一、目前中小学校德育存在的问题及解决办法（论文文献综述）
朱远来[1]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中认为在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
刘刚[2]（2018）在《新疆民族团结教育历史进程、基本经验与实践策略研究》文中研究说明新疆是中国作为一个统一的多民族国家最大的民族地区,区域内各民族人民群众的共处交融关系是中华民族统一和谐的重要表征,民族团结是中国社会主义民族关系的本质和核心。针对新疆部分区域中存在极少数群体欲民族分裂而施以暴力恐怖活动的现象,打击暴恐,维护稳定,在各民族人民群众中进行民族团结教育就成为新疆各项工作的重中之重。由此,关于民族团结教育的现实及理论研究工作也成为新疆乃至全国人文社科领域研究的重点和焦点。鉴于我国及新疆民族工作及民族团结教育活动的马克思主义理论导向,论文首先对于民族团结教育的马克思主义理论基础进行了系统阐述,其中不仅包含马克思主义民族理论中以马克思、恩格斯、列宁、斯大林等经典作家民族思想中关于民族团结的理论观点,也增加了作为实践马克思主义理论的中国共产党人毛泽东、邓小平等领导者在此方面的理论观点。同时,作为民族团结教育的思想资源内容,对孙中山、费孝通的民族思想观点,以及当代西方学者如涂尔干、帕森斯、哈贝马斯的相关民族思想方面的理论观点进行了概略阐述。鉴于民族团结教育的复杂性及其研究的跨学科形态,需要在民族学、教育学和社会学相关理论方面寻求并确定民族团结教育理论研究和实践施行的理论依据。其次,对于民族团结教育的内涵进行了表述,界定了民族、团结、民族团结诸概念,依据相关理论分析了民族团结的本质为社会团结,提出本文核心概念——民族的社会团结,对其构成基础——民主民生及德治法治及在民族团结中的作用进行了阐释。再次,是对新中国和新疆民族团结工作及民族团结教育的历史进程进行了述论,并对新中国和新疆民族团结教育所取得的经验及特征进行了总结与分析。接下来,是对新疆民族团结教育现状进行的调查研究分析,设计了相应的调查问卷及访谈提纲,进行了较大规模的实地考察。从调查对象方面分为中小学师生、高校大学生、社区农牧区各民族群众三个群体。通过调查掌握了新疆民族团结教育的基本现状,发现了存在的问题。最后,针对新疆民族团结教育现状及存在的问题,从高校教育、中小学教育和城市社区农牧区教育三个方面提出了相关加强及改善民族团结教育工作及活动的实践对策。在此基础上,对新疆民族团结教育从理论方面进行了思考,以民族团结的本质是“民族的社会团结”为核心概念,也使其成为中国及新疆民族团结教育的重要理念。以民族的社会团结概念为圭臬,为增进民族团结和加强民族团结教育,从新疆政治、经济和文化诸方面进行了较为全面的社会化策略思考。新疆民族团结教育的社会化策略从政治基础、经济保障、社会转型、文化引领等诸方面进行论述,提出了较为宏观而概括的策略内容,对新疆民族团结工作和民族团结教育有效实施是一个方向性的指导。论文创新之处有三点:一是对新疆民族工作和民族团结教育历程及基本经验,以当代民族团结教育的视角进行了梳理和总结,提出了一些观点,为新疆民族团结方面的理论研究和民族团结教育实践提供了资料。二是在民族团结教育理论基础和思想资源内容分析、历史考察、现状调查的基础上对新疆民族工作及民族团结教育提出了实践策略及理论思考,在民族团结教育的理论研究、民族团结教育的社会实践、民族团结教育模式等方面能给予新疆民族团结教育的实践以参考借鉴。三是在对新疆民族团结教育的理论、现实、历史等诸方面进行考察和研究之后,提出民族的社会团结概念,成为本论文理论思考和实践策略提出的核心概念。论文的不足之处:一是研究者相关政治学、民族学、社会学、心理学及文化学等学科理论底蕴较浅,相关理论观点及研究成果还没能充分深入地结合进本研究。二是研究方案中问卷和访谈提纲的设计存在一些问题,导致在研究过程中和分析资料中出现问卷结果和访谈结果有矛盾之处。论文问卷和访谈资料分析处理还显粗浅,远未达到详尽的程度。三是研究者的语言障碍、民族间思维的差异问题,使本研究受到影响。这些问题均需后续的研究、思考及资料的继续补充处理来进一步的充实和完善。
余慧娟,赖配根,李帆,施久铭[3]（2019）在《2018中国基础教育年度报告》文中研究表明2018年基础教育无论是政策上还是实践上,都呈现出向深度挺进的态势,主要体现在四个方面:一是方向性,育人方向更明晰;二是全面性,育人目标、育人体系更全面;三是整体性,育人方式、育人环境、育人制度更强调整体性;四是专业性,基础教育改革更深入、更科学、更专业。
易春秋[4]（2005）在《建国十七年中学思想政治教育研究》文中进行了进一步梳理本论文以大量资料为基础,将建国十七年中学思想政治教育置于中国社会变动的历史背景中,以时间为线索,分为五个阶段对建国十七年中学思想政治教育的情况进行了全方位的考察。在此基础上,对建国十七年中学思想政治教育进行了较为客观的历史评价,并提出了若干思考。 论文由绪论、正文（共五章）和结语组成。 绪论。阐述了本选题的缘起及研究意义、研究现状,说明了研究方法、写作框架以及本论文的创新点。 第一章,国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年 10 月～1952 年底）。党和国家继承和发扬老解放区学校教育和长期形成的思想政治教育工作的优良传统,在吸收旧教育某些有用的经验和借鉴苏联教育经验的基础上,全面开展了新民主主义思想教育,主要锋芒指向封建的、买办的、法西斯主义思想,确立了思想政治教育在普通中学中的重要地位。此时,加强了对师生的政治思想教育,通过政治课和各科教学进行思想政治教育,并结合土地改革运动、抗美援朝运动、镇压反革命运动、“三反”、“五反”运动进行了思想政治教育。建立健全了学校内的共产党、青年团、学生会、少年儿童队组织,形成了以普遍开设政治课为主体,密切结合各项政治运动而进行思想政治教育的体系。 第二章,社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底）。新中国在恢复国民经济基础上开始实施第一个五年计划,制定了党在过渡时期的总路线和第一部《宪法》,着手实行对农业、手工业、资本主义工商业的社会主义改造。与此相适应,中学按照过渡时期总路线精神,提出了社会主义思想政治教育任务,学习苏联的教育经验,通过各科教学进行思想政治教育。这一举措,一方面加强了各科教学中的思想政治教育,但另一方面,也使政治课的地位日益弱化。此时,加强了时事政策教育,在实践中开辟了学生守则教育、劳动教育、榜样教育、校外教育等多种途径,逐步形成了在党支部领导下,由班主任、团、队、学生会等各方面配合的经常化的中学思想政治教育制度。 第三章,“左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底）。这一时期,曾一度强调加强中学的思想政治教育,恢复政治课,颁布了建国以来第一部《中等学校政治课教学大纲（试行草案）》。但 1957 年反右斗争开始后,紧接着进行的“大跃进”和“教育革命”、“反对右倾机会主义”斗争,“左”的思想开始抬头,并逐渐占了上风。由于“左”倾政治运动的冲击,使中学思想政治教育受到了严重影响,一切围绕着运动转。在政治课教学上,以开设“社会主义教育课”代替了原来设置的政治课,忽视了马克思主义理论教育。本章还阐述了通过多种途径进行思想政治教育的情况。第四章,调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底）。以贯彻“八字方针”和《全日制中学暂行工作条例（草案）》为标志,中学思想政治教育开始逐步扭转前一时期“左”的倾向,政治课也开始进行调整,并继续通过各科教学进行思想政治教育。此时期,在中学思想政治教育工作中,对德育和智育的关系处理得比较好,既切实贯彻教学为主的原则,又不放松德育。在德育工作中既重视政治教育、榜样教育、劳动实践,又加强了以学生守则为中心的道德品质教育,既继续发展并逐步完善校内各教育阵地的作用,又开始重视校外教育,逐步形成了较完善的思想政治教育工作体系,开始构建学校思想政治教育网。但是 1962 年召开中共八届十中全会后,强调阶级斗争为纲,对中学思想政治教育产生了“左”的影响,开始加强贯彻阶级教育,使中学思想政治教育产生了波折。可以说,这一时期的中学思想政治教育,既伴随着正确的内容又交织着“左”的偏向。第五章,“反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 初～1966 年 5 月）。1964 年春节,以毛泽东就教育问题发表的“春节谈话”为始,发表了一系列对教育问题的指示,其中很多内容对中国教育的改革有积极意义,但同时,讲话内容也包含一些“左”的因素。随着中苏分裂,美国采取反共的“和平演变”战略,毛泽东日益重视“反修防修”,并展开了一系列“反修防修”的运动,一时间,“反修防修”席卷教育领域,开始批判资产阶级教育思想,改革教育制度。在此背景下,毛泽东提出 “培养无产阶级革命事业接班人”的问题,同时在城乡社会主义教育（“四清”）运动的影响下,使本已从中共八届十中全会后日益加强的阶级和阶级斗争意识更加强化。1964 年 7、8 月间,全国高、中等学校政治理论课工作会议的召开,阶级斗争教育成为政治理论课的主要内容,中学思想政治教育陷入了以“阶级斗争为纲”的迷误之中。本章还阐述了以政治课为主的中学思想政治教育情况,活学活用毛主席着作、学解放军、学大庆运动的情况,学校思想政治教育网继续加强和校外教育、家庭教育的情况。
王晓妹[5]（2014）在《中小学校内涵发展督导评估体系的研究》文中研究指明学校内涵发展是我国近年来提出的教育改革与发展的方向,其理论与实践现已引起越来越多人的关注。学校内涵发展评估体系是学校内涵发展督导评估的最关键的组成部分。本研究旨在借助理论分析及实践研究,深入探究学校内涵发展的概念、特征,进一步完善学校内涵发展的理论体系；通过中小学校内涵发展督导评估体系的建构,创造性地开展学校内涵增值性评价,努力解释一种新的学校教育督导评估思想或理论体系；通过文献研究法、内涵分析法、群体经验判断法、特尔斐法等方法研究学校内涵发展督导评估体系的建构及实施,揭示学校内涵发展督导评估体系的理论实质及操作策略,丰富和完善了学校内涵发展督导评估的理论体系及实践策略；通过中小学校内涵发展督导评估指标体系及相关标准的实践,尤其是内涵增值性评价的探索,调动不同层次学校的积极性,有力地推进教育公平和学校管理效能的提升,也为区域教育向更高水平发展提供了科学的引领和有力的保障。本文主要从以下几个方面进行论述：首先,引言部分。主要阐述本研究的缘起与意义、研究的内容与方法、研究的预设以及国内外相关研究成果的理论综述。通过对国内外相关研究成果的梳理,揭示国内、国外在学校督导评估体系方面的研究成果及其现存问题,为本研究提供一定的研究依据和方向。第一章,关于本研究的基本理论界定。主要分四个方面进行阐述：一是相关概念的界定,主要针对内涵发展、学校督导评估、评估指标体系、评估操作体系、内涵增值度等概念进行界定；二是主要的理论依据,分别简述复杂理论、增值性评价理论、管理效能理论、人本主义理论以及系统论等理论的核心观点及其对本研究的指导意义；三是针对学校内涵发展的表征及其基本结构进行阐述；四是针对学校内涵发展督导评估的特征、主客体及在评估时应处理好的几种关系进行阐述。第二章,,关于学校内涵发展督导评估体系的阐释。本章主要阐述学校内涵发展督导评估体系的整体结构、主要特点及其支持条件。本评估体系是由宏观和微观两个层面组成,突出强调“内涵”与“发展”两个重点。它是在内涵发展的评估价值体系的统领下,通过评估指标体系的建构与操作体系的实施来完成,这一评估体系具有一定的理论及实践价值。第三章,关于学校内涵发展督导评估的指标体系。本章节主要阐述学校内涵发展评估指标体系建构的依据、基本原则、主要方法及具体步骤；阐述学校内涵发展督导评估指标体系的构成,即：指标要素系统、指标权重系统及指标标准系统。整个评估指标体系共分6个一级指标、22个二级指标、63个三级指标和9个核心增值性评估指标。各指标要素具有一定的合逻辑性、合规律性、合目的性,指标要素间是相互联系、相互支撑的。第四章,关于学校内涵发展督导评估的操作体系。主要阐述学校内涵发展督导评估体系的操作系统、基本程序及方法、实施要求等,特别强调指标体系的具体操作以及实施的基本要求,是评估指标体系在实践层面的延伸。第五章,关于学校内涵发展督导评估体系的实施。主要阐述学校内涵发展督导评估体系操作层面的策略、实施成效等,典型案例充分证明了学校内涵发展督导评估体系的科学性及实践性。最后,结论部分。本研究的重要创新性结论：内涵发展主要是指人或组织内在品质的不断提升,主要是指人或组织在不同时间段所表现出来的内涵增值度,一般需要2-3次测评方可完成;重点强调“内涵”与“发展”两个方面内容,缺一不可；学校内涵发展评估体系是由指标体系及操作体系构成。二者的和谐运行才能确保整个评估体系的效能,这必将引起教育督导理念及督导技术的转变,必将带来教育督导评估领域的突破性进展。
赵正越[6]（2020）在《中小学校章程建设的现状与问题研究 ——以H市为例》文中研究表明依法治教是解决教育治理的必由之路,对教育改革发展和与实现教育现代化具有统领和保障作用。学校治理法治化,是教育法治化的坚实根基,是实现教育现代化的重要前提。《教育法》明确规定,设立学校和其他教育机构,应当有组织机构和章程,学校有权按照章程自主管理,从国家法律的层面确立了学校章程在学校治理体系中的重要地位。中小学校章程是校园“宪法”,是学校管理科学化、规范化、民主化的制度依据。研究中小学校章程建设,对于推进依法治教具有重要意义。本文立足于H市中小学校,综合运用文献法、问卷调查法、访谈调查法和文本分析法,对全市中小学校章程建设情况进行了深入分析和研究。通过分析研究发现,在教育行政部门的层面,存在着对学校章程管理不足、对学校章程建设支持不到位等问题;在中小学校层面,还存在章程制定程序、文本内容不规范等问题;在按章办学方面,学校还存在对教育行政部门主观依赖性强、对学校章程认识程度参差不齐和学校章程作用发挥有限等问题。深入分析存在以上问题的原因,在教育体制机制方面,学校法人的法律地位没有得到充分保障,行政部门权力集中,学校自主办学得不到保证;在学校章程内涵与价值的认识方面,主要是对学校章程作为学校设立的基本要件、作为学校“宪法”的地位、作为依法治校的法律保障和规限与学校有关各方权力的重要作用认识不足。结合此次调研,笔者从推进教育治理体系和治理能力现代化、进一步理顺政校关系、加快教育普法和学校章程建设实操等方面,提出了改进H市中小学校章程建设的对策和建议,希冀为提升全市中小学校章程建设水平提供一定的理论依据和实践经验,为加快全市依法治校进程贡献绵薄之力。
涂怀京[7]（2003）在《新中国中小学教师法规研究（1949—2000）》文中认为“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。1949年至2000年的51年间，我国中小学教师队伍不断发展壮大，基础教育事业踔厉前行，走上了一条振兴的希望之途。本文试图完成的任务是：全程聚焦于这一动态的发展过程，坚持以历史唯物主义观点和方法论为指导，运用文献法、分析比较法、案例研究法和必要的计量方法，追觅、解析、评述中小学教师法规的沿革轨迹、主要内容、制定实施及其所获成效，探寻在国家政治、经济和文化的宏观背景下，依法治教、依法治师与教育发展之间的内在联系和互动机制，以为当代中国的中小学教育改革服务。 新中国51年期间，中小学教师法规建设经由了发轫、萧条、停滞、复苏、突破直至揭开繁荣时代帷幕的发展历程，从肯定到否定再到否定之否定，教育管理、教师管理的人治模式逐渐远去，法治模式轮廓初现且日益清晰。对之作一冷静的省察，人们会深切地体认到，中国国情对于教育的法制化进程，既有作为资源所固有的积极因素，也有作为阻力而存在的消极因素，这是人们在相关的理论研究和实际运作中不能不格外留意的。 中小学教师法规的内容涵盖面很广，从事务纬度而言，包括教师的管理、教育教学、地位奖惩和进修培训等；从人员纬度而言，包括校长、班主任、普通公办教师和民办教师等。这些内容不仅多方面展现了中小学教师法规建设的历史面貌，而且为各个时期的中小学教师工作提供了权威性的法律依据和保障。但从整体上看，我国现行有效的中小学教师法规还远没有形成内容全面、上下有序的严密体系，控制执法机构权力、反映和保护作为个人的教育法律关系主体权利的力度还很不够。 中小学教师法规的制定，在立法主体的设置、立法权限的划分和立法程序的运行上，日臻科学、明晰和健全，成为整个教育法制链条中发展较快较好的一个环节。关于中小学教师法规的行政适用、司法适用和遵守，应该说均有了长足的进展，教师法规的中介机制正在形成和强化并呈现出逐步取代行政命令与民间调解相扭合的趋势。共和国成立后的前30年，中小学教师法规的制定与实施曲折坎坷、多有变故，后20年则屡现重要转机，获得了稳步有序的推进，总体上体现出特有的演进节律。 回溯、检视20世纪下半叶我国中小学教师法规建设的历程，是为了对这段有特殊价值的历史进行理性的反诘，从中总结、提炼出可资借鉴的经验教训，藉此筹划其在21世纪的发展走向：构建较为完善的中小学教师法规体系，建立富有成效的教育法律监督机制，注重法律文化建设、增强教育法律意识，实现教师法规的个体价值和社会价值。只要所有教育法律关系主体始终坚定对教育法治的信仰与追求，就一定能够加快我国中小学教育法制化、现代化和世界化的进程，致达理想的彼岸。
骆静禾[8]（2017）在《20世纪以来中国基础音乐教育观念研究》文中指出本论文旨在对20世纪迄今我国基础音乐教育各层面的主要观念作系统的考察与全面的分析,并作出合理的评价和学理探讨。论文围绕音乐教育哲学、音乐课程内容、音乐教学方法、音乐教育评价等四大核心领域展开。在这一过程中,论文首先从历史之维对音乐教育各领域的主要观念作客观梳理与深入分析,以此揭示基础音乐教育诸领域的观念转变及各个历史阶段的总体特点。在此基础上,以问题为导向,对这些观念的影响、实施和应用作出当代审视。同时,围绕当前基础音乐教育领域出现的一些新理念、新主张,论文从学科视角予以呈现、分析和回应。最后,结合当前国际教育领域的最新研究成果,从我国音乐教育实际出发,基于“面向现实与未来的音乐教育”的立场,提出了论文作者的些许个人思考。作为“音乐教育观念”的“元问题”,立足于探讨音乐教育的学科价值、音乐课程的实施、音乐教法的应用、音乐教学评价的音乐教育哲学观,是一切音乐教育问题先导与前提。本论文对音乐教育哲学观念的考察主要围绕以“音乐审美教育观”及其延伸的一系列相关观念展开,涉及历史和社会的维度。同时,本文也对当前热点的“以中华文化为母语”的音乐教育观给予呈现和评述。由不同音乐教育哲学观延展出的各方观念的探讨和争鸣,是我国音乐教育领域长期以来的热点话题,亦是百年来我国基础音乐教育历史进程的综合呈现。20世纪以来,基础音乐教育课程内容及其历史实践的总体特征,可以概括为,从传统封闭到多元开放的课程观念转变:在价值取向上,体现为从奉行“主义”到关注“主体”、从囿于“双基”到发展“素养”、从借鉴“他者”到构建“特色”。围绕“教什么”的深度追问,则产生了“学科本位”与“学生本位”、“知识技能”与“审美人文”、“开发范式”与“理解范式”等当前基础音乐课程实施中的三对辩证统一的核心问题。纵观百年音乐教育史,音乐教法观念转变可以大致划分为五个历史阶段。不同阶段所面临的问题不一。本文认为就当前而言,基础音乐教学实践存在“过分设计”、“过分综合”和“主体偏移”的问题,这些问题反映在一些教法“新”观念的提法中,在当前音乐教学实践中具有广泛的普遍性。而基于经验性情感体验的“元素—整体”教学论和音乐人类学影响下的教法“新范式”是当前基础音乐教育领域兴起的具有代表性的两种教法新观念,引起了广泛关注,本文对其给予了扼要呈示。在音乐教育评价观念的历史演进中,“课程主导”和“学生主体”分别主导了音乐教育评价的两种不同价值取向。对这些评价的不同理解和应用,反映在具体教学实践中,则存在“泛化与笼统”、“局限与盲目”、“限定与制约”等问题。本文认为,解决之策应首先围绕以“技术策略”为导向的音乐教育评价观念展开充分探讨。近年来,我国开展的“学生发展核心素养”研究和实践,对当前的基础音乐教育有着重要的启示和借鉴价值。如何最大化的发挥“学生发展核心素养”给基础音乐教育带来的具有指向性的变革力量,是当前面临的重要问题。西方学者提出的“音乐教育文化心理观”主张将音乐教育置于特定的社会文化语境中,从社会文化视角考察和研究教育主体的心理行为,在当前的文化发展背景下,引发热议。这一观念对我们进一步审思当前基础音乐教育教学的发展之路提供了新的渠道。基于对以上问题的梳理、考察、分析、研究和探讨,本文力图在鸟瞰中国百年基础音乐教育艰难而又蓬勃发展的同时,对主导和推动这一历史进程的音乐教育观念作出综合的反思性回顾,在忠实还原历史的基础上,呈现各家之言,分析其内在的学理机制和社会动因,以期为当下基础音乐教育的理论和实践提供新的思考与理论支持,并推进当前基础音乐教育多层面、多维度的纵深发展。
杨亮斌[9]（2017）在《建构主义视阈下中小学校武术课程研究》文中进行了进一步梳理2010年启动的新一轮的课程改革现已进入深化阶段,在课程改革进一步深化的形式下,满足武术课程改革的深化需求,使武术课程改革与课程改革理念更加契合是本研究的目标之一。从武术课程的发展理念而言,现代武术课程的发展突出了武术的中心地位,武术教育的意义被武术的发展诉求所掩盖,改变武术课程以武术为中心的课程建设模式,使武术教育的发展遵从教育需求是本研究的目标之二。在武术项目中生理学、文化学、训练学、武术学等知识内容众多,从知识的角度探索学生对武术课程的需求,从而构建出课程模型这是本研究目的之三。近年来武术教育迎来了新的发展机遇,传统武术作为课程内容开始进入学校课程体系,因此本研究也希望为传统武术进入学校课程的开辟一条科学路径,使传统武术更好的服务于教育的同时凸显自身的价值,这是本研究的目的之四。本研究以知识论、学习论、课程论为切入点。知识论和学习论直接影响了现代课程建设,知识论主要影响了课程的内容和对象,学习论则主要影响了课程的形态、研究范式、范围。知识论设立了一个精神框架,对课程的知识进行筛选,因此知识观决定课程内容,也就是决定了学生“知”的维度;学习论主要指导课程的实践,知识必须经过思考、批判等认知过程才能为学生所接受,学习的最终结果是促使学生形成一定的思维模式和思想,因此学习论在课程建设中的作用可以总结为“致思”。课程论主要是融合知识论和学习论的内容对课程建设进行指导,因此课程论对“知”与“思”的实践进行指导。现代武术课程建设的知识论、学习论和课程论基础是武术课程现状的决定性因素,因此研究从知识论、学习论、课程论出发对武术课程知识、学习、课程特征进行了分析。从知识论的角度而言,当今武术课程建设以科学知识论为基础,在科学知识论下武术知识呈现出封闭性、单一性和伪逻辑性特征;从学习论的角度而言,虽然心理科学已经发展至认知心理学阶段,但是武术课程基本还是沿用了行为主义学习观,在行为主义学习论下武术课程程的学习过程呈现出如下特征:内容方面武术课程以封闭性替代开放性,动机方面武术课程以外在利益取代内在需求,互动维度武术课程以单一维度的灌输取代多方位的交流。从课程论的角度而言,现代以学科为单位的课程模式构建了一个结构化的课程体系,在结构化的课程体系下武术课程呈现出三个方面的特征:课程内容根基虚浮;政治因素成为了课程的立身之本;课程发展矛盾重重。建构主义视阈下知识论、学习论、课程论的改变是建构性武术课程与现有武术课程差异的来源,因此研究对建构主义视阈下的知识论、学习论和课程论特征进行分析。从知识论的角度而言,建构主义否定了知识的绝对性,建构主义并不认为知识存在本质,知识只是一种纯粹的形式关系,因此建构主义知识观表现出以下五点特征:知识的社会性、调和性、开放性、适用性和流动性。建构主义学习论建立在认知主义心理理论基础上,但是建构主义学习论突出了学习过程是社会维度和个体维度的结合,突破了传统学习理论注重单一层面的不足,认为学习是个体与社会的互动过程。建构主义学习理观的特点主要表现在三个方面;第一,重视学习过程主体性和差异性;第二,将学习视解构与建构不断循环的过程;第三,注重学习的实践性和情境性。建构主义将课程视为学习活动的组织形式,建构主义视阈下课程论具有四个特征;第一,消解了课程的知识限定属性;第二,打破了知识中心主义价值取向;第三,消除了课程的工具属性;第四,改变了传统课程的结构。分析建构主义知识论、学习论、课程论的变化对武术课程产生的具体影响是建构主义武术课程建设指导刚要,因此文章对建构主义知识论、学习论、课程论下武术课程发生的具体变化进行了分析。知识论的变化对武术课程内容的影响主要表现在四个方面;第一,社会是武术课程内容的设置标准和评价标准;第二,武术中的经验知识和科学知识得到协调;第三,扩展武术课程知识的来源;第四,课程内容以探索性项目替代确定知识。学习论对武术课程的影响主要表现在:第一,武术学习方式以互助式的学取代结构式的教;第二,武术学习目标以能力增长取代知识获得;第三,武术学习环境以生动情景取代单调课堂。课程论的变化对课程形式的影响;第一,武术课程的教与学的过程将逐步融合;第二,改变了传统的武术课程结构和界线。通过对建构主义知识论、学习论和课程论的分析可知,建构主义教育理论的核心理念是学生的中心地位,无论是课程目标的确定、课程内容的组织、课程评价的实施都必须体现学生的主体性,因此学生的认知是课程建设的起点。为了了解学生对武术的认知,确立课程建设的基础,研究编定《中小学生武术学习期望》调查问卷,探索学生对武术课程的需求,以学生的需求为基础进行课程建设。在经过探索性因素分析、验证性因素分析后武术的学习期望表现为四个维度;武术知识、生理知识、社会化目标和成就期望,以学生的认知为基础结合建构主义知识论、学习论课程论的特征确定了课程的四个目标。武术知识目标主要包括了解武术技术、历史、器械、拳种、礼仪等相关知识,对武术文化有直观的了解,并形成稳定的武术观念。生理知识目标要求学生通过武术学习掌握身体部位和器官等生理知识;并从生理学角度理解武术运动对健康促进原理,能将生理学知识用于编创武术动作和指导运动。成就目标要求学生了解武术课程中的学习动机,掌握基本的动机调控方法,知道用动机调控学习。社会化目标学生了解武术运动中基本道德、伦理,并且用武术伦理道德规范自己行为,形成一定的道德修、伦理素养和团队合作精神。不同年级的学生对武术课程的需求必然存在差异,研究沿用了《义务教育体育与健康课程标准》对不同年级学生的划分方式,对上海市26所中小学,600名学生进行了调查,探索不同年级学生对武术课程期望的差异。重复量数方差分析后显示不同年级对武术课程的需求存在显着性差异,经lsd事后检验对不同年级的知识需求进行排序,不同水平学生对武术课程知识的需求如下;水平二学生对武术课程的学习期望的排序依次为武术知识、生理知识、成就期望、社会关系;水平三学生对武术课程的学习期望的排序依次为成就期望、生理知识、武术知识、社会化期望;水平四学生对武术课程的学习期望的排序依次为成就期望、武术知识、生理知识、社会化期望。在对武术课程内容确定之前确立了建构主义课程内容的组织需遵循三条准则:第一,注重多学科之间的横向连接;第二,内容形式以独立性动作取代封闭套路;第三,注重内容的引导性和探索性。课程内容从教师活动、探索项目、学生活动、教学目标四个方面进行了建设。教师活动主要包括资料准备和组织引导两个方面,资料由教师根据所交拳种的特征进行准备;教师的组织引导主要包括下面6个任务:组建学习团队、布置任务、构建情境、提供指导、检查学习效果、调节学生关系;水平二学生共设置了5探索任务,水平三学生设置了6个探索任务,水平四学生设置了7个探索任务。建构主义教育以培养学生德能力为主要目标,因此建构性武术课程评价以改变了传统的课程评价模式。从评价主体而言改变了教师在评价中的主导地位,从评价形式而言将评价分为小组内评价、小组间评价、学生自评、教师评价四个板块,并且确定了每个版块的评价指标。
郑阳[10]（2020）在《法治视野下我国中小学教育惩戒权问题研究》文中指出教育惩戒,是指学校和教师在教育教学过程和管理中基于教育目的与需要,对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以纠正,使学生引以为戒,认识和改正错误的职务行为。学校惩戒权来源于国家教育法律规定,教师则基于法律的概括性授权,与学生形成了事实上的特别权力关系以进行惩戒活动,教育惩戒权应当被视为或者说进一步被明确为教育主体的一项“职权”。教育惩戒权以其在运行过程中并不体现对惩戒主体利益的确认和保护,且在行使上不具有相对自由的意志,因此不宜被认定为是惩戒主体的“权利”。将惩戒权认定为教师的职业权利将无法保障教育惩戒活动的强制性、义务性和规范性等。我国中小学教育惩戒权在实践运行层面存有诸多问题。在惩戒主体方面,我国尚未通过法律明确确立中小学校在行使国家教育公权力时的行政主体资格;在规范和制度方面,首先,教育惩戒权缺少保障其实施的、逻辑清晰完整的教育惩戒规范体系;其次,现有的以学校处分为主的教育惩戒措施,已经很难满足当今复杂的教育实践需求;再有,学校对于具有极端失范行为、屡教不改、无惧现有惩戒措施的学生,表现得束手无策。专门学校的入学“三同意”制度,抬高了学生进入学校并接受矫治的门槛,增加了对其帮扶难度。在学生权利救济方面,行政诉讼救济渠道不明朗,高中阶段被施以责令退学、开除学籍等严重惩戒措施的学生很难得到教育司法上的救济。因此,在我国中小学教育惩戒权运行的实践中,应当明确育人为本、合法合规、过罚适当、保障安全等基本原则,并对其制度架构进行如下法治化改进:第一,在法律层面进行明确地教育惩戒权赋权,确立其法定地位。第二,要构建起一套逻辑清晰的惩戒规范法律体系,国家教育部门及各地方应当为教育惩戒权的运行制定实施细则,确保在具体问题的处理上具有可操作性。同时要明晰校规的性质和作用,其制定与实施应当符合法律法规之要求。第三,设定多层级的教育惩戒措施,将传统的学校处分纳入教育惩戒规范体系中来,并针对学生失范行为的性质和程度,设立不同层级和种类的惩戒方式。第四,为具有极端失范行为的学生提供必要的专门学校矫治,改革或取消“三同意”入学制度,对符合条件的学生尝试恢复或探索建立较为强制地生源送入制度,充分发挥专门学校的矫治功能。在教育惩戒权行使的责任承担方面,学校相关负责人员应承担因惩戒权违规行使造成学生权益侵害的行政责任,以及因教师侵权致害所产生的民事责任的无过错替代责任;教师应承担因侵权行为产生的行政责任,以及受校方追偿的、与其过错相适应的民事责任,在成立犯罪情形下还需承担刑事责任。在学生权利的救济方面,应当对现有法律中关于申诉、讼诉途径的受案范围进行改造,特别是要认定学校的行政诉讼主体资格,并将对学生基本受教育权利产生重要影响的严重惩戒措施纳入行政诉讼受案范围。
二、目前中小学校德育存在的问题及解决办法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、目前中小学校德育存在的问题及解决办法（论文提纲范文）
（1）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）新疆民族团结教育历史进程、基本经验与实践策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、选题意义 |
| (一) 论文研究背景 |
| (二) 论文研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一) 国外相关研究主题及研究现状 |
| (二) 国内相关研究视角及研究现状 |
| (三) 新疆民族团结教育理论研究的深化问题 |
| 三、研究思路与论文框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 论文框架 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 实地考察(田野作业) |
| (四) 历史研究方法 |
| 五、创新点与不足之处 |
| (一) 创新点 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 民族团结教育理论基础、思想资源与学科理据 |
| 一、民族团结教育理论基础 |
| (一) 马克思主义经典作家的民族团结思想 |
| (二) 中国共产党人的民族团结思想 |
| (三) 马克思主义民族团结思想的当代价值 |
| 二、民族团结教育思想资源 |
| (一) 中国着名人士的民族团结思想 |
| (二) 当代西方学者相关民族团结的思想 |
| 三、民族团结教育中民族学、教育学及社会学理论依据 |
| (一) 民族学中中国特色社会主义民族理论的指向 |
| (二) 教育学中德育理论的导行 |
| (三) 社会学中公民文化理论的建基 |
| 第二章 民族团结教育的内涵与理念 |
| 一、民族团结教育的内涵 |
| (一) 民族、团结与民族团结涵义 |
| (二) 新中国民族团结教育的内涵 |
| 二、民族团结是民族的社会团结理念阐释 |
| (一) 民族团结概念的正名 |
| (二) 关于民族的社会团结的基础 |
| 第三章 新疆民族团结教育历史进程与基本经验 |
| 一、新中国民族团结教育的历史进程与经验 |
| (一) 新中国民族团结教育的历史进程 |
| (二) 新中国民族团结教育的经验 |
| 二、新疆民族团结教育的历史进程 |
| (一) 新疆民族团结教育的起始与进步阶段(1949-1964) |
| (二) 新疆民族团结教育的中断与延宕阶段(1965-1978) |
| (三) 新疆民族团结教育的恢复与发展阶段(1979-2008) |
| (四) 新疆民族团结教育的骤起与强化阶段(2009-2016) |
| 三、新疆民族团结教育的基本经验 |
| (一) 新疆民族团结教育实践坚持了正确的思想理论先导 |
| (二) 新疆民族团结教育实践坚持了正确的政策制定和制度实行 |
| (三) 新疆民族团结教育实践坚持了正确的群众路线 |
| (四) 新疆民族团结教育实践坚持了正确的民生发展途径 |
| (五) 新疆民族团结教育坚持了与时俱进、实践创新的教育模式 |
| (六) 新疆民族团结教育创造实施了双语教育举措 |
| 第四章 新疆民族团结教育现状、问题及对策 |
| 一、新疆民族团结教育的现状 |
| (一) 新疆中小学校民族团结教育的现状 |
| (二) 新疆高等院校民族团结教育的现状 |
| (三) 新疆城市社区、农牧区民族团结教育的现状 |
| 二、新疆民族团结教育中存在的问题 |
| (一) 新疆中小学校民族团结教育中存在的问题 |
| (二) 新疆高等院校民族团结教育中存在的问题 |
| (三) 新疆城市社区、农牧区民族团结教育中存在的问题 |
| 三、新疆增强民族团结教育实效的对策 |
| (一) 新疆中小学校增强民族团结教育实效的对策 |
| (二) 新疆高等院校增强民族团结教育实效的对策 |
| (三) 新疆城市社区、农牧区增强民族团结教育实效的对策 |
| 第五章 新疆民族团结教育的社会化策略 |
| 一、新疆民族团结教育的政策基础 |
| (一) 新疆民族团结教育要实行“一区一策” |
| (二) 新疆民族团结教育的“体制改革” |
| (三) 新疆民族团结教育的“公共领域”创设 |
| 二、新疆民族团结教育经济保障策略 |
| (一) 新疆民族团结教育的“民生基础保障”与“民生发展均衡” |
| (二) 新疆民族团结教育的“发达社会构建” |
| 三、新疆民族团结教育的社会转型策略 |
| (一) 新疆民族团结教育的“公民社会转化” |
| (二) 新疆民族团结教育的“法治社会形成” |
| 四、新疆民族团结教育的文化发展策略 |
| (一) 新疆民族团结教育的“传统文化汲取” |
| (二) 新疆民族团结教育的“现代文化建设” |
| 五、以公民文化建设为目标的民族团结教育模式构建策略 |
| (一)以社区为公民文化建设基地——让现代公民社区成为民族团结教育的主阵地 |
| (二)民族团结教育过程社会化一一由政府组织实施之单线模式改进为由政府部门、民间社团、宗教团体和族群组织实施及个人自为多线模式 |
| (三)民族团结教育主体多元化——由教育主体分教育者和受教育者模式改进为各族群各阶层各类人均为教育主体，即既为教育者又为受教育者模式 |
| (四)民族团结教育形式隐性化——由政策宣讲、理论说教、知识传授教育模式改进为社会交往、互助合作、活动开展模式 |
| (五)民族团结教育对象针对化——由教育对象不区分笼统教育状态改进为区分对象运用适切内容和形式的教育模式 |
| (六)民族团结教育资源丰富化——由教育内容僵化资源贫乏状态改进为挖掘各类文化资源丰富教育内容模式 |
| (七）民族团结教育活动参与化与操作化一一由单一的政府主导宣传教育领域模式改进为多领域活动参与模式 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一：调査问卷 |
| 附录二：调查访谈提纲 |
| 附录三: 新疆高等院校民族团结教育调查问卷与提纲 |
| 附录四: 新疆中小学校、高等院校、城市社区农牧区民族团结教育现状调查情况 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文及出版着作目录 |
（3）2018中国基础教育年度报告（论文提纲范文）
| 一、总述 |
| 1.1 2018:全国教育大会举旗定向 |
| 1.2 2018:基础教育力破难题 |
| 1.3 2019:基础教育任务艰巨 |
| 二、把握方向 |
| 2.1立德树人:明确新时代育人目标 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 2.2党建:提高规范化水平 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 2.3德育:突出体系化、专业性和实践性 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 三、补齐短板 |
| 3.1学前教育:坚持公益普惠、健康发展 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 3.2城乡义务教育一体化发展:精准发力破难题 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 3.3普及高中阶段教育:按下“快进键” |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 四、提升质量 |
| 4.1教师队伍建设:聚焦最关心最直接最现实的问题 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 4.2构建全面培养体系:补足体美劳短板 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 4.3课程与教材:重在落实顶层设计 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 4.4育人模式与教学改革:围绕育人目标寻找促进人发展的合理方式 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 4.5技术与教育融合:开启“教育信息化2.0”新时代 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 五、体制改革 |
| 5.1教育评价:建立以立德树人为导向的科学评价体系 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 5.2学校治理:走向专业化 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 5.3义务教育:处理好均衡与活力、公办与民办的关系 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 5.4民办教育:不忘教育初心谋发展 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 六、生态治理 |
| 6.1“减负”:构建综合推进机制 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 6.2预防学生网络沉迷:治理与引导并重 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
| 6.3协同育人:家校社合育格局正在加快形成 |
| (1) 概述 |
| (2) 案例 |
| (3) 简评 |
（4）建国十七年中学思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 绪论 |
| 一、选题缘起及研究意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、论文研究方法、写作框架及学术创新 |
| 第一章 国民经济恢复背景下的中学思想政治教育（1949 年10月～1952 年底） |
| 一、新中国中学思想政治教育的确立 |
| 二、通过政治课和各科教学进行思想政治教育 |
| 三、政治运动中的思想政治教育 |
| 四、发挥党、团组织和少先队、学生联合会等的作用 |
| 小结 |
| 第二章 社会主义改造背景下的中学思想政治教育（1953 年初～1956 年底） |
| 一、社会主义思想政治教育任务的提出 |
| 二、学习苏联，通过各科教学进行思想政治教育 |
| 三、时事政策教育 |
| 四、开辟思想政治教育的多种途径 |
| 小结 |
| 第三章 “左”倾政治运动冲击下的中学思想政治教育（1957 年初～1960 年底） |
| 一、中学思想政治教育的加强 |
| 二、“左”倾政治运动的强大冲击 |
| 三、政治课与各科教学中的思想政治教育 |
| 四、思想政治教育的多途径展开 |
| 小结 |
| 第四章 调整背景下的中学思想政治教育（1961 年初～1963 年底） |
| 一、中学思想政治教育的调整 |
| 二、调整中的波折 |
| 三、政治课的调整及各科教学中的思想政治教育 |
| 四、多样化的思想政治教育形式 |
| 小结 |
| 第五章 “反修防修”背景下的中学思想政治教育（1964 年初～1966 年5 月） |
| 一、“反修防修”席卷中学教育领域 |
| 二、“以阶级斗争为纲”成为思想政治教育的主要内容 |
| 三、以政治课为主的中学思想政治教育 |
| 四、其他思想政治教育途径 |
| 小结 |
| 结语 |
| 一、历史评价 |
| 二、几点思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）中小学校内涵发展督导评估体系的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起与意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、研究的内容与方法 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究方法 |
| 三、研究的预设 |
| 四、国内外相关研究综述 |
| (一) 国内学校督导评估及其评估体系的研究 |
| (二) 国外学校督导评估及其评估体系的研究 |
| (三) 国内外已有相关研究给本研究带来的启示 |
| 本章小结 |
| 第一章 研究的理论界说 |
| 一、本研究相关概念的界定 |
| (一) 内涵发展 |
| (二) 学校内涵发展 |
| (三) 学校督导评估 |
| (四) 评估指标体系 |
| (五) 评估操作体系 |
| (六) 内涵(发展)增值度 |
| 二、本研究的理论依据 |
| (一) 复杂理论(Complexity theory) |
| (二) 管理效能理论(Management efficiency) |
| (三) 增值性评价理论(Value-added Assessment) |
| (四) 人本主义理论(Humanistic theory) |
| (五) 系统理论(System theory) |
| 三、学校内涵发展的表征及其结构 |
| (一) 学校内涵发展的表征 |
| (二) 学校内涵发展的结构 |
| 四、学校内涵发展督导评估的特征、主客体及其应处理好的几种关系 |
| (一) 学校内涵发展督导评估的特征 |
| (二) 学校内涵发展督导评估的主客体 |
| (三) 应处理好的几种关系 |
| 本章小结 |
| 第二章 学校内涵发展督导评估体系的阐释 |
| 一、基本结构 |
| (一) 宏观层面 |
| (二) 微观层面 |
| 二、主要特点 |
| (一) 内涵发展评估体系的关键所在 |
| (二) 与其他几种评估体系的比较 |
| 三、支持系统 |
| (一) 内部支持系统—内部条件 |
| (二) 外部支持系统—外部条件 |
| 本章小结 |
| 第三章 学校内涵发展督导评估指标体系 |
| 一. 指标体系建构的依据 |
| 二. 指标体系建构的原则 |
| (一) 导向性原则 |
| (二) 全面性原则 |
| (三) 增值性原则 |
| (四) 过程性原则 |
| (五) 权衡性原则 |
| (六) 实效性原则 |
| 三. 指标体系建构的方法与步骤 |
| (一) 建构的方法 |
| (二) 建构的步骤 |
| 四. 指标体系的功能与特点 |
| (一) 指标体系的功能 |
| (二) 指标体系的特点 |
| 五. 指标体系的构成 |
| (一) 指标要素系统 |
| (二) 指标权重系统 |
| (三) 指标标准系统 |
| 本章小结 |
| 第四章 学校内涵发展督导评估操作体系 |
| 一. 操作系统 |
| (一) 自评系统 |
| (二) 他评系统 |
| 二. 操作程序与方法 |
| (一) 操作程序 |
| (二) 操作方法 |
| 三. 操作的基本要求 |
| (一) 要有可操作的评估方案 |
| (二) 要有健全的保障机制 |
| (三) 要有必要的信息采集 |
| 本章小结 |
| 第五章 学校内涵发展督导评估体系的实施 |
| 一、实施策略 |
| (一) 总体实施策略 |
| (二) 具体实施策略 |
| 二、实施的典型案例 |
| (一) 实施方案 |
| (二) 实施效果 |
| (三) 实施结论 |
| 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：学校内涵发展督导评估指标体系 |
| 附录二：“中小学校内涵发展督导评估体系的研究”课题系列问卷 |
| 附录三：“中小学校内涵发展督导评估体系的研究”课题访谈提纲 |
| 附录四：中小学校内涵发展综合督导系列问卷 |
| 后记 |
（6）中小学校章程建设的现状与问题研究 ——以H市为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)问题提出 |
| 1.中小学校章程建设是依法治校的必然选择 |
| 2.中小学校章程是建设现代学校制度的基础保障 |
| 3.中小学校章程建设是落实教育法律、行政法规的需要 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)学校章程建设研究文献综述 |
| 1.学校章程的概念方面 |
| 2.学校章程的价值方面 |
| 3.学校章程的内容方面 |
| 4.中小学校章程建设的成效方面 |
| 5.中小学校章程建设存在的问题方面 |
| 6.加强中小学校章程建设的对策方面 |
| 7.中小学校章程建设研究述评 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.调查法 |
| 3.文本分析法 |
| (五)概念界定 |
| 1.中小学校 |
| 2.章程 |
| 3.学校章程 |
| 一、H市中小学校章程建设现状 |
| (一)中小学校章程制定情况 |
| 1.H市中小学校总体情况 |
| 2.H市教育局关于加强中小学校章程建设的规范性文件 |
| 3.H市中小学校章程建设进展情况 |
| 4.H市中小学校章程文本结构情况 |
| (二)对已制定章程学校的调研情况 |
| 1.调查对象与方法 |
| 2.调查结果 |
| (三)对未制定章程学校的调研情况 |
| 1.调查对象与方法 |
| 2.调查结果 |
| 二、H市中小学校章程建设存在的突出问题 |
| (一)教育行政部门职能发挥不充分 |
| 1.“一校一章程”格局尚未实现 |
| 2.对学校章程管理不足 |
| 3.对学校章程建设支持不到位 |
| (二)中小学校章程建设能力欠缺 |
| 1.学校章程制定过程不规范 |
| 2.学校章程文本内容不规范 |
| (三)学校按章自主办学积极性主动性不高 |
| 1.学校对教育行政部门有主观上的依赖性 |
| 2.对学校章程的认识程度参差不齐 |
| 3.学校章程作用发挥有限 |
| 三、H市中小学校章程建设存在问题的原因 |
| (一)教育体制机制存在制约 |
| 1.学校法人的法律地位没有得到充分保障 |
| 2.行政部门权力集中,学校自主办学得不到保证 |
| (二)对学校章程的内涵与价值认识不清 |
| 1.对学校章程作为学校设立的基本要件认识不足 |
| 2.对学校章程作为学校“宪法”的地位认识不足 |
| 3.对学校章程作为依法治校的法律保障认识不足 |
| 4.对学校章程规限各方权力的重要价值认识不足 |
| 四、加强H市中小学校章程建设的对策建议 |
| (一)推进教育治理体系和治理能力现代化 |
| 1.加强党对教育工作的全面领导 |
| 2.不断提高教育法治化水平 |
| 3.建立民办学校按章办学管理机制 |
| (二)进一步理顺政校关系 |
| 1.保证学校的法律地位 |
| 2.保证学校办学自主权 |
| 3.行政部门要简政放权 |
| (三)加快推进教育普法 |
| (四)教育行政部门要为学校章程建设做好全程服务 |
| (五)中小学校要增强章程建设能力素质 |
| 1.中小学校要重视章程建设 |
| 2.对章程文本要认真推敲 |
| 3.学校要及时公开章程内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读研究生学位期间发表的学术论文 |
（7）新中国中小学教师法规研究（1949—2000）（论文提纲范文）
| 绪论 |
| 一、 研究对象与范围 |
| 二、 研究现状与问题 |
| 三、 研究思路与方法 |
| 第一章 中小学教师法规的历史沿革 |
| 第一节 发轫奠基时期(1949-1956) |
| 一、 中小学教师法规的历史基础 |
| 二、 中小学教师法规的初步奠基 |
| 第二节 曲折发展时期(1957-1965) |
| 一、 “左”倾思想对中小学教师法规的冲击 |
| 二、 调整带来的转机 |
| 第三节 停滞破坏时期(1966-1976) |
| 一、 “文革”对中小学教师法规的破坏 |
| 二、 “两个估计”的炮制 |
| 第四节 恢复改革时期(1977-1992) |
| 一、 拨乱反正与中小学教师法规 |
| 二、 教育改革与中小学教师法规 |
| 第五节 规范配套时期(1993-2000) |
| 一、 中小学教师法规的历史突破 |
| 二、 中小学教师法规的规范配套 |
| 三、 中小学教师法规研究的逐步开展 |
| 第二章 中小学教师法规的主要内容(上) |
| 第一节 中小学教师管理法规 |
| 一、 教师资格制度 |
| 二、 教师职务制度 |
| 第二节 中小学教师教育教学法规 |
| 一、 德育工作 |
| 二、 智育工作 |
| 三、 体育工作 |
| 四、 其他工作 |
| 第三节 中小学教师地位奖惩法规 |
| 一、 政治地位 |
| 二、 专业地位 |
| 三、 经济地位 |
| 四、 奖励惩罚 |
| 第四节 中小学教师进修培训法规 |
| 一、 培训的组织机构 |
| 二、 培训的规模重点 |
| 三、 培训的保障支持 |
| 第三章 中小学教师法规的主要内容(下) |
| 第一节 中小学校长法规 |
| 一、 校长与管理体制 |
| 二、 校长的岗位职责 |
| 三、 校长的职务培训 |
| 第二节 中小学班主任法规 |
| 一、 班主任的法定任务 |
| 二、 班主任队伍的建设 |
| 第三节 民办教师法规 |
| 一、 整治消化方针 |
| 二、 同工同酬原则 |
| 第四章 中小学教师法规的制定与实施 |
| 第一节 中小学教师法规的制定 |
| 一、 教师法律的制定 |
| 二、 教师行政法规的制定 |
| 三、 教师部门规章的制定 |
| 四、 教师法规的清理 |
| 第二节 中小学教师法规的实施 |
| 一、 教师法规的行政适用 |
| 二、 教师法规的司法适用 |
| 三、 教师法规的遵守 |
| 结语 |
| 一、 中小学教师法规建设的主要成就 |
| 二、 中小学教师法规建设的薄弱环节 |
| 三、 中小学教师法规建设的未来走向 |
| 附录1 新中国中小学教师法规大事记 |
| 附录2 参考文献 |
| 后记 |
（8）20世纪以来中国基础音乐教育观念研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、本研究的价值与意义 |
| 五、本文所涉论域界定 |
| 第一章 音乐教育哲学观 |
| 第一节 从美育到音乐美育:音乐审美教育观念的历史变迁 |
| 一、“涵养美感,陶冶德性” |
| 二、音乐美育观念的“分层”与“重建” |
| 三、音乐审美核心地位的确立 |
| 第二节 音乐审美教育的功能观 |
| 一、音乐审美教育与社会功能 |
| 二、音乐审美教育与德育教化 |
| 三、音乐审美教育与智育求知 |
| 四、音乐审美教育与人的全面发展 |
| 第三节 音乐审美教育中的几对“核心论” |
| 一、“审美”与“文化” |
| 二、“审美”与“创造” |
| 三、“审美”与“表演” |
| 四、“审美”与“识谱” |
| 第四节 “以中华文化为母语”的音乐教育观 |
| 一、“中华文化为母语”的观念缘起 |
| 二、“中华文化为母语”的内涵及其学理基础 |
| 三、对“中华文化为母语”观念的当代审思 |
| 第二章 音乐教育课程内容观 |
| 第一节 基础音乐教育课程内容的历史实践 |
| 一、音乐教材编写:由“借鉴”走向“自主” |
| 二、音乐教学内容:由“单一”走向“多元” |
| 第二节 基础音乐教育课程观念的价值取向及转变 |
| 一、从奉行“主义”到关注“主体” |
| 二、从囿于“双基”到发展“素养” |
| 三、从借鉴“他者”到构建“特色” |
| 第三节 基础音乐教育课程当下实施的几个核心问题 |
| 一、“学科本位”与“学生本位” |
| 二、“知识技能”与“审美人文” |
| 三、“开发范式”与“理解范式” |
| 第三章 音乐教学方法观 |
| 第一节 基础音乐教育教法观念的历史发展 |
| 一、西方教法观念的引入 |
| 二、对西方教法观念的借鉴与革新 |
| 三、欧洲专业音乐教育的深层影响 |
| 四、音乐教法呈现的新局面 |
| 五、新课程改革背景下的音乐教学法 |
| 第二节 对音乐教法观念实践问题的审思 |
| 一、“过分设计”削弱音乐课堂教学的有效性 |
| 二、“主体偏移”导致音乐教学路径的失衡性 |
| 三、“过分综合”造成音乐教学本质的缺位性 |
| 第三节 当代音乐教学方法新观念 |
| 一、“经验性情感体验”与“元素—整体” |
| 二、音乐人类学影响下的教法“新范式” |
| 第四章 音乐教育评价观 |
| 第一节 音乐教育评价的立足点 |
| 一、“课程主导”影响下的音乐教育评价 |
| 二、“学生主体”影响下的音乐教育评价 |
| 第二节 当前音乐教育评价存在的问题审思 |
| 一、泛化与笼统:缺乏明确针对性的教学评价策略 |
| 二、局限与盲目:“为什么选”与“如何选”? |
| 三、限定与制约:评价的内容与形式亟需深化 |
| 第三节 音乐教育评价的“技术策略” |
| 一、音乐教育的发展性增值评价 |
| 二、依托于新型教育评价技术的评价机制 |
| 第五章 面向现实与未来的音乐教育 |
| 第一节 基础音乐教育核心素养体系的建构之思 |
| 一、“核心素养”的本质内涵考察 |
| 二、“核心素养”与我国当前基础音乐教育 |
| 三、基础音乐教育学科“核心素养”体系构建的问题探讨 |
| 第二节 文化心理观照下的音乐教育新观念 |
| 一、音乐教育文化心理观的内涵与实质 |
| 二、音乐教育文化心理观的国内外现状考察 |
| 三、音乐教育文化心理观的当下诉求 |
| 四、音乐教育文化心理观与我国基础音乐教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）建构主义视阈下中小学校武术课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 武术教育的历史性提出了建立武术课程的需求 |
| 1.1.2 国家政策的变化为武术课程的发展带来的挑战和机遇 |
| 1.1.3 新的课改理论为武术课程的建设和发展提供了确实的保障 |
| 1.2 目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 知识论下武术课程知识内涵研究 |
| 1.3.2 课程论下武术课程的本质和现状研究 |
| 1.3.3 建构主义理论的发展历程及应用现状 |
| 1.3.4 总结 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献资料法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 数理统计法 |
| 1.4.4 逻辑分析法 |
| 2 知识论、学习论、课程论：课程建设的理论基础 |
| 2.1 知识论、学习论、课程论的发展历史及影响 |
| 2.1.1 知识论的发展历程 |
| 2.1.2 学习论的发展历程 |
| 2.1.3 课程的发展历史及课程观的演变 |
| 2.1.4 知识论、学习论的发展对课程的影响 |
| 2.2 知识论、学习论、课程论在课程建设中的作用 |
| 2.2.1 课程建设中知识论的作用——致知 |
| 2.2.2 课程建设中学习论的作用——致思 |
| 2.2.3 课程建设中课程论的作用——指导“知”与“思”的实践 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 武术课程建设的理论基础及课程建设现状 |
| 3.1 武术课程的知识论及课程内容 |
| 3.1.1 指导武术课程建设的知识论的特征 |
| 3.1.2 科学知识论下武术课程内容 |
| 3.1.3 科学知识观下武术课程内容的特征 |
| 3.2 武术课程的学习论基础及学习实践 |
| 3.2.1 武术课程的学习论基础 |
| 3.2.2 学习论对武术课程的学习实践的影响 |
| 3.3 武术课程建设的课程论基础及其影响 |
| 3.3.1 武术课程建设的课程观基础 |
| 3.3.2 课程论对武术课程建设的影响 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 建构主义理论下课程建设理论的内涵及特征 |
| 4.1 建构主义视域下的知识内涵及特征 |
| 4.1.1 建构主义视域下的知识内涵 |
| 4.1.2 建构主义视阈下知识论特征 |
| 4.2 建构主义视阈下学习论的内涵及特征 |
| 4.2.1 建构主义学习理论内涵 |
| 4.2.2 建构主义学习理论的特点 |
| 4.3 建构主义课程论的内涵与特征 |
| 4.3.1 建构主义视阈下的课程内涵 |
| 4.3.2 建构主义视阈下课程的特征 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 建构主义视域下基础理论的变化对武术课程建设的影响 |
| 5.1 知识论的改变对武术课程内容的影响 |
| 5.1.1 社会成为了武术课程内容的确定标准和评价标准 |
| 5.1.2 武术课程中的经验知识和科学知识得到协调 |
| 5.1.3 网络成为武术课程知识的重要来源 |
| 5.1.4 武术课程内容以探索性项目替代确定知识 |
| 5.2 学习论的改变对武术课程实施方式的影响 |
| 5.2.1 武术学习以互助式的学取代结构式的教 |
| 5.2.2 武术学习结果以增长的能力取代给予的知识 |
| 5.2.3 武术学习环境以生动的情境取代单调的课堂 |
| 5.3 课程论的改变对武术课程形式的影响 |
| 5.3.1 武术课程教与学的过程逐步融合 |
| 5.3.2 改变了武术的课程结构和界线 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 建构性武术课程的建设 |
| 6.1 建构性武术课程目标建设 |
| 6.1.1 建构性武术课程目标维度确定 |
| 6.1.2 中小学武术课程目标的建构 |
| 6.1.2.1 中小学武术课程武术知识目标 |
| 6.1.2.2 中小学武术课程生理知识目标 |
| 6.1.2.3 中小学武术课程的成就目标 |
| 6.1.2.4 中小学武术课程的社会化目标 |
| 6.2 中小学建构性武术课程内容的建构 |
| 6.2.1 中小学武术课程内容的确定准则 |
| 6.2.2 建构性武术课程内容的设置 |
| 6.3 建构性武术课程评价体系构建 |
| 6.3.1 小组内评价的目的和指标 |
| 6.3.2 小组间评价的目的和指标 |
| 6.3.3 学生自评的目的和指标 |
| 6.3.4 教师评价的目的和指标 |
| 6.4 本章小节 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附件1 第一轮问卷 |
| 附件2 第二轮问卷 |
| 附件3 中小学生武术学习期望调查问卷 |
| 附件4 读博期间科研成果 |
| 致谢 |
（10）法治视野下我国中小学教育惩戒权问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、教育惩戒权概念、性质和特点 |
| (一)教育惩戒权概念 |
| (二)教育惩戒权性质 |
| (三)教育惩戒权特点 |
| 二、我国中小学教育惩戒权实践及其存在的主要问题 |
| (一)我国中小学教育惩戒权实践的历史过程 |
| (二)我国国家教育权与中小学教育惩戒权的关系 |
| (三)我国中小学教育惩戒权实践中的主体问题 |
| (四)我国中小学教育惩戒权实践中的规范与制度问题 |
| 三、我国中小学教育惩戒权的运行及其法治化改进 |
| (一)探究确定教育惩戒权行使原则 |
| (二)进行明确的教育惩戒权力赋权 |
| (三)构建逻辑清晰的惩戒规范体系 |
| (四)探索设定多层级教育惩戒措施 |
| (五)完善专门学校入学及有关制度 |
| 四、我国中小学教育惩戒权行使的法律责任与学生权利救济 |
| (一)学校教育惩戒权法律责任承担 |
| (二)教师教育惩戒权法律责任承担 |
| (三)中小学生权利救济之申诉途径 |
| (四)中小学生权利救济之诉讼途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件一:访谈记录 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
四、目前中小学校德育存在的问题及解决办法（论文参考文献）
- [1]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [2]新疆民族团结教育历史进程、基本经验与实践策略研究[D]. 刘刚. 山东大学, 2018(12)
- [3]2018中国基础教育年度报告[J]. 余慧娟,赖配根,李帆,施久铭. 人民教育, 2019(02)
- [4]建国十七年中学思想政治教育研究[D]. 易春秋. 中共中央党校, 2005(05)
- [5]中小学校内涵发展督导评估体系的研究[D]. 王晓妹. 辽宁师范大学, 2014(05)
- [6]中小学校章程建设的现状与问题研究 ——以H市为例[D]. 赵正越. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [7]新中国中小学教师法规研究（1949—2000）[D]. 涂怀京. 华东师范大学, 2003(03)
- [8]20世纪以来中国基础音乐教育观念研究[D]. 骆静禾. 福建师范大学, 2017(08)
- [9]建构主义视阈下中小学校武术课程研究[D]. 杨亮斌. 上海体育学院, 2017(01)
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