的基础上,以“训育”由一个概念发展到一种教育制度的演变进程为线索,从思想层面、实践层面、制度层面三方面出发,即按照“训育制度”的理论探讨、实践探索,上升至训育制度的正式建构,来谋篇布局、划分章节。在思想层面,自“训育”一词传入中国后,对其内涵、外延,国人产生了激烈的论争。在介绍西方训育理论的基础上,结合中国本土的国情,国人形成了自己的训育理论体系。在对训育制度进行理论探讨的同时,国人亦在实践层面进行有关训育制度的实际探索。清末“监学官”的设立、“寄宿舍制度”的出现及以经学为主体训育课程的开设,皆是有关训育制度的初步实践。民国前期,在训育实践方面,各高等院校仍沿袭了清末的训育范式,直至“五四”之后才有所改变。南京国民政府前期,因无可资遵循的训育方针,各高等院校的训育组织较为混乱,部分高校开始试行“导师制”:在“三民主义”教育宗旨的指引下,各高校开设了“党义课程”。全面抗战爆发后,为控制战时高校学生的政治思想,防止学生受到非三民主义因素的影响,在训育制度的理论指导与实际探索经验的基础上,国民党政权开始在高等院校构建训育制度,不仅在学制系统中订定了统一的训育方针、训育标准,而且在管理系统中设立了专门的训育组织机构。训育制度建立后,国民政府为在各高等院校全面推行训育制度,将“导师制”纳入教育教学体制;将“训导处”加入行政管理体制;将“三青团”植入高校组织机制。在民族战争的背景下,此三大举措的实施,在某种意义上,发挥了各自的“本职”功能,为抗战救国作出了一定的贡献。然而,随着国民党势力的介入,三大举措的“本职”功能发生变质,“党化”与“政治化”现象日益严重。究其根本原因,乃在于“一党专政”下的任何管理举措,最后的发展路径,只能是用来维护国民党根本利益的工具。
严海[7]（2019）在《幸福德育论》文中研究表明幸福引人类执着求取,人生无处不在追求幸福之中。感性主义幸福论视快乐为幸福,认为幸福在于欲望的满足与快乐的感受。理性主义幸福论则关注幸福与道德的联系,主张幸福是人的道德发展完满。两种观点都是片面的深刻。感性主义幸福论“快乐即幸福”的观点建立在经验主义之上,易为常人所接受,但经验性的东西阐明有关幸福的问题必定会受到诘难,幸福可以呈现出快乐的情绪反应,但快乐不能等同于幸福,一味追求快乐必然走上物质主义、享乐主义的歧路。理性主义幸福论将幸福预设于人的道德完满之中,体现出逻辑张力,但形成的结果则往往是追求者众实现者寡,人们在尘世生活无法实现幸福继而寄托于彼岸世界获得,这就致使幸福披上了虚幻的外衣。感性主义幸福论和理性主义幸福论对幸福的理解是各执牛耳,都自认为找到幸福的真谛,后继者也往往囿于自身的立场责难对方的观点,体现出各自的局限性。对于幸福的完整理解应建立在对两者的批判与继承之上。幸福是人的物质需要与精神需要得到满足而产生的一种愉悦的心理感受,既有感官层面的积极情绪反应,也有心理认知层面的价值判断,是物质与精神的统一。物质幸福是基础性的,精神幸福则具有至上地位。人是精神性存在,人对精神幸福的追求不仅让人的物质生活获得了真正属于它的生命根基,同时也为人的存在确定了永恒价值。幸福是生活的目的,是人的一生、一切行为活动的终极目的。追求幸福是人的自然属性趋利避害、近乐远苦的本能反应,也是人的社会属性求善避恶、人之为人的精神诉求。实现幸福的方法包括知识、才能、道德、财富等,其中道德最为重要。基于“德得相通”,道德牵系物质幸福;源自“德福一致”,道德关涉精神幸福。道德是创造幸福的核心能力。目的与方法的双重观照,体现出德育与幸福密不可分,同生活水乳交融。反观现状,德育目的预设附着了社会本位的理论烙印,德育按照社会的需求培养人、塑造人,强调伦理灌输、道德规训,以社会利益来取代个人利益,缺少了对人这一教育主体应有的人文关怀,与幸福渐行渐远。在学校德育实践中,以知识为目的、分数为目的知性德育、应试德育长期泛滥,使学生沦为知识工具、考试机器,割裂了德育与生活的联系,其以牺牲当前生活为代价来换取未来的幸福,造就了德育现实的困苦,与幸福背道而驰。德育作为一种特殊的生活形态,是培养人的道德品质、提高人的精神境界的育人活动,因而更需要去关涉人的幸福,更不能背离幸福这一终极价值。为了幸福,既是德育应然的价值追求,也是德育实然的生活回归。德育目的是一个多维度、多层次的系统,幸福作为德育的目的体现出终极性、统摄性的特点,它并不否定德育的其它目的及其包含的种种具体目的的存在,而是统摄它们的价值追求。换而言之德育的其它目的及其含括的种种具体目的必须符合幸福这一终极价值,它们的预设必须以幸福旨归、置于幸福的观照之下。德育对幸福追求存在两种路径:一是把幸福作为一种有待于教、有待于学的目标、内容,即“教幸福、学幸福”,“幸福德育”意即幸福观教育;二是把幸福作为德育过程中师生的情感体验,把德育当做幸福的事情来做,于此“幸福德育”就是“幸福地教、幸福地学”。从理论建构的角度讲,这两种路径应该是统一的。幸福既是德育的目的,同时也应贯穿于德育过程。德育本身蕴涵着理性、良善等诸多幸福元素,并且教育即生活而不是生活的准备,德育追求幸福的过程也是激发德育本身幸福元素活力的过程。实现目的与过程的内在融合,幸福德育承载这种理想,表达着这种努力。从广义来说,追求目的幸福与过程幸福相统一的德育即幸福德育;具体言之,幸福德育是以幸福为目的,在德育活动中培养学生幸福能力,促进学生道德成长,观照学生幸福学习,引导学生建构幸福生活的过程。德育对幸福的作为当以建构和改造人的主观世界,引领人过何种幸福生活为价值先导。这种幸福生活是基于物质生活又超越物质生活的精神生活、面向现实生活又超越现实生活的可能生活。对于每一个生命个体而言,都想拥有自身的幸福但不一定均能实现,幸福归根结底要靠能力去获取,培养人的幸福能力是幸福德育的要务。德福一致的幸福观教育、积极情绪体验、道德素养提升促进学生认知、感受、创造幸福能力的形成。幸福德育不仅为学生未来幸福奠基,同时也观照当下。德育要成为幸福的事业,自身必须充满幸福,使人能够在德育过程中真切感受幸福。关怀型师生关系、生活取向的德育内容、体验型学习模式、多元积极评价使德育活动充满幸福的元素,润泽学生幸福成长。人的道德感形成的过程也就是人的幸福感形成的过程,道德教育的过程也就是学生幸福学习的过程。学生既是幸福的体验者,又是幸福的分享者。幸福德育的理论研究与实践探索在交互中前行。W市六小自“十二五”以来,积极探索幸福德育模式,努力让学生享受教育的幸福。该校以“呵护金色童年,奠基幸福人生”为办学核心理念,建构幸福德育同心圆实践体系,用爱心真情创造幸福、传递幸福、守望幸福,在学生道德成长中提升学生幸福感。该校幸福德育的探索验证了幸福德育在实践层面的可行性,促进了理论与实践的融合。幸福德育引领人建构幸福生活,培养人幸福能力,关照人幸福发展,呈现“生活→幸福→道德→教育”的理路。其革除了传统德育对幸福的遮蔽,消解了德育实效不佳的现实难题,契合了当代德育发展的需要。人在认识、感受、创造幸福的过程中,不断完善自我、超越自我,追求幸福之路也就是道德践履之路,实现幸福生活目的也就是实现人之为人、人为何人的价值。于此,人生也就具有了无上的意义,幸福德育也就具有了无上的意义。
陆露[8]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中研究说明王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
卢艳红[9]（2008）在《论关注意义的道德教育》文中指出当下对学校德育的种种批判不绝于耳,关于道德教育的论说与想象似乎也陷入了喋喋不休而又令人失望的境地,尽管如此,对于如何重新唤醒道德教育的生命力仍然是热衷于道德教育的研究者孜孜以求的目标。本篇论文便是致力于唤醒道德教育生命力的一种尝试,旨在通过构建关注意义的道德教育以提升学校育人质量,使学校德育焕发出应有的生机,重拾道德教育的本真意蕴,以期改变学校德育实效性长期低靡的现实。全文共分为五章对“关注意义的道德教育”进行阐述。第一章是对意义理论的本体解读。这部分内容为接下来在道德教育中研究意义问题提供了理论支撑。关于意义问题的研究,比较系统而又深入的要数哲学,因此,本章便从哲学的视角来解析意义的内涵、意义世界的特征以及个体意义世界形成所具有的一般特点。第二章是对偏离意义追求的现代人之意义世界的省察。首先较详细地阐述了人是意义的存在,在此基础上以“意义世界的特征”为标尺衡量当下人们的意义世界,得出的结论是现代人正面临着严重的意义危机。具体表现为,其一是成人世界的意义危机,从人与超越性精神追求、与价值标准、与道德、与自然、与社会、与自我反思的疏离等几个方面加以论述;其二是青少年世界的意义盲点,分别对青少年学生在理想、思想观念、责任感、正义感、人生价值观等几个方面存在的意义问题加以阐述,最后,分别从文化、经济、科技等几方面对意义危机产生的原因进行了分析。第三章是对偏离意义引领的学校德育现实图景的描述。在明了当下人们意义失落的严俊现实的同时,本章主要目的就是考察现行的学校德育是否担负起了意义引领的职责。为了充分完整地说明这个问题,笔者从德育目标中意义的失落开始,分别对德育内容、德育方式方法、德育主体——教育者眼中的意义失落之现实状况进行了疏理与阐述,进而表明学校德育面临人们的意义危机是不作为的,不仅不作为而且根本没有完成好自身的“本职使命”,即在道德教育的过程中,无论是道德规范教育还是价值观念的培养都缺少必要的意义引导,没有揭示出规范与价值体系的深层意蕴,没有真正地触及道德学习主体的精神世界,没有关注道德学习主体理解活动的发生,这是学校德育实效性低下的根本原因;在此基础上对学校德育各个环节中意义引领失落的影响因素进行了分析,主要包括教育者方面的原因,家长与社会方面的原因,科技、文化、经济方面的原因、学校教育整体的功利化倾向以及对道德教育本真涵义的曲解。第四章是对关注意义的道德教育的理论构建。本章着重提出了是否关注意义是区分不同道德教育的重要标准,并以其为标准将道德教育划分为两大类,在此基础上集中回答了在道德教育中为什么要关注意义;关注意义的道德教育是什么样的,具有怎样的特征以及关注意义的道德教育的最终发展目标是如何设定的。第五章是对关注意义的道德教育的策略构建。应该说,关注意义的道德教育的成功进行,需要学校德育各个环节,方方面面的调整或变革,笔者择其要者并尝试性提出,“意义论”德育理念的确立是关注意义的道德成功进行的前提;理解是关注意义的道德成功进行的基础;意义充盈的德育活动是关注意义的道德教育成功进行的主要途径;智慧型教师是关注意义的道德教育成功进行的主体保证。在此基础上,又具体探讨了意义论德育理念的实践形态;提出了有助于道德学习主体理解活动发生的教育方式方法——对话交往与生命叙事;在提升德育活动质量的思考中,笔者指出真实的道德冲突与情境化道德教学是德育活动质量提升的两翼,最后对智慧型教师应具备的素养以及培养策略提出了简略的构想。至此,本文提出的“道德教育要成就人则必须要关注意义”的核心思路有了较为完整地展现,期许这一理论上的新意能够在现实道德教育活动中展现其真正的实践魅力。
杨金铭[10]（2017）在《高校德育现代化研究》文中提出当代社会处于不断变革和进步的发展状态,社会现代化的步伐疾如旋踵。社会现代化是一个革命性的、整体的变迁过程,它不仅是一个长期连续的历史进程,还是一个协调发展的过程。它不是社会体系中某一系统的单独发展,而应包括社会生活的各个方面,特别是人的现代化发展。人的现代化发展是社会现代化发展的核心要素,既是社会现代化发展的前提条件和内在驱动力,同时也是社会现代化发展的最高目标指向。教育作为社会中的一个子系统,只有达到与社会现代化相一致的发展状态,才能完成其所担负的人才培养的历史重任,与社会现代化形成深度融合,良性互动的同步发展。高校德育是教育的重要组成部分亦不例外。因此,在社会现代化的进程中,面对社会价值观念、道德观念的转变,以及社会发展对人才综合素质的新要求,传统的高校德育已不能完全适应新形势,高校德育必然要革弊鼎新,与时俱进,主动适应社会现代化的变革,不断地通过自身的改革和转型去满足和促进这种变革,即也要实现高校德育的现代化。我们以马克思主义理论为支撑,结合课题研究的需要,运用理论联系实际方法、系统分析法、案例分析法、比较研究法、文献法、观察法、访谈法等研究方法开展实际研究。全文以提高高校德育实效性,探索高校德育现代化道路为主线,以从现代化的视角进行高校德育工作理论拓展和以过程范式进行高校德育现代化实践体系构建为具体切入点。在总结国内外研究现状的基础上,通过对高校德育过程的结构梳理和内容剖析,创造性的提出将理念要素、主体要素、内容要素、工具要素和环境要素作为高校德育现代化实践体系的研究框架,并深刻揭示各构成要素的内涵、作用以及相互间的逻辑关系;对高校德育现代化相关概念的内涵进行阐释,并总结了高校德育现代化的四大特征,即目标特征、发展特征、实践特征和过程特征;从马克思人学理论、马克思主义中国化理论以及现代化的相关理论入手,结合大学生成长成才的特点,针对高校德育现代化的特殊性对理论依据进行深入研究,寻求高校德育现代化的理论支撑;立足马克思主义实践理论,围绕中外高校德育现代化的发展及其比较,对我国高校德育的演进历程,尤其是重要历史时期进行系统分析,并积极借鉴西方国家的有益经验,深入分析其“现代性”的体现途径和方法,总结高校德育工作改革和发展的内在规律,寻求高校德育现代化的实践依据;在全面总结我国高校德育现代化已取得的成绩、现实问题及制约因素的基础上,提出高校德育现代化实践体系构建的原则和路径。以解决高校德育工作在现阶段培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题为出发点,明确新时期我国高校德育现代化实践体系的构建要坚持功能性原则、实践性原则和方向性原则。从理念要素、主体要素、内容要素、工具要素、环境要素五个方面在宏观架构和微观路径两个角度提出高校德育现代化实践体系的具体操作方案。基于高校德育现代化是一个动态的不断改革和发展的历史过程的特点,从高校德育工作的教育属性入手,结合高校德育现代化的“现代化”特质要求和大学生人格的现代化发展需要角度,通过对高校德育现代化构成要素的界定,以及对高校德育现代化本质特征的总结,以期对高校德育工作的理论拓展有所贡献;同时,基于高校德育现代化是一个复杂的系统工程的特点,立足马克思主义实践理论,总结既往的实践经验,以立德树人为根本出发点,坚持体现时代性和操作性,探究高校德育现代化各构成要素的有机联系,构建高校德育现代化在新的历史时期的实践模式,增强高校德育工作的针对性和时效性,以适应社会现代化发展和大学生全面发展需要。
二、论德育在学校教育中处于首要地位原因（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论德育在学校教育中处于首要地位原因（论文提纲范文）
（1）系统德育论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 理论背景 |
| (二) 现实背景 |
| (三) 政策背景 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 已有研究述评 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究内容及框架 |
| 第一章 系统科学及其理论渊源 |
| 一、系统科学的产生与发展 |
| (一) 系统科学的产生 |
| (二) 系统科学的发展 |
| 二、系统科学的内涵 |
| (一) 系统的概念内涵 |
| (二) 系统科学的基本范畴 |
| (三) 系统的分类 |
| 三、系统科学的基本原理 |
| (一) 整体性原理 |
| (二) 层次性原理 |
| (三) 开放性原理 |
| (四) 自组织性原理 |
| 四、系统科学的应用 |
| (一) 系统科学的生物学应用 |
| (二) 系统科学的管理学应用 |
| (三) 系统科学的经济学应用 |
| (四) 系统科学的物理学应用 |
| (五) 系统科学的社会学应用 |
| (六) 对德育系统研究的启示 |
| 第二章 德育系统的理论建构 |
| 一、德育系统的内涵 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 三维模型 |
| 二、德育系统的结构 |
| (一) 要素结构 |
| (二) 层次结构 |
| (三) 环境结构 |
| 三、德育系统运行机制 |
| (一) 德育系统运行机制的内涵 |
| (二) 德育系统运行机制的内容 |
| 第三章 系统论视野下的德育困境 |
| 一、德育系统构成要素缺乏耦合 |
| (一) 主体要素割裂化 |
| (二) 过程要素断裂化 |
| (三) 形态要素破碎化 |
| 二、德育系统层次衔接不当 |
| (一) 目标衔接缺乏连贯性 |
| (二) 内容衔接缺乏递进性 |
| (三) 方法衔接缺乏过渡性 |
| 三、德育系统与环境协同缺失 |
| (一) 学校德育环境育人能力欠缺 |
| (二) 家校德育环境协同性不强 |
| (三) 学校引导与社会道德冲突 |
| 第四章 德育困境的根源分析 |
| 一、传统德育模式的限制 |
| (一) 价值取向的工具化 |
| (二) 思维观念的简单化 |
| (三) 德育运作的秩序化 |
| 二、德育政策专业化水平不高 |
| (一) 政策目标强调共性忽视个性 |
| (二) 政策制定过程缺乏程序正义 |
| (三) 政策内容的专业化不强 |
| 三、德育管理的缺陷 |
| (一) 德育管理的限制 |
| (二) 德育评价因素 |
| 四、德育主体的制约 |
| (一) 德育师资专业化水平低 |
| (二) 忽视学生德性成长规律 |
| (三) 家长道德教育素养欠缺 |
| 第五章 完善德育系统的对策建议 |
| 一、促进德育要素的高度耦合 |
| (一) 重视德育要素的整体性 |
| (二) 把握过程要素的关系性 |
| (三) 关注形态要素的全息性 |
| 二、加强德育过程的有效衔接 |
| (一) 加强德育目标衔接 |
| (二) 深化德育内容衔接 |
| (三) 促进德育师资衔接 |
| 三、营造道德教育的高效场 |
| (一) 创建“三位一体”德育模式 |
| (二) 创新学校德育环境 |
| (三) 增强家庭德育意识 |
| (四) 整合社会德育资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）新媒体环境下大学生政治认同问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| ㈠理论意义 |
| ㈡实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| ㈠国外研究现状 |
| ㈡国内研究现状 |
| ㈢研究成果评析 |
| 四、研究思路及研究方法 |
| ㈠研究思路 |
| ㈡研究方法 |
| 五、创新点及重、难点 |
| ㈠可能的创新点 |
| ㈡拟突破的重点和难点 |
| 六、不足之处 |
| 第一章 新媒体与大学生政治认同 |
| 第一节 新媒体概述 |
| 一、新媒体及其社会功能 |
| 二、新媒体环境 |
| 三、我国新媒体与网民的发展 |
| 四、十八大以来党和国家对新媒体的重视 |
| 第二节 大学生政治认同概述 |
| 一、政治认同及其具体维度 |
| 二、大学生与政治认同 |
| 三、大学生政治认同的重要意义 |
| 第三节 新媒体对大学生政治认同的影响 |
| 一、新媒体是影响大学生政治认同的重要载体 |
| 二、新媒体对大学生政治认同的积极影响 |
| 三、新媒体对大学生政治认同的消极影响 |
| 第二章 新媒体环境下大学生政治认同现状调查 |
| 第一节 调查状况说明 |
| 一、问卷编制 |
| 二、调查方法与过程 |
| 第二节 新媒体环境下大学生政治认同维度分析 |
| 一、政治价值认同方面:坚定与迷茫共存 |
| 二、政治实体认同方面:忠诚与困惑同在 |
| 三、政治工具认同方面:肯定与否定交织 |
| 四、政治效能认同方面:认可与质疑相随 |
| 第三节 新媒体环境下大学生政治认同总体情况分析 |
| 一、新媒体环境下大学生政治认同的总体情况 |
| 二、新媒体环境下大学生政治认同的双重变化 |
| 第三章 新媒体环境下影响大学生政治认同的因素分析 |
| 第一节 全球化不良影响经由新媒体凸显削弱大学生政治认同 |
| 一、全球化引发主权观讨论削弱大学生政治认同 |
| 二、全球化引发价值观冲突破坏大学生政治认同 |
| 三、全球化引发制度比较降低大学生政治认同 |
| 第二节 社会转型问题被新媒体环境放大降低大学生政治认同 |
| 一、经济转型引发的社会问题被新媒体放大减弱大学生政治认同 |
| 二、政治建设问题借助新媒体凸显削弱大学生政治认同 |
| 三、思想文化在新媒体环境下剧烈碰撞弱化大学生政治认同 |
| 四、社会转型引发的不公经由新媒体放大影响大学生政治认同 |
| 第三节 新媒体自身固有特点对大学生政治认同影响巨大 |
| 一、去中心化传播特点降低大学生对我国政治的权威认同 |
| 二、碎片化阅读方式弱化大学生政治认同的综合判断能力 |
| 三、传播多样化带来的反向信息滋生销蚀大学生的理性政治认同 |
| 四、新媒体话语差异消解大学生对我国政治的感性认同 |
| 第四节 网络意识形态领域非有效引导对大学生政治认同影响不小 |
| 一、“两个舆论场”冲突阻碍大学生政治认同 |
| 二、意识形态领域斗争复杂化削弱大学生政治认同 |
| 三、官方对网络舆论引导的弱化影响大学生政治认同 |
| 第五节 新媒体环境下教育变化对大学生政治认同影响显着 |
| 一、思想政治教育实效性下降对大学生政治认同影响显着 |
| 二、社会教育多样化对大学生政治认同影响突出 |
| 三、学校教育更加开放影响大学生政治认同 |
| 四、家庭教育非理性现象凸显弱化大学生政治认同 |
| 第四章 国内外应对媒体变化影响政治认同的经验教训 |
| 第一节 我国应对媒体变化影响大学生政治认同的经验教训 |
| 一、我国在不同媒体环境下开展大学生政治认同教育的历史考察 |
| 二、我国大学生政治认同教育的历史经验 |
| 三、我国大学生政治认同教育的历史教训 |
| 第二节 国外应对媒体变化影响民众政治认同的经验教训 |
| 一、发达国家重视利用新媒体促进民众政治认同的经验 |
| 二、部分国家忽视媒体作用导致民众政治认同降低的教训 |
| 三、国外应对媒体变化影响民众政治认同经验教训所涵盖的启示 |
| 第三节 国内外应对媒体变化影响政治认同的规律探寻 |
| 一、建立利益认同是增强政治认同的根本前提 |
| 二、加强国家引领是增强政治认同的有效手段 |
| 第五章 新媒体环境下增强大学生政治认同的对策 |
| 第一节 新媒体环境下以“四个自信”引领大学生政治认同 |
| 一、新媒体环境下坚持道路自信为大学生政治认同提供价值导向 |
| 二、新媒体环境下坚持理论自信为大学生政治认同提供行动指南 |
| 三、新媒体环境下坚持制度自信为大学生政治认同提供根本保障 |
| 四、新媒体环境下坚持文化自信为大学生政治认同提供思想支撑 |
| 第二节 新媒体环境下坚持马克思主义以消解全球化不良影响 |
| 一、新媒体环境下努力提高大学生对马克思主义科学理论知识的认同度 |
| 二、新媒体环境下注重在实践中证明马克思主义理论的正确性 |
| 三、新媒体环境下注意加强马克思主义体系自身的完善与发展 |
| 第三节 新媒体环境下深化改革为促进大学生政治认同创造条件 |
| 一、深化经济发展为大学生政治认同奠定物质与利益基础 |
| 二、加强政治建设为大学生政治认同提供有效保障 |
| 三、弘扬主流文化为大学生政治认同提供精神指引 |
| 四、提高政府公信力为大学生政治认同提供有效手段 |
| 第四节 高度重视并正确管控新媒体 |
| 一、加强新媒体伦理道德建设形成自我约束 |
| 二、加强与优化新媒体行业法律规范化管理 |
| 三、提升主流媒体在新媒体中的思想舆论引导能力 |
| 四、努力实现新媒体舆论传播与意识形态工作的结合 |
| 第五节 新媒体环境下正确对待意识形态领域的斗争巩固大学生政治认同 |
| 一、利用新媒体努力打通“两个舆论场”提高舆论引导力 |
| 二、加强新媒体环境下主流意识形态教育以有效引导大学生政治认同 |
| 三、增强新媒体环境下主流宣传方式的吸引力促进大学生政治认同 |
| 第六节 改善新媒体下的教育环境增强大学生政治认同 |
| 一、提升新媒体下思想政治教育实效性增强大学生政治认同 |
| 二、改善新媒体下社会教育环境增强大学生政治认同 |
| 三、改善新媒体下学校教育环境增强大学生政治认同 |
| 四、改善新媒体下家庭教育环境增强大学生政治认同 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 在校期间学术成果 |
| 致谢 |
（3）美国高校德育方法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的重难点和创新点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
| 一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
| (一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
| (二) 宗教德育方法有限度的调整 |
| 二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
| (一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
| (二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
| (三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
| 三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
| (一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
| (二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
| (三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
| 四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
| (一) 高校特色化德育方法的发展 |
| (二) 高校国际化德育方法的发展 |
| (三) 高校市场化德育方法的发展 |
| (四) 高校技术化德育方法的发展 |
| 第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
| 一、自由主义的理论影响 |
| (一) 古典自由主义的理论溯源 |
| (二) 新自由主义的理论发展 |
| 二、人本主义的理论呼吁 |
| (一) 存在主义的理论思考 |
| (二) 个人主义的理论担当 |
| 三、实用主义的理论基石 |
| (一) 经验主义的理论立场 |
| (二) 自然主义的理论原则 |
| (三) 工具主义的理论张扬 |
| 第四章 美国高校德育方法理论 |
| 一、全面主义德育方法理论 |
| (一) 进步主义德育方法理论 |
| (二) 价值澄清德育方法理论 |
| (三) 认知发展德育方法理论 |
| 二、人本主义德育方法理论 |
| (一) 存在主义德育方法理论 |
| (二) 关怀德育方法理论 |
| 三、德目主义德育方法理论 |
| (一) 理性为本的德育方法理论 |
| (二) 完善人格德育方法理论 |
| 第五章 美国高校德育的主要方法 |
| 一、直接德育方法 |
| (一) 道德问题论证法 |
| (二) 探究教学法 |
| (三) 理解性教学法 |
| (四) 批判教学法 |
| (五) 多元文化教学法 |
| 二、间接德育方法 |
| (一) 服务-学习法 |
| (二) 联通主义学习法 |
| (三) 科研规范结构 |
| 三、整合德育方法 |
| (一) 宽阔学习经验法 |
| (二) 整合学术法 |
| (三) 跨学科学习法 |
| (四) 科研-教学-学习联合体 |
| 第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
| 一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
| (一) 研讨模式 |
| (二) 讲授模式 |
| (三) 渗透模式 |
| 二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
| (一) 网络育德模式 |
| (二) 科研育德模式 |
| (三) 实践活动育德模式 |
| (四) 校园文化育德模式 |
| 第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
| 一、美国高校德育方法的评价 |
| (一) 合理性 |
| (二) 局限性 |
| 二、美国高校德育方法对我国的启示 |
| (一) 构建大德育课堂 |
| (二) 教学-科研-实践三结合 |
| (三) 开发新技术型德育方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）中国当代德育理论发展研究（论文提纲范文）
| 原创性声明 |
| 学位论文版权使用授权书 |
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、德育理论研究要求理论研究者加强对中国当代德育理论发展的研究 |
| 二、德育实践改革呼唤实践工作者增进对中国当代德育理论发展的理解 |
| 第二节 中国当代德育理论发展及其研究的可能性 |
| 一、德育理论发展的涵义 |
| 二、中国当代德育理论发展研究的可能性 |
| 第三节 中国当代德育理论发展研究的理论意义和实践价值 |
| 一、中国当代德育理论发展研究有助于促进德育理论创新 |
| 二、中国当代德育理论发展研究有助于推动德育科学的发展和繁荣 |
| 三、中国当代德育理论发展研究有助于对德育实践作出预测和干预 |
| 第四节 中国当代德育理论发展研究的方法说明与基本思路 |
| 一、中国当代德育理论发展研究方法的说明 |
| 二、中国当代德育理论发展研究的基本思路 |
| 第一章 中国当代德育理论研究中心课题的转移 |
| 第一节 1981～1988：以“德育的科学化”为中心课题的德育理论研究阶段 |
| 一、科学化阶段德育理论研究的背景 |
| 二、科学化阶段德育理论研究的特点 |
| 第二节 1989～1998：以“德育的现代化”为中心课题的德育理论研究阶段 |
| 一、现代化阶段德育理论研究的背景 |
| 二、现代化阶段德育理论研究的特点 |
| 第三节 1999～2005：以“德育的人性化”为中心课题的德育理论研究阶段 |
| 一、人性化阶段德育理论研究的背景 |
| 二、人性化阶段德育理论研究的特点 |
| 第二章 中国当代德育理论研究传统的转变 |
| 第一节 研究传统及中国当代德育理论研究传统的考察维度 |
| 一、研究传统的涵义 |
| 二、中国当代德育理论研究传统的考察维度 |
| 第二节 中国当代德育理论研究的哲学科学基础转变 |
| 一、哲学和科学在不同层面上影响德育理论的发展 |
| 二、哲学和科学在不同水平上影响德育理论的发展 |
| 三、哲学和科学的更替和更新影响德育理论的发展 |
| 四、中国当代德育理论研究哲学科学基础转变的实证分析 |
| 第三节 中国当代德育理论研究的理论核心转变 |
| 一、人性假设及德育理论研究的目的取向 |
| 二、学生德性发展机制及德育理论研究的策略取向 |
| 第四节 中国当代德育理论研究的研究方法转变 |
| 一、德育研究及研究方法 |
| 二、德育研究方法的分类 |
| 三、德育研究方法的宏观统理与整合观念——教育研究方法的历史视角 |
| 四、德育研究方法的宏观统理与整合观念——教育研究方法的逻辑视角 |
| 五、中国当代德育理论研究方法转变的实证分析 |
| 第三章 中国当代德育理论研究内容的进展 |
| 第一节 德育过程研究及进展 |
| 一、德育理论研究科学化阶段关于德育过程的研究及进展 |
| 二、德育理论研究现代化和人性化阶段关于德育过程的研究及进展 |
| 第二节 德育功能研究及进展 |
| 一、德育理论研究现代化阶段关于德育功能的研究及进展 |
| 二、德育理论研究人性化阶段关于德育功能的研究及进展 |
| 第三节 德育回归生活研究及进展 |
| 一、德育回归生活研究的历史及学术背景 |
| 二、德育理论研究人性化阶段关于德育回归生活的研究及进展 |
| 第四章 中国当代德育理论研究趋势的展望 |
| 第一节 中国当代德育理论研究中心课题转移的特点及未来趋势 |
| 一、中国当代德育理论研究中心课题转移的特点 |
| 二、德育理论观念化与德育观念制度化将成为中国当代德育理论研究新的中心课题 |
| 第二节 中国当代德育理论研究传统转变中有待处理好的几个关系及未来趋势 |
| 一、中国当代德育理论研究传统转变中有待处理好的几个关系 |
| 二、人学、道德及德育的主体性、质的研究方法将成为中国当代德育理论主流的研究传统 |
| 第三节 中国当代德论理论研究内容进展中的不足及进一步发展的动因 |
| 一、中国当代德育理论研究内容进展中的不足 |
| 二、中国当代德育理论研究内容进一步发展的动因 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）杜威德育思想与中国德育变革（论文提纲范文）
| 原创性声明 |
| 学位论文版权使用授权书 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 社会转型与德育变革 |
| 第一节 从一元教化到百家争鸣—转型期德育变革问题的提出 |
| 一、封闭社会中的一元教化:转型之前的学校德育 |
| 二、开放社会中的多元竞争:转型期学校德育的挑战与机遇 |
| 第二节 转型期学校德育新思路述评 |
| 一、德育目的和内容方面的研究进展 |
| 二、德育方法、德育模式研究进展 |
| 三、简评 |
| 四、汲取杜威德育思想的营养，建构新型德育思路 |
| 第三节 转型期我国杜威德育思想研究综述 |
| 一、杜威德育思想研究专论 |
| 二、杜威教育思想专着中的杜威德育思想探讨 |
| 三、德育原理着作中的杜威德育思想阐述 |
| 四、简评 |
| 第四节 写作思路 |
| 第一编 杜威的德育大智慧 |
| 第一章 杜威德育思想概观 |
| 第一节 杜威德育思想的理论基础 |
| 一、杜威的民主社会观 |
| 二、杜威的经验观 |
| 三、杜威的道德观 |
| 四、杜威的教育观 |
| 第二节 杜威德育思想概观 |
| 一、美国传统道德教育思路及其面临的挑战 |
| 二、杜威的道德教育批评 |
| 三、杜威的道德教育思路 |
| 第三节 杜威德育思想与杜威教育思想的关系 |
| 一、杜威德育思想是“道德的教育”思想 |
| 二、杜威德育思想与杜威教育思想的同一关系 |
| 三、“杜威德育思想”的概念分析 |
| 第二章 怎样的教育是“道德的教育” |
| 第一节 学校教育的角色定位 |
| 第二节 学校教育目的的反思与重构 |
| 一、教育目的领域的传统观点 |
| 二、杜威对既有教育目的观的分析与批判 |
| 三、培养民主时代的良好公民:教育的道德目的 |
| 第三节 课程体系的价值反思与厘定 |
| 一、衡量学科价值的社会性标准 |
| 二、自然学科与人文学科的争议与审思 |
| 第四节 教学方法的德性分析与重建 |
| 一、传统教学方法的基本形式及其德性问题 |
| 二、教学方法的德性批判与重构 |
| 三、“做中学”与“教育中的道德原理” |
| 第五节 学校管理的德性分析与改造 |
| 一、理性的道德自律者与政治参与者:民主社会对公民的要求 |
| 二、学校管理的德性分析与改造 |
| 第六节 直接德育的有效性思考 |
| 一、直接德育在历史上为什么是有效的 |
| 二、当代直接德育如何才能有效 |
| 三、直接德育与“做中学”的关系 |
| 第七节 “道德的教育”的新图景 |
| 第三章 杜威德育思想的辩证性特征分析 |
| 第一节 个人与社会 |
| 一、个人与社会的对立 |
| 二、民主基础上个人与社会的统一 |
| 三、个人与社会统一的教育目的观 |
| 四、个人与社会统一的道德体系—新个人主义 |
| 第二节 知识与道德 |
| 一、科学知识与道德的隔离与对立 |
| 二、美德就是智慧:柏拉图的道德命题及其反对意见 |
| 三、知识与道德是统一的:杜威的观点 |
| 四、能力、修养、纪律与道德也是统一的:杜威观点的延伸 |
| 五、道德与知识统一的教育学意义 |
| 第三节 学校教育与生长 |
| 一、学校教育与生长的隔离 |
| 二、学校教育与生长的联合 |
| 第四节 经验与课程 |
| 一、经验与课程的对立 |
| 二、经验与课程的统一 |
| 第五节 兴趣与责任 |
| 一、兴趣与责任的对立 |
| 二、兴趣与责任的联合 |
| 第六节 兴趣与能力 |
| 一、兴趣与能力的对立 |
| 二、兴趣与能力的统一 |
| 小结 杜威德育思想的贡献 |
| 第二编 杜威德育思想与中国德育变革 |
| 第四章 中国德育变革历程中的杜威德育思想 |
| 第一节 杜威德育思想与民国时期教育变革 |
| 一、杜威教育思想进入中国 |
| 二、杜威教育思想得到全面借鉴 |
| 三、杜威德育思想的历史遭际复杂 |
| 第二节 斗争意识笼罩下的杜威教育思想批判 |
| 一、杜威教育思想被批判的时代背景 |
| 二、杜威教育思想被批判的基本情况 |
| 三、杜威德育思想遭到批判 |
| 第三节 杜威德育思想的深入认识 |
| 一、杜威思想得到重新评价 |
| 二、杜威教育思想得到全面阐发 |
| 三、杜威德育思想逐步得到重视 |
| 第五章 杜威德育思想与中国德育原理创新 |
| 第一节 “道德人”的形象重构 |
| 一、“道德人”与中国德育传统 |
| 二、从“政治人”到“道德常人”:“道德人”的当代发展 |
| 三、“道德人”与“有用的好人” |
| 第二节 德育实体性的消解与重构 |
| 一、我国德育原理中的德育实体性概念 |
| 二、德育实体化的理论支持与批评意见 |
| 三、德育实体性的消解与重构—杜威德育思想的启示 |
| 第三节 德育观念的辨析 |
| 一、“德育首位”论 |
| 二、“学科德育与教书育人”论 |
| 第四节 德育原理概念体系的批评与重建 |
| 一、既有德育原理概念体系的德育实体化倾向 |
| 二、德育原理中德育实体化导致的现实和理论问题 |
| 三、需要另一种德育原理 |
| 第六章 杜威德育思想与中国德育实践创新—学校教育的整体德性改造思路 |
| 第一节 从功利教育到责任教育:学校教育的角色定位 |
| 一、何谓功利教育 |
| 二、我国学校功利教育的历史与实存 |
| 三、功利教育的社会背景、基本特征与现实危害 |
| 四、走向自觉的责任教育:转型期学校教育的应然定位 |
| 第二节 学校教育的道德目的:培养负责任的公民 |
| 一、何谓“公民” |
| 二、公民责任及其特征 |
| 三、学校教育之道德目的的时代规定 |
| 四、“培养负责任的公民”作为教育目的的合法性分析 |
| 第三节 学校教学的德性改造 |
| 一、学科教学的德性分析 |
| 二、学科教学的德性改造 |
| 第四节 学校管理的德性改造 |
| 一、学校管理的德性分析 |
| 二、学校管理的德性改造 |
| 第五节 直接德育的德性改造 |
| 一、德育课的德性分析 |
| 二、德育课的德性改造 |
| 第六节 责任教育与生活德育的对话 |
| 一、生活德育的缘起与主张 |
| 二、责任教育与生活德育的比较 |
| 三、生活德育应该进一步思考的问题—责任教育的启示 |
| 小结 道德的教育—必要的乌托邦 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）近代中国高校训育制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、选题意义 |
| 三、研究现状及评析 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、理论基础 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 思想层面:近代中国训育制度的理论探讨 |
| 第一节 清末“训育”概念的传入 |
| 一、“训育”传入的背景 |
| 二、“训育”传入的主体 |
| 三、“训育”传入的内容 |
| 第二节 民国前期训育内涵的争辩 |
| 一、训育重要性的探讨 |
| 二、训育内涵的博弈 |
| 三、训育实施路径的论争 |
| 第三节 民国后期训育理论体系的构建 |
| 一、训育理论知识体系的形成 |
| 二、训育理论的代表人物及其训育思想 |
| 第二章 实践层面:近代中国高校训育制度的实际探索 |
| 第一节 清末新式学堂“训育”的践行 |
| 一、“监学官”的设立与管理规则的颁布 |
| 二、“寄宿舍制度”的出现 |
| 三、以“经学”为主体“训育”课程的开设 |
| 第二节 民国前期高等院校训育的试验 |
| 一、“学监制”的续存 |
| 二、“学生自治会”的成立 |
| 三、“经学”训育课程的延续 |
| 第三节 南京国民政府前期高等院校训育的试行 |
| 一、“导师制”的先行 |
| 二、训育组织的杂出 |
| 三、“党义课程”的开设 |
| 第三章 制度层面:近代中国高校训育制度的构建完型 |
| 第一节 训育制度建立的缘由 |
| 一、“学校风潮”频发的推动 |
| 二、国际联盟教育考察团的建议 |
| 三、战时施政方针及教育政策的导引 |
| 第二节 学制系统“训育”的构建 |
| 一、训育方针的艰难确立 |
| 二、训育标准的加速订定 |
| 三、“导师制”的大力倡导 |
| 第三节 管理系统“训育”的编织 |
| 一、训育组织“训导处”的建立 |
| 二、训育研究委员会的设立 |
| 三、三民主义青年团的成立 |
| 第四章 全面推行:南京国民政府后期高校训育制度的实况 |
| 第一节 “导师制”的实施 |
| 一、国立高校“导师制”的实施 |
| 二、私立高校“导师制”的实施 |
| 三、教会高校“导师制”的实施 |
| 第二节 “训导处”的设立 |
| 一、国立高校“训导处”的设立 |
| 二、私立高校“训导处”的设立 |
| 三、教会高校“训导处”的设立 |
| 第三节 “三民主义青年团”的引入 |
| 一、国立高校“三青团”的运作 |
| 二、私立高校“三青团”的运作 |
| 三、教会高校“三青团”的运作 |
| 第五章 历史反思:近代中国高校训育制度的评析 |
| 第一节 训育制度的总体评析 |
| 一、训育制度的内在联系 |
| 二、训育制度的功能体现 |
| 第二节 导师制的评析 |
| 一、从师生情感交流的角度看 |
| 二、从学子民族精神的角度看 |
| 三、从学生思想行动的角度看 |
| 第三节 训导处的评析 |
| 一、导致学校管理的行政性 |
| 二、催生校园氛围的政治化 |
| 三、加强学生思想的控制力 |
| 第四节 三青团的评析 |
| 一、于学子抗敌热情的影响 |
| 二、同高校政治色彩的关系 |
| 三、与学生进步运动的联系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间的科研成果 |
| 后记 |
（7）幸福德育论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的缘起与研究的意义 |
| (一) 问题的缘起 |
| (二) 研究的意义 |
| 二、研究现状及述评 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 研究述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 幸福界说 |
| 一、感性主义幸福论和理性主义幸福论之辨 |
| (一) 感性主义幸福论--幸福即快乐 |
| (二) 理性主义幸福论--幸福即至善 |
| (三) 两种理论的辨析 |
| 二、幸福概念的确认 |
| (一) 物质需要与精神需要的满足是幸福的来源 |
| (二) 满足需要的方法及量度是获得幸福的道德依据 |
| (三) 幸福是主观愉悦感受和客观需要满足的辩证统一 |
| 三、幸福类型的解析 |
| (一) 物质幸福与精神幸福 |
| (二) 个人幸福与社会幸福 |
| (三) 创造幸福和享受幸福 |
| (四) 过程幸福和结果幸福 |
| 第二章 幸福何以成为德育的目的 |
| 一、人的生活以幸福为目的 |
| (一) 人的生活应有目的 |
| (二) 生活的目的: 幸福 |
| 二、道德是实现幸福的方法 |
| (一) 德得相通,道德有助于实现人的物质幸福 |
| (二) 德福一致,道德有助于促进人的精神幸福 |
| 三、德育以幸福为目的 |
| (一) 为了幸福--德育目的应然追求 |
| (二) 为了幸福--德育目的实然回归 |
| 四、德育目的现实反思—幸福的缺位 |
| (一) 为了知识的德育 |
| (二) 为了分数的德育 |
| (三) 学校德育实践的警示 |
| 第三章 德育何以能对幸福有所作为 |
| 一、思想先导,德育引领人建构幸福生活 |
| (一) 德育引领人建构一种理性的物质生活 |
| (二) 德育引领人建构一种有尊严的精神生活 |
| (三) 德育引领人建构一种有意义的可能生活 |
| 二、能力塑造,德育培养人认知、感受、创造幸福 |
| (一) 幸福观教育,培养人认知幸福的能力 |
| (二) 积极情绪体验,培养人感受幸福的能力 |
| (三) 道德素养提升,培养人创造幸福的能力 |
| 三、福在学中,幸福的德育观照学生幸福 |
| (一) 关怀型师生关系,润泽学生幸福成长 |
| (二) 生活取向的德育内容,散发幸福的因子 |
| (三) 体验型学习模式,彰显学生幸福的学习 |
| (四) 多元积极评价,引导学生幸福发展 |
| 第四章 幸福德育的实践探索 ——W市六小幸福德育的探索 |
| 一、W市六小幸福德育的实施背景及体系建构 |
| (一) W市六小幸福德育的实施背景 |
| (二) W市六小幸福德育的体系建构 |
| 二、W市六小幸福德育的主要路径 |
| (一) 文化启德,铺就幸福底色 |
| (二) 课程育德,提升德育魅力 |
| (三) 活动明德,丰富学生幸福体验 |
| (四) 以教师幸福观照学生幸福 |
| (五) 评价促德,激励学生幸福成长 |
| 三、W市六小幸福德育的成效与反思 |
| (一) W市六小幸福德育的成效 |
| (二) W市六小幸福德育的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（9）论关注意义的道德教育（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究思路与内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究意义与创新之处 |
| 第一章 意义世界的本体解读 |
| 一、意义的内涵 |
| （一） 意义的概念解析 |
| （二） 意义与精神、物质、价值等概念的区分 |
| 二、意义世界的基本特征 |
| （一） 超越性 |
| （二） 多样性 |
| （三） 社会性 |
| （四） 情意性 |
| （五） 指引性 |
| （六） 生成性 |
| 三、个体意义世界形成的一般特点 |
| （一） 社会实践活动是意义世界创生的现实基础 |
| （二） 意义世界一般是根源于生活本身的“矛盾”，内在于生活过程中形成的 |
| （三） 理解活动的发生是个体意义世界形成的必要条件 |
| （四） 意义世界的形成是以“自我意识”为前提，一般要经由一个自我体验、自我评价、自我反思、自我超越的过程 |
| （五） 意义世界形成过程是个体主体性及价值标准不断提升之辩证发展的过程 |
| 第二章 偏离意义追求的现代人 |
| 一、意义世界是人所特有的世界 |
| （一） 人是意义的存在 |
| （二） 意义之于人的重要意义 |
| 二、成人世界的意义危机 |
| （一） 人与超越性精神追求的疏离 |
| （二） 人与价值选择标准的疏离 |
| （三） 人与道德的疏离 |
| （四） 人与人、人与社会的情感疏离 |
| （五） 人与自然社会性属性的疏离 |
| （六） 人与自我反思的疏离 |
| 三、青少年世界的意义盲点 |
| （一） 缺乏理想与追求 |
| （二） 集体主义价值取向淡薄 |
| （三） 正义感、责任感、道德感的“丢失” |
| （四） 人生价值观名利化，平面化 |
| （五） 人际关系疏离，人情淡薄 |
| （六） 钟情于物质消费、感官享乐 |
| 四、如何评价意义危机 |
| 五、意义危机产生的原因探析 |
| （一） 经济方式的转换 |
| （二） 精英文化的式微 |
| （三） 科学主义至上 |
| 第三章 偏离意义引领的道德教育 |
| 一、偏离意义引领之道德教育的现实图景 |
| （一） 意义引领在德育目标中的失落 |
| （二） 意义引领在德育内容中的失落 |
| （三） 意义引领在德育方式、方法、途径中的失落 |
| （四） 意义引领在教育者眼中的失落 |
| 二、意义引领在道德教育中失落的原因分析 |
| （一） 对道德及道德教育的片面性理解 |
| （二） 以功利性追求为主的学校教育 |
| （三） 来自教育者方面的原因 |
| （四） 来自家长和社会方面的原因 |
| 第四章 构建关注意义的道德教育（上） |
| 一、道德教育关注意义的必要性分析 |
| （一） 关注意义是道德及道德教育的本真内涵 |
| （二） 规范教育的有效进行需要关注意义 |
| （三） 关注意义是人性发展完善之必需 |
| （四） 关注意义是青少年道德成长的必要元素 |
| （五） 关注意义是学校教育的本真体现 |
| （六） 个体意义世界的辩证发展需要关注意义 |
| 二、是否关注意义是区别不同道德教育的重要标准 |
| （一） 道德教育视角下的意义 |
| （二） 以是否关注意义为划分标准的两类道德教育的特点分析 |
| （三） 判别道德教育是否关注意义的关键词——“理解”的意蕴分析 |
| 三、关注意义的道德教育的特征分析 |
| （一） 关注意义的道德教育是扎根于现实生活，回归生活世界的教育 |
| （二） 关注意义的道德教育是注重自我建构与外在教育引导相结合的教育 |
| （三） 关注意义的道德教育是“尊多”而“导一”的教育 |
| （四） 关注意义的道德教育是注重情感与理性能力培养相结合的教育 |
| （五） 关注意义的道德教育是正面教育与负面事例的引证相结合的教育 |
| （六） 关注意义的道德教育是个体价值向与社会价值取向相结合的教育 |
| （七） 关注意义的道德教育是师生之间变单向灌输为对话交流的教育 |
| 四、关注意义的道德教育的发展目标 |
| （一） 道德学习主体理想追问精神的养成 |
| （二） 道德学习主体反思质疑品质的养成 |
| 第五章 构建关注意义的道德教育（下） |
| 一、“意义论”德育理念——关注意义的道德教育成功进行之观念基础 |
| （一） 德育对象观之意义理念的体现 |
| （二） 德育目标观之意义理念的体现 |
| （三） 德育切入点之意义理念的体现 |
| 二、理解——关注意义的道德教育成功进行之关键因素 |
| （一） 道德教育建立在理解基础上的必要性分析 |
| （二） 受教育者道德情感能力的培养——理解活动发生的必要元素 |
| （三） 对话、生命叙事——以理解活动发生为基础的道德教育方式 |
| 三、德育实践活动——关注意义的道德教育成功进行之有效途径 |
| （一） 德育活动之于意义理解的独特作用 |
| （二） 德育活动开展的注意事项 |
| （三） 提升德育活动质量的两翼——创设真实的道德冲突，开展情境化道德教学 |
| 四、智慧型教师——关注意义的道德教育成功进行之保证 |
| （一） 智慧型教师应具备的素养 |
| （二） 智慧型教师的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）高校德育现代化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起及研究意义 |
| （一）研究的缘起 |
| （二）研究的意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| （一）国外研究综述 |
| （二）国内研究综述 |
| 三、研究的思路和方法 |
| （一）研究的基本思路 |
| （二）研究的主要方法 |
| 四、研究的重难点与创新点 |
| （一）研究的重点、难点 |
| （二）研究的创新点 |
| 注释 |
| 第二章 高校德育现代化的基本理论阐释 |
| 一、高校德育现代化的内涵解读 |
| （一）现代、现代性、现代化的概念界定及辨析 |
| （二）德育、高校德育、高校德育现代化的概念界定 |
| 二、高校德育现代化的构成要素分析 |
| （一）理念要素 |
| （二）主体要素 |
| （三）内容要素 |
| （四）工具要素 |
| （五）环境要素 |
| 三、高校德育现代化的基本特征 |
| （一）目标特征 |
| （二）发展特征 |
| （三）实践特征 |
| （四）过程特征 |
| 注释 |
| 第三章 高校德育现代化的理论依据 |
| 一、马克思理论对高校德育现代化的理论支持 |
| （一）马克思人学理论 |
| （二）马克思交往理论 |
| （三）马克思的现代化理论 |
| 二、马克思主义中国化理论对高校德育现代化的理论支持 |
| （一）毛泽东德、智、体全面发展思想 |
| （二）邓小平“三个面向”方针与培养“四有新人”思想 |
| （三）江泽民“四个统一”思想 |
| （四）胡锦涛“三点希望”教育思想 |
| （五）习近平关于高校德育工作的新思想新论断 |
| 三、西方学界关于高校德育现代化相关理论的批判借鉴 |
| （一）实用主义理论为德育现代化提供了目标借鉴 |
| （二）价值澄清理论为德育现代化提供了价值养成方法借鉴 |
| （三）交往行为理论为德育现代化提供了实现机制借鉴 |
| 注释 |
| 第四章 中外高校德育现代化的发展及其比较 |
| 一、我国高校德育的演进历程及现代化发展的实践 |
| （一）新民主主义时期以“革命救国”为核心的高校德育 |
| （二）建国初期以“破旧立新”为重点的高校德育 |
| （三）社会主义建设时期以“政治教育”为主导的高校德育 |
| （四）文化大革命时期以“阶级斗争”为任务的高校德育 |
| （五）改革开放后以“公民教育”为目标的高校德育 |
| 二、国外高校德育演进及现代化发展的特点 |
| （一）法国高校德育以“责任公民”为核心的发展历程 |
| （二）新加坡高校德育从“国家意识”到“弘扬东方价值观”的发展历程 |
| （三）德国高校德育从“臣民精神”到“民族精神”的发展历程 |
| （四）美国高校德育从“美国精神”到“国民精神”的发展历程 |
| （五）俄罗斯高校德育从“政治人”到“合格公民”的发展历程 |
| 三、中外高校德育现代化发展的比较 |
| （一）中外高校德育现代化的普遍性 |
| （二）中外高校德育现代化的特殊性 |
| 注释 |
| 第五章 我国高校德育现代化发展的现状及审思 |
| 一、我国高校德育现代化发展的主要成果 |
| （一）高校德育现代化的必要性引起重视 |
| （二）高校德育现代化的系统性逐渐完善 |
| （三）高校德育现代化的开放性有所突破 |
| 二、我国高校德育现代化发展的现实困境 |
| （一）理念要素前瞻性不足 |
| （二）主体间性教育不够 |
| （三）内容要素生活性缺失 |
| （四）工具要素实效性虚弱 |
| （五）环境要素合力性不强 |
| 三、我国高校德育现代化发展的制约因素 |
| （一）高校德育现代化的认识方面存在偏差 |
| （二）高校德育现代化的实践体系要素间协同度低 |
| （三）高校德育现代化与社会现代化的匹配度低 |
| 注释 |
| 第六章 实现高校德育现代化的路径选择 |
| 一、高校德育现代化的理论进路与实践出口 |
| （一）高校德育现代化的理论进路：抓住对人的研究 |
| （二）高校德育现代化的实践出口：抓住对实践体系构建的研究 |
| 二、高校德育现代化实践体系构建的基本原则 |
| （一）功能性原则——坚持培养什么样的人为逻辑起点 |
| （二）实践性原则——坚持如何培养人为逻辑起点 |
| （三）方向性原则——坚持为谁培养人为逻辑起点 |
| 三、高校德育现代化实践体系构建的宏观架构 |
| （一）理念要素：科学定位，创新规划 |
| （二）主体要素：主动交互，和谐共进 |
| （三）内容要素：系统科学，继承开放 |
| （四）工具要素：立体多维，先进灵活 |
| （五）环境要素：四位一体，形成合力 |
| 四、高校德育现代化实践体系构建的微观路径 |
| （一）以德育观念和德育目标科学转换和调整为核心，促进德育理念现代化 |
| （二）坚持施教者主导性与受教者能动性的辩证统一，促进德育主体现代化 |
| （三）坚持核心内容与时代内容有机融合，促进德育内容现代化 |
| （四）充分发挥德育方法和途径的联结作用，促进德育工具现代化 |
| （五）加强高校德育环境的生态建构，促进德育环境现代化 |
| 注释 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、论德育在学校教育中处于首要地位原因（论文参考文献）
- [1]系统德育论[D]. 闫昌锐. 华中师范大学, 2019(01)
- [2]新媒体环境下大学生政治认同问题研究[D]. 黄莉. 贵州师范大学, 2019(02)
- [3]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [4]中国当代德育理论发展研究[D]. 杨炎轩. 华中师范大学, 2006(02)
- [5]杜威德育思想与中国德育变革[D]. 刘长海. 华中师范大学, 2006(02)
- [6]近代中国高校训育制度研究[D]. 王海凤. 华中师范大学, 2020(01)
- [7]幸福德育论[D]. 严海. 华中师范大学, 2019(06)
- [8]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]论关注意义的道德教育[D]. 卢艳红. 东北师范大学, 2008(05)
- [10]高校德育现代化研究[D]. 杨金铭. 哈尔滨师范大学, 2017(05)