一、数学学习中的点滴体会（论文文献综述）
徐丹[1]（2014）在《初中生数学不良学业情绪研究》文中研究说明本文将在借鉴有关学业情绪、不良学业情绪研究成果的基础上，对数学不良学业情绪概念及具体组成成分进行界定，建立数学不良学业情绪较为完整的理论体系与框架，为后继的实证研究结果与分析提供基础。本文将通过实证研究，总结学生在数学学习中实际存在的各种不良学业情绪，并通过调查、访谈等方法对目前初中生数学不良学业情绪现状及发展特点、存在的各种差异、成因进行深入探讨，以期为后继研究者与一线教师深入了解学生数学不良学业情绪实际情况、提出针对性的教育对策、改善消除学生不良学业情绪提供借鉴。本论文共分成六章，各章具体安排如下：第一章问题提出。本章将学生在数学学习过程中不良学业情绪普遍存在、情绪研究蓬勃发展、学业情绪日益受到重视三方面作为本研究的研究背景，在此基础上提出本论文的研究目标与内容，并简单对此课题的意义进行了说明。第二章研究综述。本章分成三节，第一节是核心概念界定，第二节是文献综述，第三节是对已有研究成果的再认识。在第一节当中，笔者对对学业情绪、学业情绪两个概念进行了简略介绍，并在此基础上进行了“不良学业情绪”概念界定。第二节是文献综述，笔者通过文献总结法、理论研究方法对数学不良学业情绪的研究成果进行了初步梳理，形成了文献综述，在第三节中还对已有研究中出现的问题、特点、未来发展趋势进行了初步思考。第三章数学不良学业情绪调查问卷的设计与分析。本章主要是笔者对初中生数学不良学业情绪实证研究中的研究目标、工具、对象等具体内容的说明，对施测问卷的题目设计与信效度、研究方法进行了具体深入的分析，为后继的调查提供依据。第四章实证研究与结果分析。本章分成两节，具体探究了数学不良学业情绪的性别差异、年级差异、与学生数学学业成就水平之间的相关关系，并得到了如下结论：1.初中生确实在数学学习中遇到了不良学业情绪，而且情况也不容乐观。2.初中生的数学不良学业情绪表现出了显著的性别差异，总体而言，女生比男生体验到更多的不良情绪。从六类具体数学不良学业情绪性别差异而言，男女生在数学焦虑情绪、数学厌倦情绪、数学无助情绪、数学羞愧情绪上存在显著的性别差异，其中女生比男生表现出更多的焦虑、无助与羞愧情绪，而男生比女生表现出了更多的厌烦情绪。3.本研究认为，初中生的数学不良学业情绪总分存在着较为显著的年级差异，并且数学焦虑情绪、数学羞愧情绪、数学厌倦情绪、数学无助情绪四类存在年级差异较为显著。此外初一与初二年级的数学不良学业情绪总分及数学焦虑情绪、数学羞愧情绪、数学厌倦情绪、数学无助情绪的差异比较明显，而初三与初二年级不良学业情绪总分及各维度差异均不明显。4.初中的学困生要比一般生体验到更多的数学不良学业情绪，且在数学焦虑情绪、厌倦情绪、无助情绪、沮丧情绪上存在显著差异，而数学气愤情绪、数学羞愧情绪上的差异不显著。在组别差异较为显著的四类学业情绪上，学困生均比一般生得分要高。第五章讨论。本章分成两节，第一节是初中生数学不良学业情绪产生的原因。笔者对初中生数学不良学业情绪产生的原因从学生自身、教师及学校、家庭、数学学科四个角度入手。第二节是初中生数学不良学业情绪存在差异的原因分析。在本节中，笔者对初中生数学不良学业情绪存在的性别、年级、学业成就水平差异进行了详细分析。第六章教育对策。在本章当中，笔者从教师、家庭、学生自身三个方面对改善学生数学不良学业情绪水平提出针对性的教育对策，以期为相关研究提供借鉴。
刘洋杰[2]（2020）在《高中数学错题原因及矫正策略的研究》文中提出学生迈进高中阶段,开设的课程较多,需要掌握的知识面更加广阔,加之难度增大,所学的内容更富有抽象性,对学生的认知能力要求更高。因此,学生在学习过程中很容易触碰到犯错误的这根弦。所以对于高中学生来说,在学习和训练过程中不可避免的会出现做错题,而且屡次犯错时常发生,这难免会困扰学生们对待学习的态度和积极性。作为一线教师,急切需要挖掘出这些学生屡次犯错的问题原因在哪里,为何总得不到有效地解决,有没有良好的偏方策略。这是本课题通过研究需要解决的问题之一。就拿高中数学这门学科而言,全国各地的高中数学教师在日常教学中普遍发现,对于现在的高中学生在对待数学错题问题上的认识也是浅面的,更谈不上计划和条理的,大部分学生们只是注重停留在答案的错误上,对照答案后不了了之,根本不管出错的“病根”,常此以往,就像病魔一样吞噬自己,无法提高数学成绩。这就是摆在我们面前的客观事实现状。我们要让学生知道自己为什么会做错这道题,自己在做题的过程中哪一步是自己没有想到的导致了没有做出这道题。实际上错题的原因是要挖掘出出错的根源之处在哪里。要真正地了解自己的错误原因,通过记下这道题来让学生们记住错误,才能在下一次遇到的时候不会犯错误。如果学生们不愿按要求这么做,老师讲得再多,也是累死自己,这无形当中明显增加了老师的工作量。到头来,老师教的辛苦,学生也同样学得不轻松。常此下去,教学效果非常低。再者,对于老师层面来说,老师要根据学生们写的错误答案来了解学生们到底是在哪一个方面有问题,之后再做出有针对的教学,但是现在很多教师却只单纯关注学生有没有完成布置的作业或试卷,对学生出现的错误只停留在对照答案是否正确,往往很难找出真正导致发生这样错误的原因。甚至有些老师对待学生错题问题上根本不理会,让学生自生自灭,这严重违背了教师职责。这种现状的做法明显存在很大的偏离,也许是导致教师的教和学生的学之间出现严重不协调。为了全面了解高中学生的数学错因本质以及调查教师对待学生错题问题上的观点和做法,笔者对高中三个年级就高中错题现状作了一次比较全面的问卷调查和分析,对学生在平时课堂中乃至练习作业、月考、周练等暴露出来的错题原因类型进行汇总分类,提炼出学生共性的问题,从根本上挖掘出学生出错的源头。以此同时出台收集错题集的统一制作方式,目的是要大大提高错题库的容量,这对提高教师教学备课措施上增强针对性。在师生之间不断磨合的基础上,教师之间共同摸索出一条适合高中学生提高学习效率和认知发展水平的教学新模式,提高本校高中数学教育教学的有效性,也对其他教学研究提供很好的参考价值与借鉴。通过大量的实际调查行动和研究探索,本研究得出了高中数学错因类型有:（1）心理素质因素;（2）做题马虎,粗心大意;（3）概念不清,知识不懂;（4）运算错误;（5）没有审清题意;（6）逻辑性推理错误;（7）受已有知识的负面干扰,相似的概念易发生混淆。根据高中数学解题错误的性质,我们可以把高中生数学错因根据题目的难易程度的来分。主要归类为三个层级,从低级、中级、高级之分,即第一层级错因、第二层级错因、第三层级错因。1、第一层级错因。属于低级错误,把心理素质因素;做题马虎,粗心大意归类为第一层级错因。2、第二层级错因。属中级错误,把没有审清题意;受已有知识的负面干扰,相似的概念发生混淆;运算错误归类为第二层级错因。3、第三层级错因。这层问题是属高级错误,就是完全不会做的题。由于自身概念不清,知识不懂;逻辑推理性错误,不能理解,更谈不上应用解答。学生智力、解题能力存在差异性,问题也是学生能力方面的因素。全面搞清楚学生错因因素的基础上,结合学生特点,本校研究提出的改进高中数学教学的一些措施和建议,研究出一种新型课堂错因矫正教学策略模式,为检验矫正策略的教学效果,在本校高一新生中由笔者从教的两个重点班做教学研究,对其中的实验班的采取研究出的新型高中数学错题策略教学模式,而对另外的一个对照班只进行大众化的错题教学模式。在一个学期的教学研究对比中,实验班学生不仅仅从考试成绩,还有学生对待学习态度、热情等都优于另外的那个对照班。因此,我们可以说实验是成功的,基本达到了预期效果,这对于日后不断完善教学措施又推进了一步。
龙俊文[3]（2020）在《初中生数学学习非智力因素与数学学业求助的关系研究》文中研究表明问题是数学的心脏,数学学习自然离不开数学解题.在数学学习中,学生往往会遇到许多难以解决的数学问题,此时便涉及到数学学业求助,由此可见在数学学习中,数学学业求助的重要性不言而喻.研究表明,学生的态度、意志等众多非智力因素在数学学习中发挥的影响作用不可忽视,相应地对数学学业求助也产生影响.本研究欲探明初中生数学学习非智力因素与数学学业求助的相关性,从而以非智力因素为出发点,提出提高数学学业求助的相关建议.本研究以深圳市某初中初二、初三年级平行班及重点班各选一个,共四个班级的学生为研究对象,以实证为研究方法,调查在性别、年级以及班级层面学生的数学学习非智力因素以及数学学业求助的特征及差异,并探究其相关性.以下为研究结果:（1）整体来看,学生的非智力因素水平较高,分析各个维度得分情况,态度的分数是最高的,而性格对应分数为最低水平.性别层面,男女生的非智力因素总体得分存在着极其显著的差异,动机、情绪情感以及性格维度差异也十分显著;年级层面,初二与初三学生在非智力因素总体得分上存在显著差异,在态度、情绪情感以及性格维度的差异性同样显著;班级层面,无论是非智力因素总体还是各维度,均无显著差异.（2）学生数学学业求助整体得分水平较高,各维度中,工具性求助平均得分最高,而回避求助最低.整体上学生的学业求助在性别以及班级层面差异是微乎其微的,而在年级层面,初二与初三学生学业求助差异性十分明显.（3）非智力因素总体与数学学业求助的相关性系数达0.656,说明二者之间存在较强的正相关;在非智力因素各维度中,动机与数学学业求助的相关性最高,达到0.651,其次是情绪情感,相关性系数为0.638;意志与数学学业求助相关系数为0.596;性格与数学学业求助相关系数为0.498;态度与数学学业求助的相关性系数最小,为0.479.（4）初中生数学学习非智力因素总分（x）与数学学业求助（y）的一元线性回归方程为:y=0.675x+1.467.而初中生数学学习非智力因素态度（x1）、动机（x2）、情绪情感（x3）、性格（x4）、意志（x5）这5个维度与初中生数学学业求助（y）的多元线性回归方程为:y=0.105x1+0.059x2+0.174x3+0.072x4+0.122x5+1.964.
王惠敏[4]（2018）在《高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究》文中研究表明高中生数学学习的目的是为了正确地理解和应用数学知识,在理解和应用的过程中锻炼并提高思维能力。本研究通过问卷调查发现,部分高中生的数学学习水平远没有达到课标要求,他们在理解某些知识的过程中会顺着思路走偏方向,会感觉困惑或得出错误结论,这些现象尚未得到应有的重视和深入细致的研究。受哲学解释学为“偏见”正名的启发,本研究提出高中生在解码教师或文本给出的正确信息时,因为个人的知识结构特点和选择倾向不同,形成存在偏差或缺失的信息认知,即“知识误解”。这种对数学知识的个性化初步认识,是一种无形的知识体系。研究高中生数学学习中的“知识误解”,目的是找到高中生学习数学困难的关键原因,把学习数学困难的高中生从“以错为羞”的束缚中解放出来,使他们不回避并乐观面对数学学习中的问题,接纳并善待关于数学知识的任何不同想法、话语及错误结论,对“知识误解”保持更加积极开放的态度,不仅学会数学,而且会学、乐学数学,达到数学课程标准的要求。同时,本研究体现出教师成为研究者的重要价值,为数学教育理论、教育教学理论和误解理论的研究贡献一份高中数学教学方面的素材。本论文先进行文献研究,然后界定“知识误解”核心概念,建构出高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正的研究思路和技术路线。通过教学观察与反思、教师访谈、学生访谈、调查问卷等资料的收集与分析整理,通过行动研究的小循环,对高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正进行研究。首先分别从哲学、心理学和教学论的不同视角阐释“知识误解”,然后详细排查高中数学教材必修模块中的数学概念、公式和习题等基础知识,筛选出学生容易生成的“知识误解”现象,对其进行分类、归因。“知识误解”按照文本分类,有教材、作业、课外习题与试卷中的“知识误解”;按照引起“知识误解”的语言因素分为语音、语义、符号、图形等方面的“知识误解”;按“知识误解”在数学知识体系中的逻辑关系分为两类:纵向的和横向的“知识误解”。“知识误解”归因于语词的有限性、语音的复杂性、语义的差异性、符号的抽象性、图形的直观性等客观因素,归因于视野狭窄、生活概念影响、喻体不当、挂靠错位、观察力不够等主观因素。“知识误解”有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性,具体表现为欠缺性、碎片性、模糊性、隐蔽性、动态性、多元性、可控性、创造性等特征。以“知识误解”的分类、特性及归因与效果为依据,论文对“知识误解”的矫正依据、原则、标准、途径和具体方法分别进行归纳整理。“知识误解”的矫正既有必要性,又有可能性与可行性;“知识误解”的矫正原则有及时性、主动性、适度性、宽容性、具体性等;“知识误解”矫正的标志有三点,聚焦误解原点,比较正误区别,学生有顿悟发生;“知识误解”矫正的途径有有效的互动交往、作业和测试反馈、问卷调查与分析、学生自学与反思;“知识误解”的矫正方法有基于教材中概念“知识误解”的归谬法、模型法、画图法、图解法等和公式的归纳法、演绎法、同化法、实验法、举例法、演示法等共九种具体方法,基于解题策略的降低要求法、及时清零法、函数自我比较法、两种函数归类法、拓展条件法、逆向分析法等六种方法,基于学生自我分析的教师了解法、学生交流法、口头考察法、考察性书面作业、行动沙龙、自我检查、相互检查等方法。在矫正数学“知识误解”的行动研究中,研究者从数学教学实践中对学生生成数学“知识误解”的深层原因进行探索,以学生在数学学习中对待“知识误解”态度的转变、发现并表达“知识误解”能力的提升、矫正“知识误解”后的学习成绩显著提高为主线,对高中生数学学习中的“知识误解”矫正的过程进行阐述。在一个对比成绩的行动研究中,以两个班级的独立样本t检验数据分析,得出两个班级的数学学习成绩在前两次测试中没有显著差异,在第三次测试中存在显著差异,“知识误解”矫正班的数学成绩水平高于用传统方法答疑的班级,并且数据的标准差较低。因此,“知识误解”的矫正对高中生的学习效果有积极影响。本研究发现,（1）“知识误解”可以按照不同的标准进行分类;（2）“知识误解”具有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性;（3）“知识误解”矫正要遵循及时、主动、适度、宽容、具体等原则;（4）“知识误解”的矫正有助于提高学生的学习水平。本研究从哲学、语言学角度研究学生在数学学习中的问题,把误解理论与高中生数学学习实践相结合,并对教学实践中的“知识误解”现象进行深层次的研究,是一种新尝试。研究者认为今后还可以在以下方面继续努力:（1）本研究的校本教研化还不够深入;（2）由于研究时间和实际条件的限制,研究对象具有一定的局限性;（3）因研究水平有限,收集到的资料没有被充分利用。在实际教学中还有更多的“知识误解”需要在今后的教学实践中继续研究,使之更加全面与系统化,为广大数学教师有效地矫正学生的“知识误解”提供直接参考,也为其他学科教学提供教学方法参考。
王郦[5]（2020）在《导学案教学模式下提高学生参与度的实践研究 ——以沪教版高一函数为例》文中进行了进一步梳理伴随着学生进入高中教育阶段,在数学学习上的难度逐渐提升,知识的运用上也更加广泛。传统教学模式中,教师过多主导课堂的教学方式与学生一昧听课的学习方式对学生的思维能力和个性发展都有着一定的约束性,教师的陈旧教学方法无法吸引学生的目光和激发学习的兴趣,从而普遍存在着高中课堂教学效率低下,学生的课堂学习参与度逐渐降低等等较严重的问题现象;并且对学生参与度问题的研究上,多数是分析参与度不高的原因以及提出相关的教学策略,但如何具体将教学方法与提高参与度这二者进行相应的结合却寥寥无几,并未从本质上解决实际问题。在新课程改革的发展背景下推动着导学案教学模式的发展和广泛应用到课堂教学中,这一模式优化了教学理念,以学生作为课堂教学主体,促使学生根据教师设计的问题引导来一步步摸索课堂所学内容,进行主动的构建知识,培养自主学习的习惯与意识,发挥学生的主观能动性。本文将结合导学案教学模式结合函数学习这一载体对其与提高学生参与度之间的联系进行研究。研究问题为:1、现阶段影响高一学生的数学课堂学习参与度存在哪些具体问题?2、根据上述所存在的问题原因等影响,为了引导学生主动参与到数学课堂教学中来,如何针对性地设计关于函数教学内容的导学案与课堂教学环节?3、导学案教学模式对于提高学生参与度是否具有可行性?4、为提高高一数学课堂的有效参与,导学案教学模式可提供给数学教育工作者哪些具有参考价值的方法策略?研究方法上首先采用文献研究法以及课堂观察法来研究分析高一学生课堂参与度不高的主要原因,结合对于函数知识的学习实际情况,从具体知识点学习问题引申到课堂参与度上。其次,通过问卷调查法来进一步调查影响学生参与的现状情况,分析目前所存在的问题,为后续运用导学案教学模式促进影响学生参与度的教学实验作为重要的依据。在研究过程中,以函数作为教学内容,应用导学案教学模式于数学课堂教学,开展十节课时的准实验研究。结合导学案的教学特点,通过课前自主预习思考、课上提出问题引导让学生在课堂中小组合作、互动探讨等来达成学习目标,通过教学实验和数据分析得出相关结论:从实验数据结果来看,导学案教学模式对于高一学生数学课堂参与各个维度——行为参与、认知参与以及情感参与整体上都能产生不同程度上的促进作用,通过SPSS独立样本T检验得出三方面对于学生学习数学的影响程度:对于行为参与中专心和钻研程度得以较明显的推动作用,由于导学案贯穿于数学学习的使用对数学的学习时间上具有显著差异性;实验班在认知参与上的浅层次和深层次学习策略比起对照班呈现差异性,学生自主问题探究、合作交流的方式也相应地略微减少了在学习上对教师的依赖性;并且在情感参与上能一定程度地正向影响学生对数学的学习,有效且适当地缓解对于数学学习的焦虑感。从课堂教学影响效果来看,导学案教学的运用能便于及时了解学生的学习情况,以此为基础将知识点转化成问题点来针对性地提高对于知识的掌握和理解,并且导学案教学完善了学生的学习方式,问题引导学生探究发现、体会过程,从单独学习迈向合作探讨。小组合作的方式保证了班级每位学生在学习中都有任务可做,参与到课堂讨论中。同时分层习题的设计有效地提高课堂学习氛围,促进班级整体参与,提高学生的学习参与度。最后结合教学实验经历,通过与学生和教师的访谈情况,根据教学实践研究和实验结果来给出相应的建议策略:1、教学理念上以学生为课堂学习的主体,在导学案上给出每节课的学习目标激发学生参与,在教学环节设计上结合学生的学情和特点进行合理安排、注重班级集体的个体差异性。2、使用导学案贯穿于数学的学习过程中,除了在课堂学习对于导学案的使用之外,在课前预习、课后归纳总结以及对自我进行评估都能够提高学习的行为参与。3、在教学过程的设计上,教师要在教学设计上要创设好引目的问题情境,提高教学内容的乐趣感。4、要在知识点转化成问题点上多下功夫,引导学生进行问题探究,提高主动参与的积极性。5、在课堂学习中重视合作探讨、提供展示交流的教学空间,给予学生相应的任务去参与到课堂讨论中。6、创设好相应的分层习题使得班级集体都能有所收获,体会成就感,促进集体参与。7、添加学习参与度作为教师教学和学生学习的评价方式之一。8、教师自身也要相应地不断提升自我,与学生建立良好的师生友谊来促进学生对于该课教学的积极性态度,注重课堂教学的语音和语调变化来提升学生在课堂教学中的注意力,此外多鼓励学生积极参与,给予学生多参与的表现机会,减少焦虑感,提高学习参与度。
张文宇[6]（2011）在《初中生数学学习选择能力研究》文中认为初中生数学学习选择能力研究是数学教育研究领域一个既有理论意义又有实践意义的研究课题。但是目前数学能力研究对“选择”关注不足,关于初中生数学学习中“选择”的系统理论梳理与实证研究也不多见。本研究是在阅读大量与数学学习选择能力相关文献的基础上,结合数学学科特点和初中数学教学实践而进行的理论和实践相结合的综合研究。论文的研究思路是:在分析相关理论的基础上,本文对初中生数学学习选择能力的概念作以界定,并丰富其内涵;在此基础上,本文建构初中生数学学习选择能力的结构;分析影响初中生数学学习选择能力的因素;研究初中生数学学习选择能力的现状以及发展特点、规律;最后,总结本研究的主要结论,并依据上述的调查、测试、访谈等研究,探讨培养初中生数学学习选择能力的主要途径,并为数学教学中培养初中生的数学学习选择能力提供策略和建议。全文共分为六个部分:导论主要分析研究的背景,确定论文的研究框架、所研究的具体内容及研究思路和研究方法,对相关的文献进行梳理与分析,然后提出本研究的意义和价值。第一章主要对初中生数学学习选择能力的概念进行分析。在相关的理论前提和基础上,论文提出初中生数学学习选择能力的概念。初中生数学学习选择能力是指为了保证数学学习的高质量和高效率,初中生能对数学学习中的信息积极、主动、有意识地做出正确、合理的筛选、吸收和加工,能监控自己在数学学习中的选择对数学学习产生的影响,并能调节自己选择行为的一种个性心理特征。初中生数学学习选择能力既包含对数学学习中的信息进行吸收、加工等认知成分,又包含对自己的选择进行监控、调节等元认知成分。在概念界定的基础上,论文提出初中生数学学习选择能力结构的理论构想。第二章主要通过实证研究建构初中生数学学习选择能力的结构。在对数学学习理论分析并征求相关专家、数学一线教师和初中数学教研员意见的基础上,初步形成数学学习选择能力的调查问卷。我们挑选济南市两所初中的三个年级的846名学生进行测试,有效被试752名。我们采用交叉证实的方法,将被试随机分为两组,对其中的399名被试进行探索性因素分析,对其余的353名被试进行验证性因素分析,并确定初中生数学学习选择能力结构由反思、计划、算法优化、数学自我判断能力四个因素组成。在上述研究的基础上,论文形成初中生数学学习选择能力的正式问卷,并且正式问卷的信度和效度符合心理学标准。第三章主要是通过实证研究分析影响初中生数学学习选择能力的因素。笔者运用正式的初中生数学学习选择能力问卷,以及数学自我效能、数学学习动机、数学学习归因、数学观念和态度的问卷,对济南市两所初中的三个年级的441名学生进行调查和测试,其中有效被试379名。实证分析的结果以及对结果的分析如下:第一,分析数学教学水平对初中生数学学习选择能力的影响,结果表明数学教学水平是影响初中生数学学习选择能力及反思、计划、算法优化与数学自我判断能力的一个重要因素。第二,以初中生数学学习选择能力为因变量,以数学自我效能、数学学习动机、数学学习归因、数学观念和态度这四个因素中,每个因素所包含的维度为自变量,进行多元回归分析。结果表明,内源性动机、对数学学习过程的看法、困难应对感、内归因对初中生数学学习选择能力构成显著回归效应。第三,先后分别以反思、计划、算法优化、数学自我判断能力为因变量,以数学自我效能、数学学习动机、数学学习归因、数学观念和态度这几个因素中,每个因素所包含的维度为自变量,先后进行四个多元回归分析,分别得出对反思、计划、算法优化、数学自我判断能力构成显著回归效应的变量。上述研究为数学教学实践中培养初中生的数学学习选择能力提供重要的参考和依据。第四章主要研究初中生数学学习选择能力的现状和发展特点、规律。笔者根据编制的《初中数学学习测试题（开放式问卷）》对济南市两所初中的三个年级的441名学生进行测试,其中有效被试374名,并对其中的36名被试进行追述性口语报告测试和访谈。初中数学学习测试题是一份开放式问卷,我们针对每个测试题,从反思、计划、算法优化、数学自我判断能力方面设计了相关的问题,要求学生在解决数学问题的同时,回答体现初中生数学学习选择能力水平的提问。我们在选取测试题目时尽可能削弱学生已有的知识、经验对解题的影响。保证测试题目无偏题、怪题,难度适中,能体现数学教学重点,题目新颖,开放型和探索型问题占一定的比重。每个年级的数学学习测试题有六个题目,在总体上可以分为两个部分。各年级测试题的第1题至第3题的设计和编排,考虑到各年级学生的知识背景、各年级的数学教学进度、教学重点,目的是考察各年级初中生的数学学习选择能力的现状。各年级的第4题至第6题是相同的,是各年级共用的,各年级学生均具备解这三个题目所需要的知识。它们主要用以考察不同年级初中生数学学习选择能力的发展特点和规律。总体而言,目前初中生数学学习选择能力的水平不高,论文发现并指出各年级初中生在反思、计划、算法优化、数学自我判断能力四个因素上存在不同程度的问题和缺陷。如:缺乏主动反思的意识,反思的层次水平不高;解题的计划性及对所选解题策略有效性的预见能力较差;算法优化程度不高;缺乏对自己问题解决的分析、判断能力等。论文在研究初中生数学学习选择能力的发展特点、规律时,首先根据数学学习选择能力的内涵、数学学习选择能力结构的四因素模型,建构初中生数学学习选择能力评价指标体系,分别给出反思、计划、算法优化、数学自我判断能力的四级发展水平,并运用层次分析法确定四个因素的权重,以对初中生数学学习选择能力进行评价。研究表明:初中生数学学习选择能力及反思、计划、算法优化、数学自我判断能力均在三个年级间存在显著性差异,并且随着年级的升高而上升。我们还从初中生对解题策略类型选择的角度考察初中生数学学习选择能力的发展特点和规律。第五章总结本研究的主要结论,并依据前几章的调查、测试、访谈等研究,探讨培养初中生数学学习选择能力的主要途径,笔者提出如下五条策略:使初中生经历数学活动以获得必备的数学基本活动经验,培养初中生数学学习自我效能感及形成良好的学习归因,将“尝试—错误”作为培养初中生数学学习选择能力的一种有效手段,促进初中生解题策略由旧到新的转变,利用概念图促进初中生数学学习选择能力的发展。
王光明[7]（2005）在《数学教学效率研究》文中指出教学要为学生的学服务,教学效率不仅体现于学生掌握知识与学好当堂内容的近期学习效果上,还体现于学生获得发展的远期学习效果上,数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。教学效率体现在两个方面:（1）在学生的时间投入方面,指能够充分利用时间,全身心、积极、主动地参与数学学习。（2）在数学教学结果方面,指近期的学习效果——认知成绩与远期的学习效果——理性精神、效率意识、良好认知结构和数学学习能力。教学效率是相对概念。同样的学习效果,学生用时间较少,则教学效率高:同样的学习时间,学习效果好而且多样,则教学效率高。 数学教学效率研究对于数学教育的贡献包括:解决现实问题的需要、比较教育研究的需要、数学教育发展形势的迫切需要。国内学者试图从对教学效率的测量与评价出发,界定教学效率,但不同程度存在试图套用自然科学意义下关于效率的认识,演绎关于教学效率的认识的问题。的确,教学效率是客观存在的,但评价的标准则因依赖教学观念会具有主观性。而且,影响教学效率的因素不仅多,而且错综复杂。因此,教学效率测量与评价不可能达到自然科学意义下完全的客观化,而只能做到尽量科学化。但是,认为只有定量化才是科学化的看法是片面的。教学效率更适宜运用优、良、中差等做评价。 主要结论包括:（1）数学教学效率高低不取决于教师打算教给学生什么,而取决于学生实际获得了什么发展。（2）教学效率思想发展的主线为关注教师教的效率,逐步到关注学生学的效率,而目前更关注促进学生发展的效率。（3）我国学生数学双基与数学认知基础并不厚实。（4）我国数学教学效率亟待提高。（5）理性精神就是对逻辑、自由、普遍法则的追求和超越外在欲望的干扰过程中所体现出来的精神。（6）数学教育让学生形成理性精神是指在数学教学以及数学学习活动中,通过对数学内在理性的感悟以及对数学家的理性精神的感受,学生所获得的精神层面的文化与价值体验。（7）数学教学的应然效果包括塑造学生的理性精神、培养学生的效率意识、帮助学生构建良好的认知结构、促进学生对数学的深刻理解与指导学生学会学习等方面。（8）重视数学的内在价值主要是指在数学学习活动中重视数学对思维的训练。（9）数学教学要培养学生外源建构、内源建构和辩证建构思维能力。（10）数学认知理解分为操作性、关系性和迁移性理解三种水平。（11）在我国中小学数学教学中,虽然学生投入了很大精力,教师费了很大功夫,但学生对知识的理解水平远远没有达到深刻理解。（12）数学教师对数学专业与教育专业的理解各存在操作性、关系性和创造性三种水平。（13）数学教师对数学专业与教育专业的理解水平是影响教师教学效率的重要因素。（14）只有那些自我评价学习效率高的学生对数学与数学教师的评价才高。（15）在高的教学效率评价标准下,数学教学效率同样可以提高。（16）无所不适、无所不能的某种高效率数学教学方式是不存在的。（17）局限于技术思维是教学效率研究的大忌。（18）在认知教学中,高效率教学注重思维的教学,注重数学教学中的理解问题,注意帮助学生构建良好的认知结构。（19）立足教学效率视角,要辩证分析我国数学教育的成绩和不足。（20）既涉及学生情感参与,又涉及学生思维积极参与,才能保证数学教学的高效率。（21）数学教学效率的理论基础并非仅是西方的某些主义,而是那些所有可以为数学教学效率研究带来启迪的国内外的相关理论与相关学科的知识。（22）要用教育中的各种“主义”帮助我们思想和深入思考,而不是僵化我们的思想。（23）提高数学学习效率需要学生有先进的观念和良好的习惯。（24）数学教学与其说激发求知欲,不如说激发求识欲。
张楠[8]（2010）在《高中数学高效率学习评价指标体系的建构》文中认为高中数学高效率学习评价指标体系是一种数学教育评价的工具,对其进行研究,有助于完善数学教育的理论研究,有助于为学生如何提高数学学习效率确定方向,有助于开展数学比较教育的研究。首先论述了该课题的选题背景、课题研究意义；然后进行文献综述,纵向梳理高中数学高效率学习评价指标体系相关研究的发展历史,横向梳理该研究领域的主要研究方向；而后进行核心概念的界定；在此基础上从脑科学、意识论、学习理论、元认知理论四个方面给出本研究的理论基础。采用文献研究法、访谈法、问卷调查法,构建高中数学高效率学习评价指标体系。首先基于文献研究法提出“高中数学高效率学习评价指标体系假说”。在此基础上,通过个案访谈、专家意见征询对该假说进行修正,形成“高中数学高效率学习评价指标体系”。最后通过问卷调查收集数据,使用Excel、SPSS处理数据,并进行相关统计描述,检验该评价指标体系的合理性。通过理论分析和实证研究,最终确定高中数学高效率学习评价指标体系的4个一级指标为：数学认知、数学元认知、数学学习中的非认知因素、数学学习中的意识；在此基础上,确定了19个二级指标,其中数学认知的二级指标8个,分别为：（1）数学认知结构——数学知识相对完整,掌握同一数学知识的多种表征形式；（2）数学认知结构——具有数学知识迁移能力,能够把握知识间的相互联系；（3）数学理解——简直独立、深入思考,对数学知识的理解有一定深度；（4）数学能力——具有较强的数学思维、数学应用、数学交流、数学表征等能力；（5）数学思想方法——重视对数学思想、方法的领悟与习得；（6）数学课上全神贯注,积极思考,适时对重点内容进行笔记,遇到不明白的问题大胆质疑；（7）数学解题过程中具有较为敏锐的判断力；（8）数学成绩；数学元认知的二级指标4个；数学学习中的非认知因素的二级指标4个；数学学习中的意识的二级指标3个。
许芳杰[9]（2019）在《教师现场学习力的研究》文中研究指明当今时代,教师教育研究正在发生着鲜明的实践转向。借鉴课程改革中一个颇有影响的隐喻:“课程不再是跑道,而是跑的过程”,这个隐喻表明理论总是在实践中开显、生成并实现着自身。教师现场学习力的研究正是对这一研究背景的关照。论文以教师专业意识的当场构造为根系,以现象学视域中意识的构成性思想为解释理论,以生活体验研究为方法,来展开教师现场学习力的建构,为提升教师的学习品质带来新的理论探索。教师现场学习力的内涵与结构形成了本研究理论建构的基础。教师现场学习力的内涵,不同于普遍意义上的现场学习力,因为教师现场学习力是关于“教师之教”的现场学习力,发生并涌现于教师专业意识当场构造与连续充盈的过程中,是保持教师专业生命活力的动态能量。在现象学视域中,意识的当下化构造意味着意识总是当场激活、建构着意识对象,同时对象也在意识中构造并显现自身。教师专业意识的当场构造与连续充盈符合意识构造发生的意向性特征、结构序列与过程阶段。在此理解之上,导出了教师现场学习力的双螺旋结构,这一隐喻直观显明了教师专业意识与教育现场的认识对象之间的意向性构成关系,即教师专业意识中的伴随情感、理论自觉的超越意识、对学科知识产生教育增益的追求、学习关系互惠意识、学习策略意识以及教育变革中的学习适应感等六个维度,与不断变化发展着的教育对象、工作环境之间何以相互引发与缘构的关系。教师现场学习力的源发与生成是对教师现场学习力产生过程的合一论证。这一部分主要通过探寻教师专业意识在时间序列中发生的生活体验,获得教师专业意识从原初体验、萌生、发展到建立而产生出来的过程。这一部分采用生活体验研究的解释现象学方法论,从2016-2018年间,通过访谈与参与观察,对北京市、河北省、辽宁省等五个省市地区的三十多位教师进行了访谈,并对其中部分教师进行了历时性的田野调查,收集了一百多份实证材料。通过对实证材料的分析发现,教师专业意识的当场构造,历经原生回忆、想象、理论充盈与再造的阶段,得以产生出关于“教师之教”的现场学习力。教师现场学习力的运作与显现回应的问题是教师现场学习力一旦产生出来,在教育现场中如何发挥作用。在教师现场学习力理论建构与产生过程的基础之上,从前述六个维度获得教师现场学习力能级差异状态的显现。具体表现为:停留于自然经验循环或缓慢增长的状态;经验积累下的反思状态;理论自觉地经验超越状态。在教师现场学习力呈现出来的积极或消极状态中,同时也显现出提升教师现场学习力的困难及实现的可能性。研究发现,教师伴随情感的强度,教师能否在课堂教学中激活学科的知识与意义,反思意识的深度以及超越经验认识的理论意识,对于提升教师现场学习力发挥着关键作用。历经这一研究过程,既获得了现场学习力理论体系的生成,同时其构成性的思想又伴随教师工作与生活面貌的展开而自如地呈现于其中,并表现出教师现场学习力之于教师专业发展的根本意义,为实现基础教育改革与教师专业能力的提高带来鲜活的生机。同时,以意识构成性的现象学视域,进入教师现场学习力的研究,其一以贯之的特征使得本研究的理论建构与实践样态.总是努力尝试达到本然同一的状态。
周淑红[10]（2017）在《小学数学核心素养培养研究》文中指出小学教育作为国民教育序列的起点,承载着打基础的重要作用,这个基础不仅是知识的基础,更重要的是人格发展的基础,小学教育有责任给学生发展施以明亮的底色。作为小学教育的主要学科——小学数学,其任务也不仅仅局限于传授数学的基础知识,小学数学教育的最终目标是发展人,发展人的思维、培养现代社会每一个公民应该具备的数学核心素养。没有任何一门学科能像数学一样在培养学生的理性思维方面发挥如此强大的作用,而面对刚刚步入数学大门,思维尚处于懵懂状态的小学生,如何教会他们数学地思考,培养他们的理性思维,提升他们的数学核心素养,必然有着区别于其他学段学生培养方式的独特方法。新课程改革以来,小学数学教学曾经一度出现了过分强调热闹的形式而忽略了数学本真的现象,这引起了数学教育者的重视和轰轰烈烈的讨论,《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称为《标准（2011年版）》）的颁布起到风向标的作用,让一线教师看到了数学本质的回归。2016年9月13日《中国学生发展核心素养》报告发布,以“培养全面发展的人”为核心,具体细化为“国家认同”等18个基本要点。报告推出后,有关各学科的核心素养的讨论方兴未艾。在实际教学中,把握怎样的尺度才能既符合新课程的理念又实现了数学启迪思维、提升素养培养人的作用?这是本研究的重点。为此,将本研究问题确定为基于探究小学数学核心素养的内涵和建构模型的基础之上的有效培养策略的寻求,故采用文献研究法进行理论研究的同时,深入小学追踪课堂教学、开展调查研究,采用田野研究法开展实践研究。本研究结论认为:小学数学教学应顺应小学生思维发展规律,重在教学生学会思考,培养学生的数学核心素养,提出了小学数学“有趣有思考”的教学主张,倡导自然教育。具体如下:本研究分为六章。第一章:绪论。提出研究的背景、目的、意义和方法,对数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养等相关概念进行界定,明确概念间的逻辑关系。第二章:文献综述。梳理了国内外关于数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养的研究成果,对小学数学教育研究的文献不足现状做简要原因分析。文献综述梳理了既有研究成果,明确了本研究的方向。第三章:理论基础。小学数学核心素养的培养研究首先建立在生理学理论上,脑科学的研究提供了学生思维培养可行的物质基础;心理学研究指出612岁期间（小学阶段）的儿童思维发展处于重要转折阶段,皮亚杰的认知发展理论是本研究的重要心理学支撑理论;教育学理论认为对于小学生思维与核心素养培养应顺其自然,西方自苏格拉底起的自然教育理论对本研究有很大启发;由于数学教育的特殊性,弗赖登塔尔的“再创造数学”教育理论对小学数学核心素养培养有具体指导价值。第四章:素养建构。在第三章理论研究基础之上探讨了小学数学核心素养模型的内涵,并构建了小学数学核心素养从生成到表征的完整模型。第五章:存在问题。为清晰把握小学数学核心素养培养的现状,在大量听课基础上,结合学生和教师两方面进行了问卷调查和访谈调查,指出了小学数学核心素养培养存在的问题。第六章:教学策略。这是本文的主要内容。针对小学数学核心素养培养存在的问题,在核心素养建构理论基础上,从培养小学生学习兴趣、独立思考、全面思维、活动体验、感悟思想、应用强化、整体教学不同角度提出小学数学核心素养培养的策略。提出了顺其自然的“三不原则”和小学数学核心素养培养的“教阅读——教提问——教探究——教表达——教总结”的“RQSES”五步训练法,倡导“有趣有思考”的数学教学。最后是本研究结论与反思。对小学数学核心素养建构理论再次回顾整理,反思“有趣有思考”的小学数学在教学实施时应思考的问题,并对后续研究做展望。
二、数学学习中的点滴体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学学习中的点滴体会（论文提纲范文）
（1）初中生数学不良学业情绪研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究背景 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 第二节 数学不良学业情绪研究综述 |
| 第三节 对已有研究成果的再认识 |
| 第三章 初中生数学不良学业情绪问卷的编制与分析 |
| 第一节 初中生数学不良学业情绪的理论构想 |
| 第二节 初中生数学不良学业情绪问卷的编制 |
| 第三节 初中生数学不良学业情绪问卷的分析 |
| 第四章 初中生数学不良学业情绪实证研究 |
| 第一节 研究过程与方法 |
| 第二节 初中生数学不良学业情绪研究的结果分析 |
| 第五章 讨论 |
| 第一节 初中生数学不良学业情绪产生的原因 |
| 第二节 初中生数学不良学业情绪存在差异的原因分析 |
| 第六章 教育对策 |
| 第二节 研究创新之处与不足 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）高中数学错题原因及矫正策略的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.2.1 理论意义 |
| 1.2.2.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 错题的概念界定 |
| 2.2 国内外数学错题的研究现状述评 |
| 2.2.1 国内外对数学错题认识观点的研究现状述评 |
| 2.2.2 国内外对数学错题原因归类的研究现状述评 |
| 2.2.3 国内外对数学错题矫正策略的研究现状述评 |
| 2.3 数学错题原因、矫正策略研究的总体状况评述 |
| 第3章 研究的思路结构 |
| 3.1 研究的内容 |
| 3.2 研究的方法 |
| 3.3 实验的组织和实施 |
| 3.3.1 实验的组织 |
| 3.3.2 实验研究的实施 |
| 3.3.2.1 研究起始和论证阶段(2017年9月—2018年1月) |
| 3.3.2.2 实验实施阶段(2018年2月—2019年2月) |
| 3.3.2.3 研究总结阶段,撰写论文(2019年3月—2020年3月) |
| 3.4 实践进度安排 |
| 第4章 调查实施与分析 |
| 4.1 调查实施 |
| 4.1.1 调查背景 |
| 4.1.2 问卷调查编制 |
| 4.1.2.1 教师的问卷调查编制 |
| 4.1.2.2 学生的问卷调查编制 |
| 4.1.3 问卷调查的信度说明 |
| 4.1.3.1 教师的问卷调查的信度 |
| 4.1.3.2 学生的问卷调查的信度 |
| 4.1.4 问卷调查的效度说明 |
| 4.1.4.1 教师的问卷调查的效度 |
| 4.1.4.2 学生的问卷调查的效度 |
| 4.1.5 问卷的组成形式 |
| 4.1.5.1 教师的问卷的组成形式 |
| 4.1.5.2 学生的问卷的组成形式 |
| 4.1.6 调查范围及数据收集和整理 |
| 4.1.6.1 问卷调查的教师版 |
| 4.1.6.2 问卷调查的学生版 |
| 4.2 调查问卷结果数据分析 |
| 4.2.1 教师问卷结果及分析 |
| 4.2.2 学生问卷结果及分析 |
| 4.3 调查结论与策略建议 |
| 4.3.1 调查结论 |
| 4.3.2 收集错题集策略建议 |
| 4.3.2.1 怎样收集学生群体中的错题信息 |
| 4.3.2.2 怎样收集教师自身学习、研究出来的学生易错题 |
| 4.4 本章结语 |
| 第5章 高中数学学生错因案例 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 案例分析 |
| 5.2.1 学生收集的错题案例(以高一学生为例) |
| 5.2.2 教师讨论的错题案例(以高一学生为例) |
| 5.2.3 高中生整理汇总错题本案例 |
| 5.2.4 高中教师收集错题库案例 |
| 第6章 高中数学错因优化矫正策略课堂教学 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 课堂教学框架 |
| 6.3 错因课堂教学案例 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 实验研究 |
| 7.1 实验目的 |
| 7.2 实验设计思路 |
| 7.3 实验过程 |
| 7.4 实验结果分析 |
| 7.4.1 第一次月考对照班和实验班的教学数学学习成绩 |
| 7.4.2 中期期中考试对照班和实验班的教学数学学习成绩 |
| 7.4.3 后期期末考试对照班和实验班的教学数学学习成绩 |
| 7.5 实验的成效 |
| 7.6 实验的体会和存在的不足 |
| 7.6.1 实验的体会 |
| 7.6.2 实验存在的不足 |
| 第8章 研究总结与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究的创新之处 |
| 8.3 研究的不足和后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中数学错题原因及优化矫正策略问卷调查(教师版) |
| 附录 B 高中数学错题原因及优化矫正策略问卷调查(学生版) |
| 攻读学位期间发表的论文与研究成果、获奖 |
| 致谢 |
（3）初中生数学学习非智力因素与数学学业求助的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 非智力因素研究综述 |
| 2.1.1 概念界定 |
| 2.1.2 非智力因素国外研究综述 |
| 2.1.3 非智力因素国内研究综述 |
| 2.2 学业求助研究综述 |
| 2.2.1 概念界定 |
| 2.2.2 学业求助国外研究综述 |
| 2.2.3 学业求助国内研究综述 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 问卷的初步编制与修订 |
| 3.2.2 问卷的信度与效度检验 |
| 3.2.3 问卷的正式施测 |
| 3.2.4 问卷数据处理 |
| 4 问卷数据统计与分析 |
| 4.1 初中生数学学习非智力因素数据统计分析 |
| 4.1.1 非智因素数据总体分析 |
| 4.1.2 各维度数据分析 |
| 4.1.3 性别层面差异分析 |
| 4.1.4 年级层面差异分析 |
| 4.1.5 班级层面差异分析 |
| 4.2 初中生数学学业求助数据统计与分析 |
| 4.2.1 学业求助数据总体分析 |
| 4.2.2 各维度数据分析 |
| 4.2.3 性别层面差异分析 |
| 4.2.4 年级层面差异分析 |
| 4.2.5 班级层面差异分析 |
| 4.3 初中生数学学习非智力因素与数学学业求助相关性分析 |
| 4.3.1 非智力因素总体与数学学业求助相关性分析 |
| 4.3.2 态度与数学学业求助相关性分析 |
| 4.3.3 动机与数学学业求助相关性分析 |
| 4.3.4 情绪情感与数学学业求助相关性分析 |
| 4.3.5 性格与数学学业求助相关性分析 |
| 4.3.6 意志与数学学业求助相关性分析 |
| 5. 初中生数学学习非智力因素与数学学业求助线性回归分析 |
| 5.1 数学非智力因素总体与数学学业求助的一元线性回归分析 |
| 5.2 数学非智力因素各维度与数学学业求助的多元线性回归分析 |
| 5.2.1 多元线性回归分析 |
| 5.2.2 多元共线性问题处理 |
| 6. 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 态度维度的性别、年级及班级差异分析与建议 |
| 6.2.1 态度的性别、年级及班级差异分析 |
| 6.2.2 态度相关教学建议 |
| 6.3 动机维度的性别、年级及班级差异分析与建议 |
| 6.3.1 动机的性别、年级及班级差异分析 |
| 6.3.2 动机相关教学建议 |
| 6.4 情绪情感维度的性别、年级及班级差异分析与建议 |
| 6.4.1 情绪情感的性别、年级及班级差异分析 |
| 6.4.2 情绪情感相关教学建议 |
| 6.5 性格维度的性别、年级及班级差异分析与建议 |
| 6.5.1 性格的性别、年级及班级差异分析 |
| 6.5.2 性格相关教学建议 |
| 6.6 意志维度的性别、年级及班级差异分析与建议 |
| 6.6.1 意志的性别、年级及班级差异分析 |
| 6.6.2 意志相关教学建议 |
| 7. 研究的不足与展望 |
| 7.1 不足 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（4）高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出及意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题聚焦 |
| (三) 研究意义与创新 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内文献梳理 |
| (二) 国外文献梳理 |
| (三) 文献述评 |
| 三、研究思路、方法和技术路线 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 技术路线 |
| 四、核心概念及研究边界 |
| (一) “知识误解” |
| (二) “知识误解”矫正 |
| (三) 高中生与数学学习 |
| 第二章 高中生数学学习中的“知识误解”的认识、分类与归因 |
| 一、“知识误解”的多元阐释 |
| (一) “知识误解”的哲学阐释 |
| (二) “知识误解”的心理学意蕴 |
| (三) “知识误解”的教学论理解 |
| 二、“知识误解”的分类 |
| (一) “知识误解”按文本分类 |
| (二) “知识误解”按语言因素分类 |
| (三) “知识误解”按逻辑关系分类 |
| 三、“知识误解”的特性 |
| (一) “知识误解”的不完整性 |
| (二) “知识误解”的不清晰性 |
| (三) “知识误解”的不稳定性 |
| (四) “知识误解”的可利用性 |
| 四、“知识误解”的归因与效果 |
| (一) “知识误解”的归因 |
| (二) “知识误解”的效果 |
| 第三章 高中生数学学习中的“知识误解”矫正的依据、原则和方法 |
| 一、“知识误解”矫正的认识 |
| (一) “知识误解”矫正的可能性 |
| (二) “知识误解”矫正的可行性 |
| (三) “知识误解”矫正的必要性 |
| 二、“知识误解”矫正的原则 |
| (一) 及时性原则 |
| (二) 主动性原则 |
| (三) 适度性原则 |
| (四) 宽容性原则 |
| (五) 具体性原则 |
| 三、“知识误解”矫正的标志 |
| (一) 聚焦误解原点 |
| (二) 比较正误区别 |
| (三) 学生有顿悟发生 |
| 四、“知识误解”矫正的途径 |
| (一) 有效的互动交往 |
| (二) 作业和测试反馈 |
| (三) 问卷调查与分析 |
| (四) 学生自学与反思 |
| 五、“知识误解”矫正的方法 |
| (一) 基于教材内容 |
| (二) 基于解题策略 |
| (三) 基于学生自省 |
| 第四章 高中生数学学习中的“知识误解”矫正的实践探索 |
| 一、研究设计 |
| (一) 行动研究设计 |
| (二) 行动研究的准备 |
| (三) 教学设计构思 |
| 二、行动研究过程和分析 |
| (一) “知识误解”成为学生的热词 |
| (二) 行动研究中的教学设计与实施 |
| (三) “知识误解”矫正的书面记录 |
| (四) “知识误解”矫正的行动延伸 |
| 三、“知识误解”行动研究的结束和讨论 |
| (一) “知识误解”矫正与传统答疑的效果对比准备 |
| (二) “知识误解”矫正与传统答疑的效果对比 |
| (三) “知识误解”矫正的效果讨论 |
| (四) “知识误解”矫正的行动研究思考 |
| 第五章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一) “知识误解”可以按照不同的标准进行分类 |
| (二) “知识误解”具有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性 |
| (三) “知识误解”矫正要遵循及时、主动、适度、宽容、具体等原则 |
| (四) “知识误解”的矫正有助于学生学习水平的提高 |
| 二、研究展望 |
| (一) 本研究的不足 |
| (二) 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间主要研究成果 |
（5）导学案教学模式下提高学生参与度的实践研究 ——以沪教版高一函数为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究问题的提出 |
| 1.1.1 高中数学课堂中的学生参与问题 |
| 1.1.2 导学案教学模式的兴起 |
| 1.1.3 针对性的促进学生参与度研究方案不多 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.5.1 导学案的概念 |
| 1.5.2 导学案教学模式 |
| 1.5.3 学生参与的概念 |
| 1.6 研究的理论依据 |
| 1.6.1 主体性教育理论 |
| 1.6.2 最近发展区理论和有意义学习理论 |
| 1.6.3 建构主义学习理论 |
| 1.6.4 学习金字塔理论 |
| 1.6.5 现代数学教学理论和人本主义心理学理论 |
| 1.6.6 尝试教学理论 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 文献研究法 |
| 1.7.2 问卷调查法 |
| 1.7.3 准实验研究法 |
| 1.7.4 非结构化式访谈法 |
| 1.7.5 课堂观察法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 导学案教学模式研究现状 |
| 2.1.1 国内关于导学案教学模式的现状 |
| 2.1.2 国外关于导学案教学模式的现状 |
| 2.2 学生课堂参与度研究现状 |
| 2.2.1 国外关于学生课堂参与度研究的现状 |
| 2.2.2 国内关于学生课堂参与度研究的现状 |
| 2.3 导学案教学对学生参与影响的研究现状 |
| 第三章 高一数学课堂教学中学生参与的现状调查研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 调查工具 |
| 3.3.1 访谈设计 |
| 3.3.2 调查问卷设计 |
| 3.3.3 观察法 |
| 第四章 高一数学课堂教学中学生参与度的调查结果统计分析 |
| 4.1 对教师进行的高中数学课堂参与度情况访谈结果分析 |
| 4.2 对学生进行的高中数学课堂参与度情况调查问卷研究与结果分析 |
| 4.2.1 调查问卷的信度、效度分析 |
| 4.2.2 学生行为参与的特征 |
| 4.2.3 学生认知参与的特征 |
| 4.2.4 学生情感参与的特征 |
| 4.3 学生参与度的存在问题分析 |
| 4.3.1 教师占据课堂较多,学生主动参与机会少 |
| 4.3.2 教师课程安排上合作交流过程不够重视 |
| 4.3.3 课堂提问没有良好地带动学习参与 |
| 4.3.4 传统课堂教学模式很难照顾到班级整体学生 |
| 4.3.5 评价机制的尚不完善 |
| 4.3.6 教师的教学方式有些守旧 |
| 第五章 导学案教学模式下对学生数学学习参与度产生的效应的教学实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验对象 |
| 5.3 实验假设 |
| 5.4 编写函数教学导学案的方法步骤和设计思路 |
| 5.4.1 导学案的编写原则 |
| 5.4.2 导学案编制的条件限制 |
| 5.4.3 重视导学案的合作探究 |
| 5.5 关于函数的导学案教学案例设计 |
| 5.6 导学案教学模式下的高中函数课堂教学实施过程 |
| 5.6.1 教学内容 |
| 5.6.2 教学时间 |
| 5.6.3 小组合作分组安排 |
| 5.6.4 课前自主预习 |
| 5.6.5 课堂问题探究 |
| 5.6.6 分层习题训练 |
| 5.6.7 课堂总结、作业布置 |
| 5.6.8 课后反思 |
| 5.7 导学案教学模式后学生参与问卷调查结果分析 |
| 5.7.1 行为参与调查结果分析 |
| 5.7.2 认知参与调查结果分析 |
| 5.7.3 情感参与调查结果分析 |
| 5.7.4 学生参与整体性调查结论 |
| 5.8 访谈结果分析 |
| 5.9 课堂观察结果分析 |
| 第六章 导学案教学模式对于学生参与度影响的结论研究 |
| 6.1 导学案教学模式对学生参与度各个维度的影响 |
| 6.1.1 导学案教学模式对于学生行为参与度的影响 |
| 6.1.2 导学案教学模式对于学生认知参与度的影响 |
| 6.1.3 导学案教学模式对于学生情感参与度的影响 |
| 6.2 导学案教学模式对于学生参与的影响效果结论 |
| 6.2.1 提高对于知识的掌握和理解 |
| 6.2.2 便于及时了解学生的学习情况 |
| 6.2.3 完善学习方式,促进学生收获 |
| 6.2.4 提高班级整体学生参与,体会满足感 |
| 6.2.5 缓解学生数学学习的焦虑 |
| 6.3 关于函数教学的导学案教学模式中尚存在的问题 |
| 第七章 导学案教学模式对于提高学生参与度的策略探讨 |
| 7.1 明确导学案设计和运用,引领学生课堂参与 |
| 7.1.1 以学生为主体来设计导学案内容 |
| 7.1.2 在课前课后数学学习任务中贯穿导学案的运用 |
| 7.2 创设引目问题情境,增加课堂教学的趣味性 |
| 7.3 引导问题探究解决,提高主动参与的积极性 |
| 7.4 激发学生的学习兴趣,将学生当做学习的主体 |
| 7.5 重视小组合作探究环节,让学生全面参与课堂教学 |
| 7.6 创造好分层设计,提高班级整体参与度 |
| 7.7 添加学生参与度作为教学和学习的评价方式 |
| 7.8 教师要提升自我,吸引学生参与到课堂学习 |
| 7.8.1 建立好与学生之间关系 |
| 7.8.2 注重课堂教学的语调 |
| 7.8.3 注意课堂上对于学生的评价方式 |
| 7.8.4 教师要努力加强专业水平 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足之处 |
| 8.3 进一步研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 高中数学课堂学生参与度调查问卷 |
| 附录C “函数的零点”教学案例 |
| 附录D 检测学生参与度的函数习题 |
| 攻读学位期间发表的研究成果 |
| 致谢 |
（6）初中生数学学习选择能力研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| （一） 问题提出的背景 |
| （二） 研究问题的确定及研究思路、研究方法 |
| 二、文献综述 |
| 三、本研究的意义 |
| 第一章 初中生数学学习选择能力的概念分析 |
| 第一节 初中生数学学习选择能力的理论基础 |
| 一、选择的内涵 |
| 二、心理学基础 |
| 三、数学教育心理学基础 |
| 第二节 初中生数学学习选择能力的内涵 |
| 一、概念界定 |
| 二、初中生数学学习选择能力结构的理论构想 |
| 第二章 初中生数学学习选择能力结构的研究 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法、程序和研究对象 |
| 三、统计工具 |
| 第二节 实证分析与讨论 |
| 一、项目分析 |
| 二、探索性因素分析 |
| 三、验证性因素分析 |
| 四、因素命名 |
| 五、信度、效度检验 |
| 第三章 影响初中生数学学习选择能力的因素的实证研究 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| 四、统计分析 |
| 第二节 结果和分析 |
| 一、数学教学水平对初中生数学学习选择能力的影响 |
| 二、数学自我效能等因素对初中生数学学习选择能力的影响 |
| 第四章 初中生数学学习选择能力的现状和发展研究 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象和研究方法 |
| 三、研究工具 |
| 四、《初中数学学习测试题（开放式问卷）》的信度和效度检验 |
| 第二节 初中生数学学习选择能力的现状 |
| 一、初一学生的数学学习选择能力的现状 |
| 二、初二学生的数学学习选择能力的现状 |
| 三、初三学生的数学学习选择能力的现状 |
| 第三节 初中生数学学习选择能力的发展 |
| 一、初中生数学学习选择能力评价指标体系的建立 |
| 二、对初中数学学习测试题（各年级共用部分）的分析与评价 |
| 三、研究结论 |
| 四、从初中生对解题策略类型的选择看其数学学习选择能力的发展 |
| 第五章 本研究的结论及培养初中生数学学习选择能力的策略 |
| 第一节 本研究的主要结论 |
| 一、初中生数学学习选择能力结构的研究 |
| 二、影响初中生数学学习选择能力的因素的实证研究 |
| 三、初中生数学学习选择能力的现状和发展研究 |
| 第二节 培养初中生数学学习选择能力的策略 |
| 一、使初中生经历数学活动以获得必备的数学基本活动经验 |
| 二、培养初中生数学学习自我效能感及形成良好的学习归因 |
| 三、将“尝试—错误”作为培养初中生数学学习选择能力的一种有效手段 |
| 四、促进初中生解题策略由旧到新的转变 |
| 五、利用概念图促进初中生数学学习选择能力的发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初中生数学学习选择能力研究的专家咨询问卷 |
| 附录2 初中生数学学习选择能力调查问卷 |
| 附录3 独立样本t-检验 |
| 附录4 题项与总分相关的检验 |
| 附录5 影响初中生数学学习选择能力因素的调查问卷 |
| 附录6 初中数学学习测试题（开放式问卷） |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（7）数学教学效率研究（论文提纲范文）
| 中英文摘要 |
| 前言 |
| 第一章 课题研究的意义与主要概念界定 |
| 第一节 效率与效率的意义 |
| 第二节 教学效率与数学教学效率的界定 |
| 第二章 课题研究的理论基础 |
| 第一节 课题研究的方法论基础 |
| 第二节 课题研究的经济学基础 |
| 第三节 课题研究的信息论与思维学基础 |
| 第四节 课题研究的系统科学基础 |
| 第五节 课题研究脑科学的基础与自然现象的启发 |
| 第六节 数学教学效率评价的方法论基础 |
| 第三章 教学效率的思想与我国当代开展的相关实验概述 |
| 第一节 我国古代关于教学效率的思想 |
| 第二节 国外关于教学效率的思想 |
| 第三节 我国当代关于教学效率的实验 |
| 第四章 时间的理论与应然数学教学效果 |
| 第一节 时间的理论 |
| 第二节 数学教育中的理性精神 |
| 第三节 数学教育要培养效率意识 |
| 第四节 构建完善的认知结构与促进对数学知识的深刻理解 |
| 第五节 培养学生的数学思维能力与数学学习自我认识能力 |
| 第五章 数学教学效率现状的调查研究 |
| 第一节 北大学子和高考状元数学学习效率的现状 |
| 第二节 中学数学教师关于数学教学效率认识的现状 |
| 附录：教师调查问卷 |
| 第三节 中学生关于数学学习效率认识的现状 |
| 附录：学生调查问卷 |
| 第四节 基于数学认知基础测试的数学教学效率的现状 |
| 第五节 基于AHP方法评价的数学教学效率的现状 |
| 附录：专家与学生问卷 |
| 第六章 影响数学教学效率因素的调查研究 |
| 第一节 高中数学高才生与普通生的数学认知结构差异 |
| 附录一：高才生及普通生“两角和与差三角公式”的认知学习比较 |
| 附录二：两个解题记录(要点) |
| 附录三：“极限”概念学习前后的作业单 |
| 第二节 学生数学认知理解的程度 |
| 附录：理解水平试题 |
| 第三节 学生认为影响数学学习效率的因素 |
| 附录：调查问卷 |
| 第四节 北大学子和高考状元认为影响数学学习效率的因素 |
| 第五节 数学学习效率比较与个案 |
| 第六节 中学数学教师对“双专业”的理解程度 |
| 附录一：数学教师对数学专业理解的水平划分的初步假说 |
| 附录二：关于“中学数学教师对双专业理解水平”的专家首次调查问卷 |
| 附录三：首次向专家征询意见的调查结果与分析 |
| 附录四：关于“中学数学教师对双专业理解水平”的假说再次向专家征询意见的调查问卷 |
| 附录五：中学数学教师对双专业理解程度与影响因素的调查问卷 |
| 附录六：数学教师对双专业理解的程度调查问卷 |
| 附录七：中学数学教师对双专业理解程度的调查结果 |
| 附录八：调查统计分析 |
| 第七章 提高数学教学效率的实践研究 |
| 第一节 提高高中生数学学习效率的实践案例 |
| 第二节 提高数学教学效率的实践案例 |
| 附录一：实验班学生对实验教师的评价节选 |
| 附录二：学生关于数学与美认识的作业 |
| 第三节 提高探究课教学效率的实践案例 |
| 附录：胡庆玲老师的“中心对称”和“轴对称”探究课大家谈 |
| 第四节 提高复习课教学效率的实践案例 |
| 第五节 提高数学教学效率的实验研究之一 |
| 第六节 提高数学教学效率的实验研究之二 |
| 第八章 关于数学教学效率的认识与思考 |
| 第一节 研究数学教学效率应该贯穿的精神 |
| 第二节 高效率数学教学的特征 |
| 第三节 提高数学教学效率需要数学教师对“双专业”有深刻的理解 |
| 第四节 提高数学学习效率需要学生有先进的观念和良好的习惯 |
| 第五节 我国数学教育的成绩与不足 |
| 附录：日历中的方程 |
| 第六节 课题研究的不足与展望 |
| 附录：数学教学效率评价指标聚类分析 |
| 参考文献 |
| 在南京师范大学攻读博士学位期间发表论文目录 |
| 致谢 |
（8）高中数学高效率学习评价指标体系的建构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 课题研究的意义 |
| 1.3 课题研究的基本框架 |
| 第二章 研究综述 |
| 2.1 有关高中数学高效率学习评价指标体系研究的发展历史 |
| 2.2 有关高中数学高效率学习评价指标体系的主要研究方向 |
| 第三章 核心概念界定 |
| 3.1 数学学习 |
| 3.2 数学高效率学习 |
| 第四章 理论基础 |
| 4.1 脑科学理论——脑的四个功能系统学说 |
| 4.2 意识论 |
| 4.3 学习理论 |
| 4.4 元认知理论 |
| 第五章 高中数学高效率学习评价指标体系的建构——理论研究 |
| 5.1 高中数学高效率学习评价指标体系的假设 |
| 5.2 高中数学高效率学习评价一级指标的建构 |
| 5.3 高中数学高效率学习评价二级指标的建构 |
| 第六章 高中数学高效率学习评价指标体系的修正——实证研究 |
| 6.1 个案研究 |
| 6.2 征询专家意见的调查分析 |
| 6.3 高中数学高效率学习评价指标体系的参考权重 |
| 6.4 高中数学高效率学习评价指标体系的检验 |
| 6.5 研究结论及评价指标的使用说明 |
| 第七章 认识与思考 |
| 7.1 对数学高效率学习的认识及对本文评价指标体系维度的解释 |
| 7.2 运用该评价体系的注意事项 |
| 7.3 研究不足与可进一步研究的问题 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）教师现场学习力的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、变革时代:教师专业发展的现实困境 |
| 二、教师学习:一个复杂的问题域 |
| 三、实践转向:关注教师的课堂教学情境 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、教师现场学习力的首倡 |
| 二、教师现场学习力的概念研究 |
| 三、教师现场学习力的内容研究 |
| 四、文献研究带来的启示 |
| 第五节 研究设计与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究框架与设计 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 教师现场学习力的理论基础——现象学的启示 |
| 第一节 教师现场学习力的构成性反思 |
| 一、学习发生中知行学思的合一关系 |
| 二、认识过程中个别与普遍走向贯通 |
| 三、认识内在于实践的构成性反思 |
| 第二节 现象学意识构成性理论的启发 |
| 一、何为意识的构成性识度? |
| 二、意向性是意识构成的根本性质 |
| 三、意识从空乏到充盈的结构序列 |
| 四、意识主动发生与被动发生的阶段 |
| 第三章 教师现场学习力的内涵与结构 |
| 第一节 教师现场学习力的内涵 |
| 一、现场学习力的构成性识度:对词源的考察 |
| 二、教师专业意识的当下化构造与显现 |
| 第二节 教师现场学习力的结构 |
| 一、教师现场学习力的双螺旋结构 |
| 二、双螺旋结构之教师的专业意识 |
| 三、双螺旋结构之教育发生现场中的认识对象 |
| 四、双螺旋结构之教师现场学习力的居间构成 |
| 第四章 教师现场学习力的源发与生成 |
| 第一节 教师现场学习力生活体验研究的展开线索 |
| 一、教师专业意识从空乏到充盈的结构序列 |
| 二、教师专业意识主动构成与被动构成的过程 |
| 第二节 生活体验之一: 孩童时期教师现场学习力的原初体验 |
| 一、孩童受教的初体验 |
| 二、孩童施教行为的流露 |
| 三、教师专业意识当场构成的原生回忆 |
| 第三节 生活体验之二: 基础教育阶段教师现场学习力的萌生 |
| 一、基础教育中对教师教学的觉察 |
| 二、基础教育中学科知识基础的获得 |
| 三、教师专业意识当场构成的想象 |
| 第四节 生活体验之三: 专业教育阶段教师现场学习力的发展 |
| 一、专业教育中教育教学认识的充实 |
| 二、专业教育中学科知识理解的深化 |
| 三、教师专业意识当场构成的理论充盈 |
| 第五节 生活体验之四: 工作现场中教师现场学习力的建立 |
| 一、工作现场中教育信念的重塑 |
| 二、工作现场中学科知识的增益 |
| 三、教师专业意识当场构成的再造 |
| 第五章 教师现场学习力的运作与显现 |
| 第一节 教师现场学习力具体维度的行为表现 |
| 第二节 教师现场学习力能级显现的描述状态 |
| 一、来自于教师同事对教师学习者的评价 |
| 二、教师现场学习力不同能级状态的自陈报告 |
| 第三节 教师现场学习力能级描述状态的评析 |
| 一、教师现场学习力三种能级描述状态的评析 |
| 二、教师现场学习力养成的现实困难与提升可能 |
| 第六章 研究的结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间所荣获科研成果 |
（10）小学数学核心素养培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）深化教育教学改革的需要 |
| （二）提高数学教学质量的必由之路 |
| （三）培养小学生数学素养的目标驱动 |
| （四）自己的研究兴趣 |
| 二、研究的目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 三、研究方法与研究路径 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究路径 |
| 四、相关概念的界定 |
| （一）小学数学教育 |
| （二）数学思考 |
| （三）数学思维 |
| （四）数学思想方法 |
| （五）数学素养与数学核心素养 |
| （六）数学思考、数学思维、数学思想方法与数学素养的关系 |
| 五、论文的逻辑结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于数学思考的文献研究 |
| （一）数学思考研究 |
| （二）小学数学思考研究 |
| 二、关于数学思维的文献研究 |
| （一）数学思维研究 |
| （二）小学数学思维研究 |
| 三、关于数学思想方法的文献研究 |
| （一）数学数学方法研究 |
| （二）小学数学思想方法研究 |
| 四、关于核心素养的文献研究 |
| （一）核心素养内涵研究 |
| （二）核心素养课程研究 |
| （三）核心素养教学研究 |
| （四）核心素养评价研究 |
| 五、关于数学素养的文献研究 |
| （一）数学素养研究 |
| （二）数学核心素养研究 |
| 六、小学数学教育研究文献不足的原因分析 |
| 第三章 小学数学核心素养培养研究的理论基础 |
| 一、小学数学核心素养培养的生理学理论 |
| 二、小学数学核心素养培养的儿童智力发展阶段心理学理论 |
| 三、小学数学核心素养培养的自然教育理论 |
| 四、小学数学核心素养培养的“再创造”数学教育理论 |
| 五、小学数学核心素养培养的理论支撑框架 |
| 第四章 小学数学核心素养模型的理论建构 |
| 一、小学数学核心素养的内涵 |
| （一）小学数学核心素养的界定原则 |
| （二）小学数学核心素养的特性 |
| （三）小学数学核心素养的定位 |
| （四）小学数学核心素养的构成要素 |
| （五）小学数学核心素养的表征 |
| 二、小学数学核心素养模型的建构 |
| （一）小学数学核心素养模型的建构原理 |
| （二）建构模型 |
| 第五章 小学数学核心素养培养存在的问题 |
| 一、小学教师的数学专业知识薄弱 |
| （一）在数学专业钻研上用力不足 |
| （二）不了解数学知识体系的内在演绎 |
| （三）对概念的数学本质认识肤浅 |
| （四）数学习题设计出现知识性错误 |
| （五）数学证明出现逻辑性错误 |
| （六）缺少数学思想方法引领 |
| 二、小学生数学学习兴趣不高 |
| 三、小学生独立思考能力欠缺 |
| 四、教学缺乏思维训练的系统化 |
| 五、数学活动的本质认识不清 |
| 第六章 小学数学核心素养培养的有效教学策略 |
| 一、培养小学生数学学习兴趣的策略 |
| （一）设计适合儿童学习数学的起点 |
| （二）加强数学文化的感染力 |
| （三）恰到好处地给予积极评价 |
| （四）培养小学生的优秀学习习惯 |
| 二、提高小学生独立思考能力的策略 |
| （一）构造问题牵引的情境 |
| （二）营造有利于思考的氛围 |
| （三）顺其自然的“三不”原则 |
| （四）关键时刻“示弱”的教学艺术 |
| 三、在数学活动中感悟数学思想方法的策略 |
| （一）让数学活动有“数学味” |
| （二）重视活动经验的积累 |
| （三）用发现的眼光感悟数学思想方法 |
| 四、提高小学生全面思维能力的策略 |
| （一）逐渐加强小学生逻辑思维能力 |
| （二）格外重视非逻辑思维能力培养 |
| （三）培养小学生良好的思维品质 |
| 五、在应用中强化数学素养的教学策略 |
| （一）用数学的多方面联系丰富小学生的视野 |
| （二）在应用中体验数学的成功 |
| （三）组织多样化数学兴趣小组 |
| 六、课堂教学“RQSES”五步策略 |
| （一）教学生阅读（Reading） |
| （二）教学生提问（Question） |
| （三）教学生探究（Study） |
| （四）教学生表达（Expression） |
| （五）教学生总结（Summary） |
| 七、塑造“有趣有思考”的整体教学 |
| （一）全方位促进数学核心素养发展 |
| （二）“有趣有思考”的整体教学实施 |
| 研究结论与反思展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、反思展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学核心素养培养调研学生问卷 |
| 附录2 小学数学核心素养培养学生访谈提纲 |
| 附录3 小学数学核心素养培养调研教师问卷 |
| 附录4 小学数学核心素养培养教师访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 攻读博士学位期间参加的学术活动 |
| 致谢 |
四、数学学习中的点滴体会（论文参考文献）
- [1]初中生数学不良学业情绪研究[D]. 徐丹. 山东师范大学, 2014(08)
- [2]高中数学错题原因及矫正策略的研究[D]. 刘洋杰. 江西科技师范大学, 2020(02)
- [3]初中生数学学习非智力因素与数学学业求助的关系研究[D]. 龙俊文. 华中师范大学, 2020(01)
- [4]高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究[D]. 王惠敏. 陕西师范大学, 2018(12)
- [5]导学案教学模式下提高学生参与度的实践研究 ——以沪教版高一函数为例[D]. 王郦. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]初中生数学学习选择能力研究[D]. 张文宇. 山东师范大学, 2011(04)
- [7]数学教学效率研究[D]. 王光明. 南京师范大学, 2005(03)
- [8]高中数学高效率学习评价指标体系的建构[D]. 张楠. 天津师范大学, 2010(11)
- [9]教师现场学习力的研究[D]. 许芳杰. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]小学数学核心素养培养研究[D]. 周淑红. 哈尔滨师范大学, 2017(05)