一、对中小学考试评估改革的思考（论文文献综述）
刘苗苗[1]（2020）在《美国小学全科教师资格考试研究 ——以犹他州为例》文中研究指明中小学教师资格考试是检验考生是否拥有教师所具备的教育知识能力和综合素质的考试。制定完善的教师资格考试制度有助于严把教师入职关口,提升师资质量。2017年我国开始实行小学全科教师资格考试,发展起步晚。美国小学全科教师资格考试制度起步较早,考试程序发展完善。本文以美国犹他州小学全科教师资格考试为研究对象,力图为我国小学全科教师资格考试提供一些可借鉴的经验。本研究对美国小学全科教师资格考试的组织与管理、考试资格标准、考试目标、考试内容、考试实施进行了分析研究。组织管理方面主要从考试组织机构、考试程序、报名要求方面分析阐述;考试内容方面从考试科目、考试时间及结构、考试题型及题目特点展开分析;考试实施方面主要从考试评分、考试评估程序、考试评估内容、考试评估结果展开分析。从五个方面深入分析了解美国考试特点和具体操作实施。通过分析美国小学全科教师资格考试特点,最后分析得出:美国小学全科教师资格考试有完整的考试程序、注重专业团体参与、考试目标明确、考试内容全面丰富、建立了对教师候选人专业知识和实践能力的考前、考中、考后全方位考察体系。在此基础上,本文通过对美国小学全科教师资格考试的特点分析,并与我国进行比较,进而为我国小学全科教师资格考试提出了四点意见:建立我国小学全科教师资格考试标准、拓宽小学全科教师资格考试服务主体、注重对小学全科教师实践技能考察、提高我国小学全科教师资格考试的效用性。
黄蓝紫[2]（2020）在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中研究指明二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。
董清颖[3]（2020）在《中小学教育课题研究设计规范性探究》文中研究表明中小学教师以实际工作经验为基础,围绕教育教学实践活动中的具体问题展开课题研究,是解决教育教学工作中的实际问题、提高专业化发展水平与教育教学质量的重要途径。作为课题研究的“施工图”,课题研究设计的质量关系着课题研究这座“大厦”能否顺利竣工,规范、科学且可行的课题研究方案是研究顺利开展的前提。但是目前中小学教师设计的研究方案,普遍存在着严重失范现象,导致研究的科学性、实效性与可行性不高,需要在详细分析其实际操作层面中存在的问题的基础上,结合观念层面的现状加以规避。为此,本研究首先依据相关教材中的教育研究设计的规范性要求,参考各级各类课题研究申报书的评审标准,建立起相应的分析框架,并通过专家问卷调查加以验证;然后依据此框架对A市“十三·五”教师专项课题的申报书进行文本分析,揭示了其设计中存在的主要规范问题,并在问题成因分析基础上提出了提高中小学教师课题设计规范性的若干策略。论文在大量文献研究的基础上,首先界定了教育课题研究、教育课题研究设计规范及教育课题研究设计规范性的内涵,并构建了评判课题研究方案设计是否规范的基本标准,为具体分析概括中小学教师教育课题研究方案存在的规范问题确立了检视框架。评判中小学教育课题研究方案是否规范的标准依各个部分而不同,但其共同标准包括具体性、针对性、可行性等。依据上述标准,论文首先运用文本分析法,对A市49项“十三·五”教师专项课题的申报书进行了多维分析,概括了其研究方案设计失范的具体表现:课题名称选题不当、表述失范;概念界定内涵模糊、随意性强;研究目标空洞泛化、针对性差;文献综述内容薄弱、引用失范;研究内容逻辑不清、偏离主题;研究方法选用不当、设计随意;等等。论文还自编问卷,对S省内部分有课题研究经验的中小学教师进行了课题设计规范问卷调查,结果显示,教师普遍认同相关的规范性要求,但实践操作与观念认知存在较大偏差;交叉分析与独立样本t检验显示,教师参与课题研究的实践经验以及职称高低是影响教师对设计规范的认同度的重要因素。针对上述问题,论文还进行了深入的成因分析。功利主义与形式主义取向严重、对研究问题“高大上”的盲目追求、教育理论素养与逻辑思维能力薄弱、科研培训知识本位倾向突出等等,是导致上述课题设计失范、设计认知与设计实操相背离的主要原因。最后,论文针对问题与成因,提出了促进中小学教师教育课题研究设计重回规范的若干策略,主要包括:树立正确科研价值观,由工具取向转向本体取向;关注教育实践发展动向,实现热点问题校本化设计;追求理论研习系统化、深刻化,把握教育问题内在逻辑;创新参与式实操培训,夯实课题研究设计技能等。
宋亚南,陶坚,高雪松[4]（2020）在《教师评估素养和情境性认知——一项基于上海中小学英语特级教师的个案研究》文中研究说明研究表明教师评估素养是教师专业发展的重要组成部分。教师评估素养在具体的情境中形成并与情境产生互动,而很少有研究关注教师评估素养发展中的情境性认知。本文采用个案研究的方法,从教师认知的角度深入探讨了四位英语特级教师的评估素养是如何在国家、学校、个人层面与环境相互影响产生互动的。结果表明,专家型教师通过对外在环境的深入理解和认识,以及个人的反思学习研究,与不同层面的环境形成良性互动,为评估素养的形成和发展创造了有利条件,这对于教师的专业发展有一定的启示意义。
李桐[5]（2020）在《新加坡中学社会科中国际理解教育的研究》文中研究指明二战后联合国教科文组织所提出的国际理解教育,不断适应着各个时代的社会需求而发展。在当代,面对不可阻挡的全球化现象,世界各国需要发展国际理解教育,去扩大该现象产生的积极影响力,去应对该现象带来的挑战与问题。新加坡作为全球贸易中心,全球化、人才竞争力、基础教育等排名均居于国际前列,同时其国内华人种族比例在百分之七十以上,拥有中西方思想良好交融的背景,该国家的国际理解教育发展经验,对我国具有一定的借鉴意义。中学社会科是新加坡发展国际理解教育的优秀途径,是中学高年级的必修课,“根植本国”、“立足全球”是其课程的两大核心理念。本文期望以分析新加坡国际理解教育发展的背景与历程为基础,使用文献研究法、案例分析法等研究方法,对其中学社会科中的国际理解教育的内容、教学、评估等作以探究分析,总结其特点与局限,与我国相对应阶段与课程中国际理解教育现状进行对比,最终能够给我国国际理解教育的发展提供建议、研究提供启示。论文首先以文献研究法对国内外相关研究现状进行整理分析,其中对“国际理解教育”、“社会科”的概念进行辨析与界定;其次主要以历史分析法,将新加坡国际理解教育发展划分为四个阶段:民族共生、国家主义、面向21世纪的开启阶段、面向21世纪的成熟阶段;在对新加坡中学社会科中国际理解教育目标与内容,教科书中的国际理解教育内容编排进行解读研究后,以案例分析法对国际理解教育的实施、评估进行探究,将中学社会科中国际理解教育的实施途径主要划分为:学科课程、跨学科课程、社会实践活动以及建设特色校园环境,每种实施途径都是以新加坡公办中学的具体案例来展开深入分析。最后在总结新加坡经验基础上,以比较分析法对中新两国相关课程进行对比,最终得到对我国国际理解教育发展的启示,即:推动国内地区均衡发展、加强多方力量的参与、加强课程资源的开发与利用、课程内容设置注重问题探究、课程评价应重校外、重合作、重过程。
徐英雪[6]（2020）在《新时代马克思主义理论教育研究》文中研究说明习近平总书记强调,要坚持不懈用新时代中国特色社会主义思想武装全党、教育人民、推动工作,在学懂弄通做实上下功夫,推动21世纪马克思主义深入人心、落地生根。上述讲话极具针对性,党的十八大以来,国内外意识形态安全问题愈加复杂,部分敌对势力利用网络媒体低门槛、高渗透的特点,错误解读、蓄意歪曲甚至直接攻击新时代马克思主义理论成果,试图动摇马克思主义在中国的指导地位;部分党员干部精神疲软,少数人理想信念出现动摇,社会道德领域问题十分突出,新时代条件下开展马克思主义理论教育使命重大、责任艰巨。为确保马克思主义理论教育高质量高效率完成其使命,新一代党中央领导集体在继承和发扬经典马克思主义理论教育思想、借鉴前人宝贵实践经验的同时,积极回应时代需求,在“什么是马克思主义理论教育、为什么要进行马克思主义理论教育、如何开展马克思主义理论教育”等本质问题上创新解答,持续推进马克思主义理论教育的发展。研究新时代马克思主义理论教育是继续坚持与发展马克思主义理论教育的必然要求。本文主要运用文献分析法、问卷调查法与访谈法,依据重要历史文献资料及新时代党的相关文件,结合实证研究资料与结果,围绕新时代马克思主义理论教育的形成基础、时代动因、创新实践、特点与意义、不足与问题以及对策与建议展开全面探讨与深入研究。第二章与第三章概括并分析新时代马克思主义理论教育的形成基础与时代背景,阐述了理论教育创新发展的必然性与必要性,为深入理解新时代马克思主义理论教育创新发展做好充分准备。本研究以马克思主义经典作家理论教育思想、建国以来党和国家主要领导人的相关思想,以及党对马克思主义理论教育的具体实践为研究资料,梳理总结新时代马克思主义理论教育的思想基础与实践积淀。同时,研究立足于现实语境,从中国特色社会主义历史方位的变化、中国特色社会主义事业取得的成就以及国内外意识形态领域新问题入手,剖析新时代马克思主义理论教育创新发展的历史必然性、有利条件及复杂挑战。第四章与第五章梳理总结新时代马克思主义理论教育的创新成果,并以此为基础探讨研究其中规律与特点,阐述新时代理论教育的重要意义。本文从新时代马克思主义理论教育的教育理念、教育内容与教育路径三大方面,梳理与剖析新时代马克思主义理论教育在思想上的成长与实践上的创新,构建新时代马克思主义理论教育的基本框架。研究从政治性与学理性、理论性与实践性、专业化及普及化探讨新时代理论教育创新发展的规律与特点,深刻理解新时代马克思主义理论教育在巩固共产党执政地位、弘扬主流意识形态中的突出贡献。第六章与第七章针对新时代马克思主义理论教育的现状问题开展实证研究,并对继续坚持与发展马克思主义理论教育的创新发展提出建议。研究始终坚持实践原则与问题导向,针对党员干部、高校学生与基层群众三大主要受众群体展开问卷调查,选取相关负责人进行深度访谈,发掘当前马克思主义理论教育存在的矛盾问题。结合当前突出问题,研究按照顶层设计、队伍建设、内容体系构建与组织开展的逻辑,探讨在新的历史条件下坚持与发展马克思主义理论教育的路径,形成“实践—理论—实践”的研究闭环。文章最后总结概括了研究的主要工作,分析研究存在的不足,展望未来需进一步深化的研究方向。
宋小霞[7]（2019）在《高中信息技术考试评价存在问题及对策研究 ——以S省为例》文中认为随着信息社会的不断发展,信息技术已渗透至国民经济的各个领域,并对人们的工作、生活产生着巨大的影响。随着社会的进步,人员信息素养、个体在信息社会的适应力与创造力显得越发重要。如何以培养学生的信息素养为总的课程目标,注重培养学生的创新精神和实践能力,为培养信息时代合格公民打下基础,也已成为广大信息技术教学和研究人员共同关注的话题。在教学实施过程中,信息技术考试评价是不可缺少的部分,并能对教与学产生积极的导向。美国、英国、香港、浙江等地区在开展信息技术课程考试评价方面进行了积极的探索,并制定出了比较人性化的方案。因此,研究上述地区的研究成果对改进当前的信息技术考试评价具有积极的意义。当前正处于新课程改革的过渡时期,笔者所在的S省的信息技术考试评价的实施与课程标准所规定的要求相差甚远。本文在综合分析大量的国内外信息技术课程考试评价的基础上,采用了对比研究法、问卷调查法等多种研究方法相结合的方式,分析了S省当前高中信息技术考试评价的现状,指出考试评价中存在的一系列问题及对学校、教师和学生带来的影响。借鉴国内外信息技术考试评价和国际PISA测试的成功之处,对当前的信息技术考试评价提出相应的改进策略,真正发挥考试评价的导向作用,扭转“重考试轻能力”的测评失衡局面,希望能够为广大信息技术教师及课程研究人员提供参考。
张爽[8]（2019）在《美国德克萨斯州教师评价与支持体系（T-TESS）研究》文中进行了进一步梳理教师质量关乎一个国家的教育质量,教师评价在促进教师质量提升方面占据着重要地位,越来越多国家在教师评价改革上做出了努力。新世纪,在教师政策的推动与激励下,美国教师评价改革取得了令人满意的成绩,一些州也形成了独具特色的教师评价体系,被各国学者介绍、引进到国内,丰富本国教师评价理论。2015年《每个学生都成功法案》的颁布,将教师评价与教师专业发展紧密结合,视教师专业发展为持续改进过程的一部分,为新时期美国教师评价的发展指明了方向。2014年春季,美国德克萨斯州教师指导委员会制定了与教师标准挂钩的评价体系——德克萨斯州教师评价与支持体系（T-TESS）,替代了德州原有教师职业发展评价体系（PDAS）。T-TESS是一个为德州制定,支持教师的专业发展,并帮助他们作为教育者去成长和提高的新的教师评价体系。它不仅涵盖了对教师工作表现的评价,同时也涵盖对教师专业发展的支持。T-TESS旨在向教师提供持续的、及时的、针对性的反馈,为教师和管理人员创建一个持续的改进周期,支持教师专业发展,促进学生进步,经过不断地评价与支持,提高教师质量。参与T-TESS实施的主要人员有负责实施的学区领导、进行观察与评价的评估师与观察员以及接受评价的教师。在评价过程中,教师并不是评价的被动接受者,而是评价的主动参与者。教师有权与评估师一起制定自身的发展目标,参与对其评价结果的讨论。评估师必须取得相应资格证书且按时参加培训,才能对教师进行评价。评价内容包括教师工作表现与学生成长状况两个方面。评估师依据收集到的证据,对照教师工作表现评级标准与学生学习目标评级标准,对教师做出公正、合理的表现评级,将两方面的评级组合,得出教师的最终评价等级。最终评价等级从高到低为:杰出、出色完成、熟练、不够熟练、需要提高。相比PDAS,T-TESS对教师的要求更高,达不到一定的要求将不能获得“熟练”这一评价等级,即合格的标准。T-TESS的实施流程依次为:为参与者提供高质量的培训、教师与评估师协商目标与专业发展计划、教师与评估师在观察之前进行预先会议、评估师对教师进行正式与非正式的课堂观察、后续会议上明确教师需强化和改进的领域、学年结束前召开年终会议对教师进行最终评价,六个评价步骤环环相扣,在年终会议上为教师制定的目标又将成为新学年教师努力的方向。2016—2017学年,T-TESS在全州推广,各地区在实施T-TESS之时,都会有计划、有目的地执行。T-TESS将评价与教师专业发展结合,不仅对教师做出客观的评价,同时为教师提供支持,帮助教师改进,是新时期教师评价与支持体系的典型案例。对其进行研究将为我国教师评价的发展注入新的动力。
杨显东[9]（2019）在《习近平人才观视域下大学生创业人才培育研究》文中提出党的十八大以来,新的形势要求我们必须改变以往通过资金、劳动力以及资源的投入驱动经济增长的发展模式,开始实施创新驱动战略。创新驱动实质上是人才驱动,创新驱动战略的实施必须建立在高质量的创业人才基础之上。大学生群体作为创业人才的重要组成部分,要使我国的创新发展走在世界前列,就必须加强培育大学生创业人才的力度,改善培育大学生创业人才的方法,提高培育大学生创业人才的效力,不断扩大人才优势,巩固人才基础。习近平人才观作为新时代习近平中国特色社会主义思想的一个重要组成部分,坚持在习近平人才观指导下培育大学生创业人才,既要充分肯定这一工作开展过程中取得的各项成绩,同时也要直面其中存在的诸多问题,积极探寻问题的解决方案。本论文从习近平人才观和大学生创业人才的契合入手,主要进行了以下四个部分的阐述。第一部分为绪论部分,主要说明论文选题的目的和意义、国内外研究现状、论文写作的创新点以及方法。第二部分为理论概述部分,主要介绍了习近平人才观的基本内涵,解释了相关概念,并说明了习近平人才观和大学生创业人才的内在契合性。第三部分为论文的主体部分。主要分析了我国培育大学生创业人才的过程中,在培育理念、培育主体、培育实践平台和培育评价体系等方面存在的问题,并就产生这些问题的原因进行了分析。第四部分从社会主义核心价值观的引领、大学生创业人才的培育原则和党在大学生创业人才培育过程中的领导核心地位等三个层面,阐述了习近平人才观视域下培育大学生创业人才的合理路径,并介绍了国外发达国家培育创业人才的相关经验。
唐雪晴[10]（2019）在《第三方教育质量评估机构的比较研究 ——以荷兰CITO和重庆市评估院为例》文中研究指明教育质量的提升离不开科学的教育质量监测。第三方评估机构作为政府教育督导的重要补充,是提升教育质量推动教育发展的重要手段。但是,现阶段我国的第三方评估机构在发展过程中还存在职能发挥不明显,评估内容缺乏科学性和评估结果的使用和社会影响力不够等问题。第三方评估在国际上已经有很长的成长历史,不论是机构职能,评估内容和评估手段都已经形成比较完善的评估体系。荷兰CITO作为世界上发展成熟的第三方评估机构的代表之一,对荷兰CITO和我国的第三方评估机构进行比较研究对于我国第三方评估机构取长补短、择善而从大有裨益。本研究分为五个部分;第一部分为引言,提出对第三方教育质量评估机构研究的必要性,介绍了研究方法和研究思路,并对现阶段对于第三方教育质量评估机构的研究现状做了文献综述。第二部分界定了核心概念为“评估”“第三方评估”“教育质量评估”“第三方评估机构”“荷兰CITO”“重庆市评估院”,之后对与本研究相关的“第三方评估机构理论”“学校效能理论”“教育评价理论”进行综述,为本研究提供理论支撑。第三部分与第四部分依据第三方评估机构理论,教育评价理论和学校效能理论,并采用文献调查法、访谈法和案例分析法,从机构职能、评估内容以及评估结果的使用和社会影响对荷兰CITO和重庆市评估院进行研究。第五部分为研究发现,通过比较研究之后,建议我国第三方评估机构从依托政府力量,转变机构职能;完善评估程序;提升机构质量加强社会联系,扩大社会影响力这三方面推动我国第三方教育评估机构的发展。
二、对中小学考试评估改革的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对中小学考试评估改革的思考（论文提纲范文）
（1）美国小学全科教师资格考试研究 ——以犹他州为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一) 教师行业标准提高 |
| (二) 教师资格考试具体内容是教师资格考试研究的重要组成部分 |
| (三) 我国小学全科教师资格考试历程短 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 研究述评 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 五、创新之处 |
| (一) 研究视角之创新 |
| (二) 研究内容之创新 |
| 第一章 美国小学全科教师资格考试理性思考 |
| 一、相关核心概念厘定 |
| (一) 教师资格 |
| (二) 教师资格考试制度 |
| (三) 教师资格考试内容 |
| (四) 小学全科教师 |
| 二、小学全科教师资格考试理论依据 |
| (一) 教师专业发展理论 |
| (二) 教师知识结构理论 |
| 三、小学全科教师资格考试改革的必要性 |
| 第三章 美国教师资格考试的历史沿革 |
| 一、美国教师资格考试制度萌芽时期(17世纪-18世纪末) |
| 二、美国教师资格考试制度正式确立时期(18世纪末-19世纪中期) |
| (一) 公立师范学校建立 |
| (二) 教师资格制度确立 |
| 三、美国教师资格考试制度全面发展时期(19世纪中期-20世纪80年代) |
| (一) 教师资格申请制 |
| (二) 提高教师行业标准 |
| 四、美国教师资格考试制度深化改革阶段(20世纪80年代——至今) |
| (一) 师范学院改革 |
| (二) 教师资格考试重新回归 |
| 第三章 美国小学全科教师资格考试研究 |
| 一、美国小学全科教师资格考试组织与管理 |
| (一) 考试组织机构 |
| (二) 考试报名要求 |
| (三) 考试程序 |
| 二、美国小学全科教师资格考试标准 |
| (一) 美国小学全科教师资格考试标准内容 |
| (二) 美国小学全科教师资格考试标准特点 |
| 三、美国小学全科教师资格考试目标 |
| (一) 美国小学全科教师资格考试目标内容 |
| (二) 美国小学全科教师资格考试目标特点 |
| 四、美国小学全科教师资格考试内容 |
| (一) 考试科目 |
| (二) 考试时间及结构 |
| (三) 考试题型及题目特点分析 |
| 五、美国小学全科教师资格考试的实施 |
| (一) 考试评分 |
| (二) 考试评估程序 |
| (三) 评估内容 |
| (四) 评估结果 |
| 第四章 美国小学全科教师资格考试特点及对我国启示 |
| 一、美国小学全科教师资格考试特点分析 |
| (一) 严格和操作性强的考试体系 |
| (二) 科学和完善的教师评估体系 |
| (三) 注重专业团体作用及考试实践性 |
| (四) 考试试题注重教师专业知识能力的考察 |
| 二、中美小学全科教师资格考试比较 |
| (一) 中美小学全科教师资格考试组织与管理比较 |
| (二) 中美小学全科教师资格考试标准比较 |
| (三) 中美小学全科教师资格考试目标比较 |
| (四) 中美小学全科教师资格考试内容比较 |
| 三、美国小学全科教师资格考试对我国的启示 |
| (一) 拓宽教师资格考试服务主体 |
| (二) 提高小学全科教师资格考试门槛 |
| (三) 注重小学全科教师实践技能考察 |
| (四) 提高我国小学全科教师资格考试的效用性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、外文参考文献 |
| 二、中文参考文献 |
| 三、中文参考学位论文 |
| 四、中文参考着作 |
| 五、其他 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、职前教师教育政策研究的重要性 |
| 二、英国职前教师教育政策的独特性 |
| 三、我国职前教师教育改革的必然性 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、教育政策 |
| 二、职前教师教育政策 |
| 三、利益相关者 |
| 四、英国 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于英国教师教育的历史研究 |
| 二、关于英国职前教师教育政策的研究 |
| 三、关于英国职前教师教育政策影响因素的研究 |
| 四、关于利益相关者理论的研究 |
| 五、研究述评 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、政策分析法 |
| 第六节 研究视角及思路 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究思路 |
| 第一章 战后“共识政治”时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 “共识政治”时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、凯恩斯主义指导下的国家干预 |
| 二、英国基础教育的广泛普及 |
| 三、中小学师资数量和质量的欠缺 |
| 第二节 强调数量扩张的职前教师教育政策 |
| 一、《麦克奈尔报告》:扩大职前教师教育办学规模 |
| 二、《罗宾斯报告》:提高职前教师教育学术地位 |
| 三、《詹姆斯报告》:职前、入职与在职教师教育一体化 |
| 第三节 “共识政治”时期职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、大学与教育学院的利益博弈 |
| 二、不同执政党之间的利益冲突 |
| 第二章 保守党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 保守党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、撒切尔主义与新右派意识形态的影响 |
| 二、经济危机爆发对职前教师教育改革提出新诉求 |
| 三、职前教师教育扩张与教师专业化运动的矛盾 |
| 第二节 撒切尔执政时期:加强对职前教师教育课标的控制 |
| 一、3/84通告:突出实践倾向的课程标准 |
| 二、24/89通告:注重能力导向的课程标准 |
| 第三节 梅杰执政时期:加强对职前教师教育的全面控制 |
| 一、ATS、LTS与 SCITT计划:拓宽师资供给途径 |
| 二、9/92和14/93通告:强化职前课程标准监管 |
| 三、《1992教育法》与《1994教育法》:设立师资培训监督机构 |
| 第四节 保守党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新右派与教师意识形态的冲突 |
| 二、中央政府与地方政府的利益博弈 |
| 三、大学与中小学之间的利益博弈 |
| 第三章 新工党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 新工党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”指导下的新工党改革 |
| 二、“教育优先”对基础教育质量的要求 |
| 三、全球化与现代化发展对教师教育的影响 |
| 第二节 基于标准的职前教师教育政策 |
| 一、不断完善合格教师标准 |
| 二、拓宽合格教师准入途径 |
| 三、保障合格教师标准实施 |
| 第三节 新工党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新自由主义与教师意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第四章 联合政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 联合政府时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、联合政府的执政理念 |
| 二、基础教育质量的持续下降 |
| 三、经济危机导致高等教育财政补助紧缩 |
| 第二节 追求卓越的职前教师教育政策 |
| 一、《培养下一代卓越教师》:培养目标卓越化 |
| 二、《教师标准》和《卓越教师标准》:培养标准卓越化 |
| 第三节 联合政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、执政党与教师教育者意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第五章 战后英国职前教师教育政策变迁的审思 |
| 第一节 英国职前教师教育政策变迁的利益相关者 |
| 一、政府:职前教师教育的掌控者 |
| 二、教育机构:职前教师培训权的争夺者 |
| 三、教师:自身利益的维护者 |
| 第二节 英国职前教师教育政策变迁的特征 |
| 一、从注重理论和数量转向注重实践与能力 |
| 二、从教师教育自治转向中央问责制 |
| 三、从注重能力转向基于标准 |
| 四、从基于标准转向追求卓越 |
| 第三节 英国职前教师教育政策变迁中的利益博弈 |
| 一、执政党意识形态的博弈 |
| 二、教师与中央政府的利益博弈 |
| 三、教育机构之间的利益博弈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（3）中小学教育课题研究设计规范性探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 1、教育课题研究是中小学教育发展的重要路径 |
| 2、课题研究的实效性与研究设计的规范性密切相关 |
| 3、中小学教育课题研究设计普遍存在失范现象 |
| 二、研究综述 |
| 1、关于中小学开展教育课题研究的必要性 |
| 2、关于教育课题研究设计规范 |
| 3、关于中小学教育课题研究设计规范性的现状及改进策略 |
| 4、相关研究的综合评价 |
| (1)已有研究取得的成果 |
| (2)已有研究的不足 |
| 三、研究目标与研究内容 |
| 1、研究目标 |
| 2、研究内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| 1、研究思路 |
| 2、研究方法 |
| (1)文本分析法 |
| (2)文献研究法 |
| (3)问卷调查法 |
| 第一章 教育课题研究设计的规范性:内涵与意义 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)教育课题研究 |
| (二)教育课题研究设计规范 |
| (三)教育课题研究设计的规范性 |
| 二、提高教育课题研究设计规范性的意义 |
| (一)助力研究的科学性与实效性 |
| (二)助推研究者的科研素养 |
| 第二章 教育课题研究设计规范的梳理与验证 |
| 一、规范的梳理建构:基于课题申报书和教科书的文本分析 |
| (一)课题申报书与教科书中相关文本的摘要 |
| (二)教育课题研究设计规范的基本框架 |
| 二、规范的验证确立:基于专家的调查分析 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查结果 |
| 第三章 中小学教育课题研究设计规范性的现状探析 |
| 一、设计现状:基于研究样本的分析 |
| (一)样本设计 |
| (二)设计失范的具体表现 |
| 1、课题名称选题不当,表述失范 |
| 2、研究目标空洞泛化,针对性差 |
| 3、概念界定时内涵模糊,随意性强 |
| 4、文献综述片面薄弱,引用失范 |
| 5、研究内容逻辑不清,偏离主题 |
| 6、研究方法选用不当,设计粗糙 |
| 7、研究阶段:分工模糊,进度安排混乱 |
| 8、研究可行性:保障条件不明确,主持者学术经验不足 |
| 二、规范认同度:基于问卷调查的分析 |
| (一)调查的设计与实施 |
| (二)调查结果 |
| 第四章 中小学教育课题研究设计失范的原因分析 |
| 一、功利主义与形式主义取向严重 |
| 1、职称压力与绩效考核迫使教师选择功利主义 |
| 2、功利主义取向导致形式主义的设计态度 |
| 二、对研究问题“高大上”的盲目追求 |
| 1、忽视自身实践,追逐研究热点 |
| 2、迷信专家引领,丧失研究独立性 |
| 三、教育理论素养和逻辑思维能力薄弱 |
| 1、学历偏低,教育理性不足 |
| 2、逻辑学课程缺失,逻辑思维能力欠佳 |
| 四、科研培训知识本位倾向突出 |
| 1、教师需求与培训供给存在错位 |
| 2、课题研究专家跟进指导不够 |
| 第五章 中小学教育课题研究设计回归规范的若干建议 |
| 一、树立正确科研价值观,由工具取向转向本体取向 |
| 1、研究目的由“求利”转向促进教师发展 |
| 2、积极调动教育实践经验 |
| 二、关注教育实践发展动向,实现热点问题校本化设计 |
| 1、将教育实践问题转化为研究问题 |
| 2、在筛选的基础上对热点问题进行校本化设计 |
| 三、追求理论研习系统化、深刻化,把握教育问题内在逻辑 |
| 1、教师应具备主动学习意识 |
| 2、发挥专家的引领效应,提高教师理论素养 |
| 四、创新参与式实操培训,夯实课题研究设计技能 |
| 1、依托典型案例分析,掌握研究设计的基本知识 |
| 2、借助小组合作,碰撞智慧火花 |
| 3、组间交流展示成果,在实践中提升设计能力 |
| 4、专家点评并提出修改意见,针对性解决教师困惑 |
| 五、强化校本课题设计指导,在行动研究中反思成长 |
| 1、设立校本课题,搭建教师科研起步平台 |
| 2、强化设计指导,解决真实问题 |
| 参考文献 |
| 1、着作类 |
| 2、期刊类 |
| 3、学位论文 |
| 附录一 样本基本信息统计表 |
| 附录二 关于教育课题研究方案设计调查问卷(专家卷) |
| 附录三 关于教育课题研究方案设计调查问卷(教师卷) |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（4）教师评估素养和情境性认知——一项基于上海中小学英语特级教师的个案研究（论文提纲范文）
| 一、 前言 |
| 二、 教师评估素养研究 |
| (一) 评估素养研究核心内容 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 理论框架 |
| 三、 研究设计 |
| (一) 研究参与者 |
| (二) 数据收集 |
| 1. 深度访谈 |
| 2. 回忆录 |
| 3. 科研成果 |
| (三) 数据分析 |
| 四、 研究结果 |
| (一) 国家层面的认知 |
| (二) 校级层面的认知 |
| (三) 个人层面的认知 |
| 五、 讨论 |
（5）新加坡中学社会科中国际理解教育的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 研究背景 |
| (一)国际理解教育契合时代要求 |
| (二)我国教育发展的需求 |
| (三)新加坡教育发展的可借鉴性 |
| 二 概念界定 |
| (一)社会科 |
| (二)国际理解教育 |
| 三 文献综述 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外相关研究 |
| 四 研究思路与方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史分析法 |
| (三)案例分析法 |
| (四)比较分析法 |
| 第二章 新加坡国际理解教育的发展历程 |
| 一 新加坡基础教育的发展历程 |
| (一)生存导向阶段(1965-1978) |
| (二)效率导向阶段(1979-1996) |
| (三)能力导向阶段(1997-2011) |
| (四)学生为本,价值观导向阶段(2012-至今) |
| 二 新加坡国际理解教育的发展背景 |
| (一)被殖民历史 |
| (二)多元社会背景 |
| (三)全球化的城市国家 |
| (四)人民行动党长期执政 |
| 三 新加坡国际理解教育的发展历程 |
| (一)民族共生阶段(1965-1990) |
| (二)国家主义阶段(1991-1996) |
| (三)面向21 世纪的开启阶段(1997-2009) |
| (四)面向21 世纪的成熟阶段(2010-至今) |
| 第三章 新加坡中学社会科中国际理解教育的目标与内容 |
| 一 新加坡中学社会科中的国际理解教育的目标 |
| (一)新加坡中学社会科的课程理念 |
| (二)新加坡中学社会科课程标准中国际理解教育的目标 |
| 二 新加坡中学社会科中国际理解教育的内容 |
| (一)新加坡中学社会科的课程内容制定原则 |
| (二)新加坡中学社会科的课程内容框架分析 |
| (三)新加坡中学社会科课程内容中国际理解教育的分析 |
| (四)新加坡中学社会科课程标准中国际理解教育的特点 |
| 三 新加坡中学社会科教科书中国际理解教育的内容 |
| (一)教科书中国际理解教育的内容编排 |
| (二)教科书中国际理解教育的内容编排特点 |
| 第四章 新加坡中学社会科中国际理解教育的实施 |
| 一 以学科课程实施 |
| (一)课程标准推荐的教学方法 |
| (二)中学社会科教学案例分析 |
| 二 以跨学科课程实施 |
| 三 以社会实践活动课程实施 |
| (一)未来问题解决计划 |
| (二)模拟联合国会议 |
| 四 创建特色校园文化 |
| 五 中学社会科中国际理解教育的实施总结 |
| 第五章 新加坡中学社会科中国际理解教育的评估 |
| 一 新加坡中学社会科中国际理解教育的评估类型与模式 |
| 二 新加坡中学社会科中国际理解教育的评估方式 |
| (一)问题探究 |
| (二)期末考试 |
| (三)剑桥“O”水平考试 |
| 三 新加坡中学社会科中国际理解教育的评估特点 |
| (一)评估重视灵活标准的设定 |
| (二)评估关注校外、重视合作探究能力 |
| (三)评估重视学习过程、探究过程与思维过程 |
| 第六章 总结与启示 |
| 一 新加坡中学社会科中国际理解教育的特点 |
| (一)根植于国家公民教育体系 |
| (二)社会各界给予课程与教学支持 |
| (三)目标与内容系统化、结构化 |
| (四)教学途径与方法多元化、注重高阶思维的发展 |
| (五)课程评估标准化、过程化、综合化 |
| 二 新加坡中学社会科中国际理解教育的局限 |
| (一)剑桥“O”水平考试对课程的影响 |
| (二)种族多样性对课程的影响 |
| (三)全球公民教育占比低对课程的影响 |
| 三 中国中学社会科课程中的国际理解教育 |
| (一)社会科课程中国际理解教育的目标与内容 |
| (二)新加坡、中国社会科中国际理解教育的比较 |
| 四 对我国启示 |
| (一)推动国内地区均衡发展 |
| (二)加强多方力量的参与 |
| (三)加强课程资源的开发与利用 |
| (四)课程内容设置注重问题探究 |
| (五)课程评价应重校外、重合作、重过程 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）新时代马克思主义理论教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的与研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究的相关概念 |
| 1.2.1 “马克思主义”概念阐述 |
| 1.2.2 “教育”概念阐述 |
| 1.2.3 “马克思主义理论教育”概念阐述 |
| 1.2.4 “新时代马克思主义理论教育”概念阐述 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究框架与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路与研究框架 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的主要创新 |
| 第二章 新时代马克思主义理论教育的思想基础与历史积淀 |
| 2.1 新时代马克思主义理论教育的思想基础 |
| 2.1.1 马克思与恩格斯的理论教育思想及其现实意义 |
| 2.1.2 列宁的理论教育思想及其现实意义 |
| 2.1.3 中国共产党历代领导核心的理论教育思想及其现实意义 |
| 2.2 新时代马克思主义理论教育的历史积淀 |
| 2.2.1 新民主主义革命时期的马克思主义理论教育及其现实意义(1919—1949) |
| 2.2.2 新中国成立后的马克思主义理论教育及其现实意义(1949—1978) |
| 2.2.3 改革开放以后的马克思主义理论教育及其现实意义(1978—2012) |
| 第三章 新时代马克思主义理论教育的时代动因 |
| 3.1 新时代历史方位对理论教育提出全新要求 |
| 3.1.1 新时代理论教育是夺取中国特色社会主义新胜利的精神动力 |
| 3.1.2 新时代理论教育是全面从严治党的思想基础 |
| 3.1.3 新时代理论教育是立德树人的必由之路 |
| 3.1.4 新时代理论教育是团结全国各族人民的强大纽带 |
| 3.2 中国特色社会主义事业新境界为理论教育提供发展契机 |
| 3.2.1 中国共产党的政治建设新面貌为理论教育创新提供坚强保障 |
| 3.2.2 中国特色社会主义理论体系新发展为理论教育创新提供思想力量 |
| 3.2.3 科技和产业革命新态势为理论教育创新提供路径支撑 |
| 3.2.4 文化教育事业新繁荣为理论教育创新营造良好环境 |
| 3.3 国内外环境复杂多变为理论教育带来巨大考验 |
| 3.3.1 文化多样化解构理论教育话语体系 |
| 3.3.2 信息化加大理论教育思想整合难度 |
| 3.3.3 个人价值观失衡影响理论教育普及 |
| 第四章 新时代马克思主义理论教育的创新实践 |
| 4.1 新时代马克思主义理论教育的理念创新 |
| 4.1.1 坚持“党对一切工作的领导”的政治原则 |
| 4.1.2 坚持“以人民为中心”的实践要旨 |
| 4.1.3 坚持“以研促教”的发展理念 |
| 4.2 新时代马克思主义理论教育的内容创新 |
| 4.2.1 坚持将马克思主义基本理论作为必修课 |
| 4.2.2 用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人 |
| 4.2.3 用中华优秀传统文化滋养社会主义核心价值观 |
| 4.3 新时代马克思主义理论教育的路径创新 |
| 4.3.1 不断提升理论灌输的教育实效性 |
| 4.3.2 全面加强新型传播平台的舆论引导力 |
| 4.3.3 充分发挥先进典型的引领作用 |
| 第五章 新时代马克思主义理论教育的特点与意义 |
| 5.1 新时代马克思主义理论教育的主要特点 |
| 5.1.1 政治性与学理性相互支撑 |
| 5.1.2 理论性与实践性有机统一 |
| 5.1.3 专业化与普及化共同推进 |
| 5.2 新时代马克思主义理论教育的重要意义 |
| 5.2.1 丰富了马克思主义理论教育思想的宝库 |
| 5.2.2 巩固了马克思主义在意识形态领域的指导地位 |
| 5.2.3 为新时代中国特色社会主义伟大事业提供了思想保障 |
| 第六章 新时代马克思主义理论教育的问题与不足 |
| 6.1 主体能力水平有差距 |
| 6.1.1 组织者自主意识不强 |
| 6.1.2 教育者专业素养不足 |
| 6.2 教学内容安排欠合理 |
| 6.2.1 马克思主义基本理论学习不深入 |
| 6.2.2 教育内容实践性不强 |
| 6.3 教育工作落实不到位 |
| 6.3.1 理论教育方式方法较单一 |
| 6.3.2 新媒体平台运用难推进 |
| 6.3.3 专项资金管理使用不规范 |
| 6.4 效果分析与处理机制待完善 |
| 6.4.1 反馈渠道不畅通 |
| 6.4.2 消极反馈处理不及时 |
| 6.4.3 评估指标不全面 |
| 第七章 继续坚持与发展马克思主义理论教育 |
| 7.1 加强马克思主义理论教育的顶层设计 |
| 7.1.1 明确各级职责,确保理论教育工作规范运行 |
| 7.1.2 增强发展定力,促进理论教育体系科学创新 |
| 7.1.3 树立问题意识,实现理论教育发展良性循环 |
| 7.2 抓好马克思主义理论教育队伍建设 |
| 7.2.1 强化领导团队的自主能力 |
| 7.2.2 推动骨干教师继续教育常态化 |
| 7.2.3 打造一体化人才培养模式 |
| 7.3 完善马克思主义理论教育的内容体系 |
| 7.3.1 推进马克思主义基本理论教育有序开展 |
| 7.3.2 促进理论知识与工作实际有效结合 |
| 7.3.3 聚焦理论教育内容体系包容性发展 |
| 7.4 优化马克思主义理论教育的组织开展 |
| 7.4.1 探索“显性+隐性”复合型教学模式 |
| 7.4.2 搭建全媒体理论宣传教育平台 |
| 7.4.3 建立智能化反馈评估系统 |
| 第八章 总结与展望 |
| 8.1 研究的总结 |
| 8.2 研究的未来展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间取得的学术成果 |
| 附录A 党员干部马克思主义理论教育现状调查问卷及结果统计 |
| 附录B 高校学生马克思主义理论教育现状调查问卷及结果统计 |
| 附录C 基层群众马克思主义理论教育现状调查问卷及结果统计 |
| 附录D 马克思主义理论教育调查问卷结果详述 |
| 附录E 马克思主义理论教育现状调查访谈提纲 |
| 附录F 马克思主义理论教育现状调查访谈编码详情 |
（7）高中信息技术考试评价存在问题及对策研究 ——以S省为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 研究综述及相关地区信息技术考试评价现状 |
| 第一节 国外研究综述 |
| 第二节 国内研究综述 |
| 第三节 相关地区信息技术考试评价的现状 |
| 第四节 PISA对信息技术考试评价的启示 |
| 第二章 高中信息技术考试评价的现状 |
| 第一节 高中信息技术课程概述 |
| 第二节 高中信息技术考试评价的现状 |
| 第三章 S省高中信息技术考试评价的存在问题及影响 |
| 第一节 高中信息技术考试评价的存在问题 |
| 第二节 高中信息技术考试评价现状所造成的影响 |
| 第四章 高中信息技术考试评价对策研究 |
| 第一节 完善信息技术学业水平合格性考试 |
| 第二节 合格性考试与等级性考试有机结合 |
| 第三节 完善题库建设 |
| 第四节 及时有效地反馈评价结果 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（8）美国德克萨斯州教师评价与支持体系（T-TESS）研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)教师评价是促进教师专业发展的重要手段 |
| (二)我国教师评价体系的改革需要注入新元素 |
| (三)美国德州教师评价体系促进教师质量提升 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)对已有研究简评 |
| 四、概念界定 |
| (一)教师评价体系 |
| (二)教师专业发展 |
| (三)教师政策 |
| (四)教师有效性 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 新世纪德克萨斯州教师评价的改革与发展 |
| 一、《不让一个孩子掉队法案》与高质量教师要求 |
| 二、《奔向顶点》计划与教师评价体系重建 |
| 三、《每个学生都成功法案》与教师专业发展目标 |
| 第二章 德克萨斯州教师评价与支持体系标准制定 |
| 一、教师政策推动教师评价改革 |
| 二、教师标准指导评价标准制定 |
| (一)教师标准一：教学计划与课堂教学 |
| (二)教师标准二：学生知识与学生学习 |
| (三)教师标准三：内容知识与专业知识 |
| (四)教师标准四：学习环境 |
| (五)教师标准五：使用数据驱动的实践 |
| (六)教师标准六：专业实践与责任 |
| 第三章 德克萨斯州教师评价与支持体系主要内容 |
| 一、德克萨斯州教师评价与支持体系评价目标 |
| 二、德克萨斯州教师评价与支持体系参与人员 |
| (一)教师：主动参与并自我反思 |
| (二)评估师：进行评价并提供反馈 |
| (三)学区领导：负责实施与监督 |
| 三、德克萨斯州教师评价与支持体系评价方式与标准 |
| (一)课堂观察方式与教师工作表现评价标准 |
| (二)成长测量方式与学生学习目标评价标准 |
| 四、德克萨斯州教师评价与支持体系评价流程 |
| (一)会前：提供培训并制定计划 |
| (二)观察：收集证据并提供反馈 |
| (三)会后：最终评级并制定计划 |
| 五、德克萨斯州教师评价与支持体系评价等级 |
| (一)教师工作表现与学生学习成长评定等级汇合 |
| (二)T-TESS评价等级与PDAS评价等级的不同 |
| 六、德克萨斯州教师评价与支持体系评价反馈 |
| (一)目标与教师专业发展的反馈 |
| (二)强化领域与改进领域的反馈 |
| 第四章 德克萨斯州教师评价与支持体系优势与不足 |
| 一、德克萨斯州教师评价与支持体系的优势分析 |
| (一)评价过程结合教师专业发展 |
| (二)严格规定评估师资格与职责 |
| (三)为教师提供参与评价的机会 |
| (四)提供反馈支持教师改进教学 |
| 二、德克萨斯州教师评价与支持体系的不足分析 |
| (一)缺少学生成绩作为评价证据 |
| (二)些许教师无须参加正式观察 |
| (三)强化与改进领域的反馈较少 |
| (四)评价等级细化削弱教师信心 |
| 第五章 德克萨斯州教师评价与支持体系的启示 |
| 一、树立正确的评价理念 |
| 二、提高团队的整体素质 |
| 三、激励教师的自觉参与 |
| 四、形成全面的评价标准 |
| 五、给予及时的评价反馈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）习近平人才观视域下大学生创业人才培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的及意义 |
| 1.2 研究现状与本论题新意 |
| 1.3 研究方法 |
| 第二章 习近平人才观与大学生创业人才培育概述 |
| 2.1 习近平人才观的内涵 |
| 2.2 相关概念厘定 |
| 2.2.1 人才观的内涵 |
| 2.2.2 创业的内涵 |
| 2.2.3 大学生创业人才 |
| 2.3 习近平人才观与大学生创业人才培育的内在契合 |
| 2.3.1 习近平人才观是科学的人才理论 |
| 2.3.2 习近平人才观为大学生创业人才培育提供理论指导 |
| 2.3.3 大学生创业人才培育是习近平人才观的实践体现 |
| 第三章 我国大学生创业人才培育的现状 |
| 3.1 我国大学生创业人才培育取得的成绩 |
| 3.1.1 创业教育模式初步形成 |
| 3.1.2 大学生创业意识不断提高 |
| 3.1.3 大学生创业能力显着增强 |
| 3.2 我国大学生创业人才培育存在的问题 |
| 3.2.1 培育理念缺乏主流价值观引导 |
| 3.2.2 培育主体之间缺少合力 |
| 3.2.3 培育实践平台发展滞后 |
| 3.2.4 培育评价体系不够健全 |
| 3.3 我国大学生创业人才培育存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 创业教育忽视价值观教育 |
| 3.3.2 教育主体之间缺少合理的明确分工 |
| 3.3.3 创业教育对实践能力的重视不足 |
| 3.3.4 创业教育对培育结果关注度欠缺 |
| 第四章 习近平人才观视域下我国大学生创业人才培育的路径 |
| 4.1 坚持社会主义核心价值观的引领 |
| 4.1.1 将社会主义核心价值观融入创业课程体系中 |
| 4.1.2 将社会主义核心价值观融入创业实践活动中 |
| 4.1.3 将社会主义核心价值观融入创业保障体系中 |
| 4.2 坚持党在大学生创业人才培育中的领导核心地位 |
| 4.2.1 统筹规划大学生创业人才培养工作大局 |
| 4.2.2 明确创业教育中各个主体的职能分工 |
| 4.3 遵循人才培育的基本原则 |
| 4.3.1 品德和才能相结合 |
| 4.3.2 理论和实践相结合 |
| 4.3.3 教育与自我教育相结合 |
| 4.4 借鉴国外成功经验 |
| 4.4.1 美国的创业人才培养模式 |
| 4.4.2 英国的创业人才培养模式 |
| 4.4.3 需要借鉴的成功经验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文目录 |
（10）第三方教育质量评估机构的比较研究 ——以荷兰CITO和重庆市评估院为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、问题的提出 |
| (一)第三方评估对教育质量监测尤为重要 |
| (二)我国的第三方教育质量评估机构存在很多问题 |
| (三)荷兰的CITO机构值得借鉴 |
| 二、研究目的与研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 三、文献综述 |
| (一)文献统计概况 |
| (二)第三方教育评估机构研究内容综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、研究方法 |
| (一)收集资料的方法 |
| (二)分析资料的方法 |
| 六、研究思路 |
| 第二章 核心概念界定及理论分析 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)荷兰CITO |
| (二)评估 |
| (三)第三方评估 |
| (四)教育质量评估 |
| (五)第三方教育评估机构 |
| (六)重庆市评估院 |
| 二、相关理论分析 |
| (一)第三方教育评估机构理论 |
| (二)学校效能理论 |
| (三)教育评价理论 |
| 第三章 荷兰CITO(Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling) |
| 一、机构职能 |
| (一)背景介绍 |
| (二)职责与功能 |
| 二、评估内容 |
| (一)评估服务 |
| (二)评估技术 |
| (三)评价指标 |
| 三、评估结果使用与社会影响 |
| (一)结果的使用 |
| (二)社会影响 |
| 第四章 重庆市教育评估院 |
| 一、机构职能 |
| (一)背景介绍 |
| (二)职责与功能 |
| 二、评估内容 |
| (一)评估服务 |
| (二)评估技术 |
| (三)评估指标 |
| 三、评价结果使用与社会影响 |
| (一)结果的使用 |
| (二)社会影响 |
| 第五章 荷兰CITO与重庆市评估院比较研究 |
| (一)机构职能 |
| (二)评估内容 |
| (三)评估结果的运用与社会影响 |
| 第六章 研究发现与启示 |
| (一)依托政府力量,转变机构职能 |
| (二)建立科学评估系统,合理设计评估指标 |
| (三)拓宽业务渠道,开辟资金来源 |
| (四)加大技术资金投入,扩充人才队伍 |
| (五)加强社会联系,扩大社会影响力 |
| 参考文献 |
| 着作类 |
| 词典类 |
| 期刊类 |
| 学位论文类 |
| 报纸类 |
| 网页类 |
| 外文文献 |
| 致谢：凡心所向，素履所往，生如逆旅，一苇以航 |
| 附件一 访谈提纲 |
| 附件二 部分访谈记录 |
四、对中小学考试评估改革的思考（论文参考文献）
- [1]美国小学全科教师资格考试研究 ——以犹他州为例[D]. 刘苗苗. 扬州大学, 2020(05)
- [2]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)
- [3]中小学教育课题研究设计规范性探究[D]. 董清颖. 山东师范大学, 2020(09)
- [4]教师评估素养和情境性认知——一项基于上海中小学英语特级教师的个案研究[J]. 宋亚南,陶坚,高雪松. 全球教育展望, 2020(04)
- [5]新加坡中学社会科中国际理解教育的研究[D]. 李桐. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]新时代马克思主义理论教育研究[D]. 徐英雪. 国防科技大学, 2020(01)
- [7]高中信息技术考试评价存在问题及对策研究 ——以S省为例[D]. 宋小霞. 福建师范大学, 2019(12)
- [8]美国德克萨斯州教师评价与支持体系（T-TESS）研究[D]. 张爽. 河南大学, 2019(01)
- [9]习近平人才观视域下大学生创业人才培育研究[D]. 杨显东. 延边大学, 2019(01)
- [10]第三方教育质量评估机构的比较研究 ——以荷兰CITO和重庆市评估院为例[D]. 唐雪晴. 沈阳师范大学, 2019(09)