一、学生自治是教育对象“客”、“主”体论的真正体现（论文文献综述）
刘子云[1]（2015）在《民族团结教育实践模式研究》文中研究指明“民族团结教育”因与社会政治议题存在密切关联,通常被狭隘地理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号。实质上,民族团结教育及其模式,是在时代需要的背景下和复杂环境的孕育中,由政治话语的建构、历史主体的实践、制度伦理的规范等多重环境要素共同作用而生成与建构的概念、行动和运行方式。其宗旨是教青年和学生懂得人类的多样性以及地球共同体中所有个体所具有的相似性与彼此关联的命运。我国作为一个多民族国家,“平等、团结、互助、和谐”是社会主义民族关系的基本特征,但在现代化、全球化、信息化的进程中,鉴于人们的文化符号、文化归属认同以及利益诉求的差异,导致“不平等、歧视、分离主义、极端势力”等破坏和谐的民族关系的力量在学校和社会公共领域中的事实性存在,威胁着个体的生存、国家的安全和社会的秩序。同时受新自由主义、后现代主义、民族主义思潮,少数民族地区的城镇化、少数民族人口的流动性增强、非传统安全威胁等因素的影响,各族人民在交流、交换和互动的过程中存在的传统的民族问题与民族矛盾,或持续存在或转换为经济纠纷、文化差异等产生的新的矛盾与冲突。为了个体与他者的共同安危,民族团结教育致力于用平等、民主、正义与和谐的教育理念、实践方法,培养青年及学生对于中华民族及其文化多样性的理解,以消除民族歧视、抵制破坏、修复分离主义导致的情感裂痕、避免暴力冲突引致的伤害,以维护社会不同文化背景的人的平等地位和尊严,维护中华民族、国家乃至整个世界共同体的生存与发展秩序。本文将民族团结教育的“主体、理念、方式、过程、效果”等5个要素纳入民族团结教育“实践模式”的范畴,从历史、政策、实践和理论反思的层面,对我国民族团结教育实践模式进行了系统地分析。秉持从民族学、文化人类学等多学科视角理解民族团结教育的内涵、考察民族团结教育现象,及反思民族团结教育实践,并进行尝试性的理论建构。其中第一章为绪论,主要阐述了民族团结教育研究之缘由、意义、内容与方法,从多学科和中外比较的视野审视民族团结教育研究状况。第二章主要从多学科视角审视了民族团结教育的内涵、意义。其中主要是从人类学视野中的族群认同理论、民族学中费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论、民族政治学中的马克思主义民族平等团结理论、社会学中涂尔干的社会团结理论以及象征人类学中的象征理论等为民族团结教育提供新的阐释,理解和反思民族团结教育的意义、内容和方法。不同学科的理论方法各有不同,但其关于民族团结教育的基本宗旨是一致的。第三章具体分析了“民族”、“团结”、“民族团结”和“民族团结教育”等概念,从政治论、利益论、工具论、价值论等不同的论说,以及从人类学、社会学等多学科视角对民族团结教育的内涵进行了再审视,分析了民族团结教育与爱国主义教育、民族认同教育、多元文化教育等之间的交迭与差异,确立了民族团结教育的基本内涵。重点分析了民族团结教育的生成逻辑,即对民族团结教育的正当性和可能性进行了分析,并从工具论和价值论两个维度阐释了民族团结教育生成的价值。第四章从宏观上阐释了我国民族团结教育模式的基本样态。历史地审视了民族团结教育实践的理念和目标,分别简述了主体民族汉族和少数民族文化中的民族团结教育理念。两者民族团结教育理念都是中华民族文化中文化相互交融中形成的“你中有我、我中有你”的文化理念。虽然我国民族团结的理念早已蕴藏于中华民族文化之中,但作为教育实践却是近代之事。本文将民族团结教育实践过程划分为三个阶段：萌生阶段（18401949年）；伴生阶段（1949—-1978年）；独立阶段（1978—至今）,不同阶段,其目标、主体、方式、政策具有不同的特点。为避免研究的主观偏见,对广西、北京和湖南的中小学校进行了调查研究。由此形成了第五章内容,即民族团结教育实践模式的实地调查研究。借鉴人类学和社会学的访谈法和问卷调查法,坚持主位研究,主要以团结模范省区的广西作为研究背景,对南宁市五所中学的143名教师和780名学生进行了问卷调查,以及对百色市、来宾市等各地民宗局、民委的民族教育管理者,那良镇中心小学、滩散小学、新兴民族学校等学校进行实地调查,及对学校的校长、教师和学生等进行深度访谈。在使用调查资料时,尽量做到价值中立,以还原民族团结教育的“真实”,并呈现了广西生态视阈下民族团结教育实践状况,包括各族师生等不同主体对于民族团结教育的必要性、对象、课程教学、教材、师资、组织管理等方面的态度和看法,总结了广西整体的民族团结教育经验。第六章对我国与以色列、马来西亚、美国的民族团结教育的实践模式进行了描述性总结。各国不同历史时期民族团结教育所采取的具体理念、目标和行动方式有所不同,但在促进国家统一、消除民族歧视和促进社会民主、公平等方面取得了一定的教育效果。我国与外国的民族团结教育在理念、制度和实践上具有相同之处,在目标、方式和实践上有一定差异,从总结的经验来看,民族团结教育需要注重理念上的包容性和实践上的灵活性。第七章对民族团结教育实践模式遭遇的困境进行了反思。民族团结教育实践的理念、主体认识、实践过程、方式选择、质量效果和评价等存在认识上和操作层面的困惑,尤其是不同范式主导下人们对于民族团结教育理念的认识存在的偏差较大。第八章探讨了如何解决民族团结教育实践模式中关于理念、主体等要素的认识困境,以及实践过程中存在的关键问题的方法探讨和路径分析。根据广西、北京、西藏等学校民族团结教育的实践,可以将经验归纳为课程、活动、文化、情感等四种民族团结教育模式。第九章从人类学视角对民族团结教育进行了理论反思。根据民族团结教育形式特点,将民族团结教育分成权力、理性和文化支配等三种类型。不同民族团结教育类型各有优劣,其中文化支配型民族团结教育是最适合当下社会所需要的类型。从文化人类学视角来看,学校民族团结教育应将学校视为一个类社会的公共场域,充分利用学校的民族文化符号,挖掘其象征意义,通过精心的教育选择,为各族学生建构一个富有中华民族文化隐喻的共同学习和生活的公共领域,培养学生的想象力,形塑各族学生的民族认同感、爱国情怀,促进彼此的尊重、理解和沟通,达至民族团结与和谐的理想。
杜广杰[2]（2014）在《思想政治教育学中的主客体理论研究》文中进行了进一步梳理改革开放三十多年来,社会主义市场经济飞速发展,主体性哲学在我国随之兴起,主客体问题逐渐成为思想政治教育学中的一个理论研究热点。这一问题的本质是用哲学上的主客体理论来分析和解释思想政治教育者和受教育者的关系问题。其目的在于探究新时期二者关系的实质,化解二者的矛盾,提升教育效果。主客体问题本身是一个哲学问题,运用到思想政治教育学中后产生了一些问题和争论,甚至是混乱。本文旨在运用马克思主义科学方法,对三十多年来思想政治教育学界对教育者与受教育者主客体间关系的研究,从一个客观研究者的视角进行科学的分析和考察,客观地梳理这一理论的发展历程,深入地分析各种典型观点的理论基础和特点。在此基础上考察哲学中主体和客体的本来意义并加以比对,进而以此来澄清主客体理论在思想政治教育学中发生了怎样地转化,并对其中的各种观点加以分析和评判。最终目的是在马克思主义理论地指导下,探究我国当前的思想政治教育与以往旧社会的思想政治教育在性质上的区别,为这一理论的发展提出合理的建议。在论文结构上,本文由导论、正文和结语三个部分组成。导论部分主要阐述了课题的缘起、研究意义、主要内容、研究方法、重点、难点和研究思路等。同时,对三十多年来思想政治教育主客体理论研究状况进行全面而系统地综述,并提出了自己的问题和思考,这些探索和梳理为课题研究打下了基础。正文部分分为五章。第一章从纵向的角度研究思想政治教育主客体理论的历史的发展。通过对这一问题研究的发展历程全面考察和分析,笔者认为基本上可以把自1987年以来的思想政治教育教育主客体理论研究分为三个阶段：初步形成期、发展时期和高潮时期。这种分期有助于我们更加深入和清楚地认识思想政治教育主客体理论发展的基本趋势和走向。第二章着重从横向评述了思想政治教育主客体理论的代表性观点。归纳起来主要有三种,“单主体论”、“双主体论”和“主体间性论”,在不同的发展时期,三种观点的研究热度是不同的,但是在各个时期这些观点都以不同的形式同时存在。三种观点从不同的侧面和角度对思想政治教育教育者和受教育者的关系进行了深入的阐述,有的强调教育者的地位和作用,有的强调受教育者的地位和作用,或者二者并重。第三章对主客体理论进入思想政治教育学的背景、路径和影响进行了深入的分析,让大家深刻认识到思想政治教育主客体理论产生发展的主客观因素、必要性和可能性,并认识到其给思想政治教育理论和实践的发展产生的各种影响。第四章对思想政治教育主客体理论中涉及到的若干概念进行本源意义上的探索和梳理,其目的在于反观思想政治教育学中的对应概念发生了哪些变化、存在哪些问题,从而进行科学合理地界定,避免在借用中出现各种偏差和混乱,也有助于深入认识思想政治教育者和受教育者的本质关系。第五章用马克思主义理论分析和评判思想政治教育主客体理论,进而使其在马克思主义理论地指导下科学发展。最后是结语部分,旨在对思想政治教育主客体理论的发展趋势以及本文未尽的若干问题进行分析和展望,希望同广大研究者一道进行新的探索和研究。
李颖[3]（2011）在《基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究》文中提出思想政治教育效果取决于教育对象的接受,因而接受问题是思想政治教育研究的根本问题。目前学界对思想政治教育接受研究局限于知识论和方法论范畴,对思想政治教育接受何以可能,接受效果如何评价等根本性问题的研究还不够深入。哲学解释学是一门关于理解和解释的实践哲学,它从本体论的维度对思想文化客体的理解目的与接受效果等问题进行了研究,蕴涵着丰富的接受理论。对其借鉴和利用有利于拓展思想政治教育接受研究的理论视野,提升研究的思维层次,为思想政治教育的模式创新和实效性提升提供一定的理论支持。本文在马克思主义理论的指导下,借鉴哲学解释学的相关接受理论,对思想政治教育接受规律进行具体研究,不仅系统地探索了思想政治教育接受系统的要素、结构和思想政治教育接受的心理机制、接受过程,而且从现实出发,以教育对象为中心,从其接受动力、接受能力、接受影响因素和接受效果四个方面展开实践研究。主要研究内容和观点如下：第一部分研究了思想政治教育接受的内涵和系统构成。从传导者和教育对象的“主观性理解”研究入手,提出在传统视域下的接受系统基础上增加“传导新质”和“接受新质”两个要素的观点;借鉴哲学解释学的“相互建构”原理,论证了思想政治教育接受中存在着接受客体、传导者、接受主体三者间的双向互动关系；借鉴哲学解释学的“对话”理论,研究了思想政治教育接受过程,并提出视界展开、对话、视野融合和外化践行是思想政治教育接受过程的四个阶段。第二部分研究了思想政治教育的接受目的。根据哲学解释学对理解本体论意义的揭示,提出思想政治教育应该通过彰显其目的性价值来提升教育对象的接受意愿的观点。揭示了当前遮蔽思想政治教育接受本真目的主要因素有：传统文化中的功利主义、工具理性主义思潮、“物本”取向的社会风气、知识论倾向的教育模式。提出通过提升教育对象的精神追求、建构师生主体间性关系、激发教育对象的问题意识和增强教育对象基于个性化存在的理论运用能力等方法,来改善思想政治教育接受目的。第三部分研究了教育对象的“前接受”。根据哲学解释学对“先入之见”合法性的分析,具体研究了教育对象的“前接受”的涵义及其在思想政治教育接受中的影响,提出“前接受”是思想政治教育接受的前提要素之一；同时分析了传统文化、市场经济生活、信息社会生活、日常生活等对教育对象“前接受”的构成和发展影响；提出通过合理对话把握教育对象的“前接受”,因势利导地加以利用、引导和发展。第四部分研究了教育者的“主观诠释”现象。根据哲学解释学提出的“创生性理解”原理,分析了思想政治教育者“主观诠释”的表现及含义、从理论与实践两个方面剖析其存在的依据。指出思想政治教育内容的普遍性、价值性和智慧性、教育载体的语言属性、教育对象的“接受期待”、理论与现实的张力、教育活动的诠释性质等,是造成教育者“主观诠释”的重要原因。提出从坚定教育者的马克思主义信仰、建构教育者与马克思主义的理解和对话关系、加强思想政治理论课的管理和理论支持等方面引导和化解这一问题。第五部分研究了家庭社会的诠释影响。根据哲学解释学关于“理解是人的存在方式”理论,揭示家庭社会也在通过其对世界、人生以及主流意识形态的自发理解和诠释,广泛、潜在和辩证地影响着思想政治教育对象的“前接受”和“再接受”,不同的社会群体或个人诠释影响特点不同。提出通过弘扬主旋律、加强网络文化建设等方式,对家庭社会的诠释活动加以引导和利用。第六部分研究了思想政治教育中的“创造性接受”问题。通过分析思想政治教育接受的智慧性、目的性和价值性,以及普遍原理具体运用的需要,提出“创造性接受”是思想政治教育接受的理想效果。思想政治教育接受中非理性因素的参与、教育对象的主观能动性等,是决定其“创造性接受”的主要因素。提出充分发挥“创造性接受”在思想政治教育改革、意识形态建设、马克思主义大众化中的价值。
李向阳[4]（1992）在《学生自治是教育对象“客”、“主”体论的真正体现》文中认为陶行知先生关于学生自治的教育思想,不仅把学生自治看成是一种学校管理手段和教育途径。而且是正确对待受教育者在整个教育过程中的地位和作用的划时代的思想,是生活教育理论中教育对象论深化的发展,是当代把教育对象既当成教育的客体,又当成教育的主体的真正体现。
陈乐乐[5]（2017）在《儿童教育的身体转向》文中提出哲学上的身体转向,其实质在于重新认识人的完整性存在。儿童教育学的关注点是儿童,因此,只有真正理解了儿童存在的本质,教育才有可能获得合理的发展。传统教育重视课堂之上的心智训练,忽略甚至贬抑身体在学习过程中的认识特质及构成作用。儿童被主观地分裂为身体与心灵的存在物,教育场域中所折射出的是无身性儿童,这根源于西方古典哲学中的身心二元论困境。与此相反,梅洛-庞蒂的身体现象学重新打开了身体在哲学和教育学中的话语权,将儿童定义为一种身体主体存在。主体意识哲学的余孽在梅洛-庞蒂的反叛中变得扑朔迷离,儿童被视为理性认识主体之命题遭受质疑。梅洛-庞蒂的批判矛头直接指向西方哲学史中的身心二分观念,身体不再是一种冰冷的物性存在,而是物性与灵性的统一,即身体与精神统一于儿童身体之中,身体与精神在身体哲学的再认识中具有原初的不可分性。这时,儿童身体本身所蕴含的本能无意识等精神特性开始显露出来,儿童的认识或知识的形成直接来源于身体,学习的概念由此扩大。在中国哲学语境下,这种积极的身体观得到了全面的体现,换言之,身体与心灵在发生学上辩证性地融合起来。无独有偶,在儿童教育学的发展历程中,杜威和皮亚杰对儿童身体与儿童教育关系进行了开创性地研究与讨论。传统儿童教育注重无身性的理智学习活动,学习是通过外在于儿童的知识材料对教育对象施加影响的活动。思维与行动、身体与学习、生理与心理之间毫无关联性可言。在儿童教育实践中,身体被看作是可有可无的物性存在,学习关乎的是儿童心灵或大脑对知识材料的表征与记忆,身体不参与儿童的知识形成与认知发生过程。杜威和皮亚杰反驳了以上论点,论证了儿童身体与知识形成、思维发生之间的融合关系,指出儿童教育是身体活动与精神活动一体化过程,儿童的认识处于一种“非二元论”时期,身体动作是其思维形成的根源,身体与心灵之间并非是一种割裂关系。这有助于破除儿童教育中长期存在的二元论问题,并消解我们对儿童学习概念的狭义认识。儿童的学习或教育并非仅仅局限于其对客观材料的认识与理解,儿童身体本身所固有的精神性就是一种独特的认识和学习方式,这种精神性是儿童的生物层面、本能无意识层面及意识层面的三者合一,我们较为看重的是儿童意识层面的知识与文化学习,惯常性忽视或贬低其生物层面和本能无意识层面的存在。儿童教育学特别是幼儿教育学,辩证地看,其本质是身体教育学。反观当下进行的儿童思维训练、幼儿园小学化现象及儿童读经运动等,皆是将儿童视为一种无身性的心灵存在物。客观主义知识并不是儿童认识的第一规定,儿童的认识是感性与理性的统一,儿童身体与儿童教育具有天然的血肉联系。传统无身性教育正在遭受本体论上的逻辑挑战,身体哲学转向的教育学意义在于重新认识儿童及儿童教育学,并主张复归身心一体的具身教育学。总之,在一种新的身体哲学观念指导下,儿童心理发展的表征主义、无身的客观主义思维方式、身体在哲学话语中的消极意义正在遭受质疑和批判。在幼儿教育领域,传统的知识教育学应向现代身体教育学转变。正确的儿童观和教育观是儿童教育学科学发展的唯一出路,身体哲学转向必然要求重新定义儿童的存在本质及儿童教育学的本体论内涵。由此来看,儿童教育学正在走向身体教育学的途中。论文结构主要分为三个部分,各部分内容围绕核心论题“儿童身体”进行展开与讨论。绪论和第一章梳理并归纳身体在当今哲学转向中的位置、身体被祛魅的历史逻辑,理清认识无身性的认识论根源。第二章与第三章分别从西方与中国哲学的角度寻找失落的身体,在寻找的过程中解答人的存在本质,并指出中西哲学在身体哲学上的呼应关系。第四章、第五章与第六章集中讨论身体的存在本质、儿童身体与知识的联系、儿童身体与儿童教育的逻辑关系,继而提出身体转向实践理路,以期对当下儿童教育实践进行反思与观照。
吕慧[6]（2017）在《战后日本社会教育理论发展研究（1945-1980）》文中指出随着终身学习理念的普遍深入和学习社会的全面构建,社会教育活动以社区为重要载体得到了活跃开展。然而,社会教育的理论则较为滞后,未能起到引领、指导实践活动的作用。因此,本研究以发展较为成熟的日本社会教育理论为研究对象,把时间节点定位于二战后,通过对二战后日本社会教育理论的发展脉络与主要问题的厘清,为我国社会教育理论的发展提供借鉴,并为社会教育活动的深入开展提供理论性的指导。本研究试图通过各种基本关系的澄清来把握社会教育的本质,并以这种本质性的探究为一以贯之的研究线索。即围绕社会教育与学校教育、社会教育与民主教育、社会教育与自我教育、社会教育与终身教育等战后社会教育理论发展中所重点关注的基本关系,通过对比二战前后、终身教育引入前后社会教育理论的多元性发展,来揭示社会教育的本质特征和发展逻辑。首先,本研究从纵向的时间发展维度,以社会教育理论与实践发展中的典型事件为标志,把战后日本社会教育理论的发展划分为启蒙阶段（1945-1948）、重构阶段（1949-1954）、发展阶段（1955-1959）、深化阶段（1960-1964）、高涨阶段（1965-1970）、跨越阶段（1971-1980）等六个阶段。与此同时,从横向的内容研究维度,初步确立了研究的基本框架,提出了战后日本社会教育理论发展中的主要关注点,即社会教育与学校教育、社会教育与民主主义、社会教育与自我教育、社会教育与终身教育等基本关系。接着,以学校教育为参照物,第二章通过“社会教育与学校教育”间的关系研究,来把握社会教育理论的本质特征和发展程度。在此,划定了社会教育的学术研究范畴,将其定位于教育学领域;进一步,从不同的教育学体系出发,来呈现社会教育与学校教育间的多样化关系;在此基础上,从社会教育的领域三分法、发展形态论等方面,揭示社会教育理论发展中二者间的理想状态。围绕“社会教育与民主主义”间的内在关联,第三章探讨了社会教育的民主性特征。战前在国家主义、军国主义统治下,日本的社会教育通常被作为国家统制的手段,但其内在的具有民主性的内涵;战后研究者对民主性社会教育的本质问题、特征结构、主体形成等基本问题进行了集中探讨,揭示了社会教育作为国民教育权利的本质特征;基于此,从公共性社会教育出发,分析了社会教育民主化的具体表征,并探寻了其现实化的路径。通过把握“社会教育与自我教育”间的关系,第四章探讨了以自我教育为中心的社会教育。具体而言,阐述了作为社会教育理论源流的自我教育及其运动本身的概念、发展和理论;明晰了社会教育与自我教育间的对立统一关系;立足于不同视角,呈现了以自我教育为中心的社会教育的各种理论主张和本质特征。可以说,作为教育权利的社会教育,主要是在自我教育运动中获得实现的。第五章聚焦于“社会教育与终身教育（学习）”间的关系,透过终身教育思想在日本的引入与开展所形成的日本型终身教育论,从法律、理论、实践等方面分别呈现了社会教育与终身教育关系的动态变化,以此实现对终身教育视域下社会教育的本质内涵、理论发展的应然和实然状态等问题的综合性把握。本研究以基本问题探究的形式,从第二章到第五章分别对社会教育理论发展过程中的四对基本关系进行了研究,系统阐述了社会教育理论发展中的本质性理论问题。因此,在第六章中,归纳了战后日本社会教育理论发展的五方面特征:外来因素的影响、本质研究的凸显、理论范式的转变、基本矛盾的博弈、现代化的进程等,为我国社会教育理论的构建与完善提供一定的启示。
谭泽春[7]（2017）在《网络思想政治教育的主客体研究》文中研究说明思想政治教育的主体、客体及其关系问题是思想政治教育领域一个常论常新、常论常需的问题,也是一个分歧较大、争议较多颇具研究价值的课题。随着网络技术的发展和信息时代的到来,网络领域已然成为了思想政治教育的重要场域,网络思想政治教育也已发展成为思想政治教育的新形态,它的影响力和辐射力还在不断攀升,正在成为或已成为教育引导广大网民特别是青年学生的主要渠道和重要手段。网络思想政治教育主客体与传统思想政治教育主客体相比,存在着载体、形态和关系等方面的自身特殊性,这体现在网络思想政治教育主客体的边界更加模糊、更难把握,主客体的转换更加迅速、更难察觉,主客体活动的场域和环境更加复杂、更难捕捉,主客体关系呈现双向互动、多向互动和叠加互动同时并存、相互交织的复杂情况,这些特殊性是思想政治教育主客体理论研究中的新情况、新问题,也是网络思想政治教育主客体理论研究中不容回避,必须直面的重点和难点。在交互主体性理论和马克思主义交往实践观的指导下将对这些重难点问题——加以解析和回答。习近平总书记在全国高校思想政治工作座谈会上旗帜鲜明地指出高校思想政治工作的中心环节是立德树人,其根本性问题就是培养什么样的人、如何培养人和为谁培养人,并提出要把育人工作贯穿于高校教育教学的全过程,真正实现全员、全程和全方位育人。因此高校网络思想政治教育的主客体问题研究具有特别重要的意义,它也是网络思想政治教育主客体研究的重要切入点和突破口。网络思想政治教育主客体研究的首要前提是对网络思想政治教育的概念进行界定。网络思想政治教育就是指一定的阶级、集团、群体和个人利用网络而对网民施加的旨在影响和改变其思想和行为的教育实践活动,这种教育实践活动很显然是有目的、有计划、有步骤的组织化行为,并且带有明显的阶级性、政治性和意识形态性。学界对思想政治教育主客体及其关系的争论由来已久,主要有“单主体说”、“双主体说”、“多主体说”、“相对主体说”、“主体间性说”、“超越主客体说”和“无需主客体说”等观点。之所以产生这么多的争议和分歧,主要原因是把哲学范畴和教育学范畴中的主客体概念及其关系理论简单套用于思想政治教育的主客体概念及其关系,没有看到或没有充分重视网络思想政治教育是一种特殊的虚拟与现实相互交织、渗透和融合的教育实践活动,它具有鲜明的意识形态性,主要目的和作用对象分别为促成受教育者思想的觉悟和行为的外化。另外对自我思想政治教育过程中的主客体区分没有或难以借助抽象力将其分解为“实然状态的自我”和“应然状态的自我”两个部分,并找出两个自我之间的差距来进行自我教育,并最终实现从“实然的自我”向“应然的自我”转变。网络思想政治教育主客体的划分难度很大,主要依据在于在网络思想互动和教育引导活动中是否履行思想政治教育的职能,那些有意识地编发、推送和传播网络信息去影响和改变他人思想观念和行为习惯的人就是网络思想政治教育的主体,反之那些在网络中只是浏览、获取、接受信息,思想观念和行为习惯易受他人影响和改变的人就会沦落为网络思想政治教育的客体。网络思想政治教育主客体研究的理论来源主要是哲学和教育学中关于主客体的理论,当然传播学、社会学、文化学和心理学中关于主客体的理论对网络思想政治教育主客体研究也具有较强的借鉴意义,需要进行系统的梳理与总结。网络思想政治教育主体具有实践能动性、社会历史性、价值多元性等基本特征。网络思想政治教育客体在身份多样性、层次复杂性、脆弱易变性等方面也特征鲜明,在网络交往实践中主客体关系方面呈现出了情境依存性、建构流变性、信息中介性、共生共育性和交互两重性等基本特征。通过实证分析,对网络思想政治教育现状和问题有了初步了解:一是网络思想政治教育主客体关系边界模糊不清,主要包括网络思想政治教育主客体的存在方式多变和主客关系复杂流变;二是网络思想政治教育主客体关系对话机制不畅,主要包括主客体之间彼此关注不够、互相理解不深、双方交流不畅等问题;三是网络思想政治教育主客体关系和谐程度不高,主要包括网络思想政治教育客体沉溺网络较深和网络思想政治教育主体力量严重不足两个方面。这些现状和问题的产生一方面是由于网络思想政治教育自身的特殊性造成的,另一方面也是由网络思想政治教育主客关系协调发展的长效机制尚未构建起来造成的,具体指互联网管理领导体制发展滞后,网络思想政治教育主体队伍建设缺乏专门的研究团队、稳定的研究机构、大量的研究时间精力和充足的研究经费等问题。网络思想政治教育主客体关系的和谐共生、共同发展是网络思想政治教育主客体问题研究的出发点和落脚点,而要实现这一目标则需从网络思想政治教育主客体关系的优化路径入手来加以解决。具体来说要从以下几个方面来努力:首先要打通网络思想政治教育主客体相互转化的通道,一是要深刻领会网络思想政治教育主客体的转化原理,二是要积极促成主客体身份的确立和有效转化,三是要牢牢守住网络思想政治教育主客体转化的阵地;其次是要打造一支专业的网络思想政治教育主体队伍,这主要是从政治可靠、业务精通、作风优良三个方面来配齐配强网络思想政治教育的主体队伍;再次是要遵从网络思想政治教育主客关系的对话原则,具体来说就是网络思想政治教育主客体要遵从真诚沟通、用心交流和频繁互动的三原则;最后是构建网络思想政治教育主客关系的优化机制,这主要从积极创建网络思想政治教育主客关系的和谐环境,整合网络思想政治教育主客关系的共生资源,搭建网络思想政治教育的优化平台,以及完善网络思想政治教育主客关系的发展条件等方面来下功夫。
王鹏[8]（2019）在《高校创业教育生态系统构建研究》文中研究指明《中国大学生创业报告》数据显示,近年来,大学生创业意愿持续高涨,有近九成的在校大学生表示曾经考虑过创业。2016年的调查显示,有较强创业意愿的学生占在校生的比例为18.1%,而2017年这个比例达到26.2%。创新创业已经成为当代中国的时代旋律,高校作为大学生创业教育的主阵地,深入推进高校创业教育改革成为当前和今后一段时期高等教育改革发展的重要任务。本研究调查结果显示,虽然高校师生对创业教育的满意度总体呈上升趋势,但仍有近1/3的大学生及超过1/4的创业教育教师和管理人员对当前高校创业教育的效果持不确定或不满意态度。如何进一步提升创业教育实效,提高创新型人才培养质量成为社会各界关注的焦点。本研究在生态哲学理论、教育生态系统理论、三螺旋创业模型理论、蒂蒙斯创业学等理论的指导下,运用文献法、问卷法、访谈法、比较法等研究方法,首先阐释了高校创业教育生态系统构建的理论前提,分析了生态与高校创业教育之间的内在联系,提出创业教育的“三类认知”,论证学科借鉴的可行性与风险性,明确创业教育生态分析的前提条件与特定价值。在对当前高校创业教育各功能要素实施现状进行实证分析的基础上,描述生态失衡的问题表征,分析背后产生的根源。最后,在国外创业教育成功经验与我国实际相结合的基础上,构建高校创业教育生态系统,探寻系统内部各要素之间的相互关联,旨在发挥系统综合效应,实现我国高校创业教育的转型升级与整体优化。绪论部分,主要对研究的背景和问题的提出、研究的目的和意义、研究的核心概念、研究的思路与方法及研究的理论基础等内容进行了阐述,为后续研究提供必要的前提准备。文献综述部分,主要从文献计量分析和主题综述两个方面对本研究相关涉域的已有成果进行分析。文献计量分析主要对近年来相关研究的发表数量、被引频次、成果分布、主题分布等方面进行了研究;主题综述主要围绕创业教育、教育生态和创业教育生态系统三个领域对已有成果进行了述评。理论前提部分,重点阐释生态与高校创业教育的关联。从生态理解的三重性开始,即作为一种实体描述的生态、作为一种分析方法的生态和作为一种价值观念的生态,进而阐述生态视域所蕴含的内在特征,即从“局部分析”到“整体关照”,从“实体思维”到“关系探究”,从“封闭单一”到“开放多样”,从“静态要素”到“动态平衡”。在生态理解的启示下,提出认识创业教育的三种视域。从本体立论,创业教育内含生态特质和生态要求;从方法立论,运用生态学分析方法来研究创业教育;从价值立论,创业教育有利于个人价值和社会价值的实现。最后,从创业教育根植于社会生活当中,创业教育是社会生态系统的有机组成部分,社会现象研究生态的客观存在与现实诉求三方面对创业教育生态分析视域的合理性进行确证。风险规避部分,重点阐释创业教育生态分析的限定条件。首先提出创业教育生态分析必须遵循的本质性原则、适应性原则、指向性原则和超越性原则。同时,创业教育生态分析要明确三个限定性条件,即作为分析方法或视角的“优先性”,不可改变创业教育的目标和任务,延续创业教育的既有范畴和学科特性。生态审视部分,重点阐释高校创业教育各功能要素的实施现状。通过调查与访谈,结合调查结果的定性与定量分析,呈现出当前高校创业教育生态失衡的种种现象,具体表现为创业教育目标的功利性,创业教育政策的局限性,创业教育环境的封闭性,创业教育课程的孤立性,创业教育课堂的单向性等。本部分从当前高校创业教育生态失衡的现状出发,并按照生态学思维剖析其背后的形成机理,为创业教育生态系统的构建提供必要的现实依据。他山之石部分,重点阐释国外创业教育生态系统建设的经验与启示。以美国麻省理工学院、德国慕尼黑工业大学和新加坡南洋理工大学为例,对国外高校创业教育生态系统的模式构建与运行要素进行了介绍。同时,在创建“三位一体”创业教育生态系统,完善“激励与监控”的政策制度,建立“服务与支持”的组织机构,设置“多维与融合”的课程体系,孕育“浸润与体验”的文化氛围等方面为我国创业教育生态系统的构建提供了有益借鉴。本土建构部分,重点阐释我国高校创业教育生态系统的构建。首先明确创业教育生态系统的构成包括实体要素和功能要素,对主体、客体、介体和环体等实体要素加以分析,在认识“四要素”的基础上分析了“四要素”之间的相互关系。在要素关系的基础上,进一步分析了创业教育生态系统的宏观、中观和微观结构,提出了系统具有目标性、动态性、整体性、制衡性、互促性和生命性的特征和非线性、相对均衡、动态发展的运行机制。最后,围绕高校创业教育生态系统中的五个功能要素即目标、政策、环境、课程和课堂分别提出具体的生态优化策略。
谢延龙[9]（2010）在《在通往语言途中的教育 ——语言论教育论纲》文中研究指明哲学作为教育的基础,其研究主题的变化必然会在教育领域内产生“反响”。当哲学研究出现“语言转向”之时,教育也就不可避免地出现“语言转向”,即“分析教育哲学”的出现。教育的“语言转向”使教育对语言的关注由自发转向自觉状态,语言在教育中的重要性被“唤醒”,语言真正在自觉意义上进入了教育视野。不过,教育的“语言转向”并未完成,语言只是分析哲学意义上的教育理论语言。随着以海德格尔和伽达默尔为代表的西方哲学家对语言作了本体论意义上的理解,语言彻底突破了分析哲学的框框,哲学再次出现了“语言转向”,语言在教育中的再次转向也就成为必然。这要求教育要突破语言仅存在于分析哲学视域内的局限,把语言从教育理论语言分析的意义上解放出来,走向语言本体论的理解。语言的教育学本体论理解不同于哲学。语言的哲学本体论理解是从存在的意义上对语言的解读,语言的教育学本体论理解是从人的生命本性的高度来解读语言的。本文认为,教育学本体论意义上的语言可作如下理解:语言是人存在与发展的一种根本方式,它以沟通、交流、表达等方式,关联人的思想、感情和灵魂,开显人的生命、自由和本质,是人的全面自由发展的直接现实。以此为基础,本论文提出了语言在教育中要完成的使命。教育离不开语言,教育时刻处于语言的包围之中,离开语言,教育一刻也不能存在。语言是教育的最后家园。人是一种语言存在物,教育从根本上说就是为了人的实现。从而,教育便先天地与语言有着不解之缘。文化是教育作为语言存在之源。语言一方面是比文化更原始的东西,是文化得以产生的基础。另一方面,语言亦是文化,是文化中最基本、最核心的东西。教育作为一种文化,教育文化功能的发挥,都受制于语言,都不得不在语言中进行。“教育诗意地栖居在语言中”,这一论断所描述者,乃是教育的存在状态或方式,即是说,教育是一种语言存在。语言造就了教育的各个简单要素,使教育产生具有了可能;语言又是使教育的各个简单要素实现为教育的第一个动因,最终完成了教育的实现。由此,我们完全有理由说,教育起源于语言。诗性语言时代的教育充满了人文气息,教育的人文意蕴成为主导;科学语言时代的教育弥漫着科学精神,教育的科学意味大行其道。语言的未来发展是科学性和人文性的融合,教育的发展趋势则应是走向人文科学主义教育。人之成为人,是以“自我”为起点的,语言的教育学价值,首要者就是其对自我成就的意义;人之成为人,还在于人之发展,语言的教育学价值还在于其成就人之发展的意义。就前者而论,自我是一种语言自我。自我在本质上是语言的,即是说语言不是自我的某一属性,而是自我的本质属性;自我的建构和发展是在语言中进行的,语言是自我建构的机制。教育作为一种语言存在,其在现实的教育场中,是以听、读、说、写四种最核心的语言形态展开的,自我的建构也正是在这听、读、说、写中成就的,这是每一个走进教育场的个体自我,实现其本质的必由之路。就后者而论,人之发展最重要者,在于人之素质发展,语言对教育中人之智、德和美素质的发展具有重要价值。对教育研究进行语言审视是语言面对教育重大问题时不可或缺的一环。传统教育研究是一种远离教育生活实践的研究,这是实证主义教育研究观宰制传统教育研究所致。语言引入教育研究,引起了传统教育研究的“地震”,语言带给教育研究的是一幅充满生活气息的教育研究图景。传统教育活动由于受理性主义宰制,以及主客二元思维模式所产生的“改造论”的统治,造成了教育活动中人的失落、生命的遮蔽和生活世界的疏离,从而陷入了无法自拔的价值空无状态。语言进入教育活动,对传统教育活动走出困境带来了曙光和希望。教育内容是一种语言存在,其实质是一种文本存在,因为文本是语言的。传统教育内容文本观深陷于主体遗忘的泥沼而无法自拔,新文本观凸显的是读者对文本理解的主动性,这使教育内容文本理解,由异于主体的“他者本体”转换为学生主体本体,使教育内容文本理解成为一个意义生成性的活动,学生主体成为意义生成的核心。语言与教育主体的儿童联系起来,最为重要者就是儿童语言权问题。因为语言权作为一种权利是儿童生存和发展的基点,考察儿童语言权在教育生活中的状况对儿童解放具有重要意义。语言权是儿童生存和发展的一项基本权利,自由是儿童语言权的本质诉求,民主是儿童语言权的必然导向,儿童语言权与儿童切身利益密切相关,利益是儿童语言权得以彰显的现实依据和出发点。在教育现实中,普遍存在着儿童语言无权现象,儿童成为教育中“沉默”的主体。制度禁锢、教师权威和惩罚暴力是儿童语言不可承受之重,教育权力失能是儿童语言权丧失之根由。解放儿童语言,确立儿童语言权,是走出教育中儿童语言无权之病态的必由之路,这需要:教育权力实现本真的回归,善待儿童的任何语言,走向儿童语言的自治、自律和自觉。
李元[10]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中指出段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
二、学生自治是教育对象“客”、“主”体论的真正体现（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学生自治是教育对象“客”、“主”体论的真正体现（论文提纲范文）
（1）民族团结教育实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、个体经验：关于民族教育的体验与认知 |
| 二、理论反思：关于民族团结教育现象的疑惑 |
| 三、实践困惑：关于民族团结教育可能性的思考 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、正本清源：理解民族团结教育的本质和规律 |
| 二、知中谋道：探求民族团结教育的困境和出路 |
| 三、理想建构：追寻民族关系与社会秩序的和谐 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、多学科视野下的民族团结教育理论研究 |
| 二、中观分析框架中的民族团结教育综合研究 |
| 三、与民族团结教育紧密相关领域的研究 |
| 四、外国民族团结与教育策略研究 |
| 五、分析与评价 |
| 第四节 研究思路与框架 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论选择 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论支点：民族团结教育的多学科理论基础 |
| 第一节 民族认同论：各民族情感共通的纽带与基础 |
| 一、民族认同的基本观点 |
| 二、民族认同的结构 |
| 三、民族认同与民族团结教育 |
| 第二节 一体多元：多元文化教育的必要选择 |
| 一、费孝通先生及其中华民族多元一体格局理论 |
| 二、中华民族凝聚力学与民族团结教育 |
| 第三节 马克思主义民族观：民族平等团结教育观 |
| 一、马克思主义的民族团结观 |
| 二、领导集体的民族平等团结思想 |
| 三、马克思主义民族平等团结观与民族团结教育 |
| 第四节 象征人类学：文化符号、意义象征与公共生活教育建构 |
| 一、民族团结教育中的文化与象征意味 |
| 二、象征人类学中的民族团结理念 |
| 三、象征人类学对民族团结教育的启迪 |
| 第五节 社会团结：机械团结与有机团结的不同价值论 |
| 一、涂尔干与社会团结 |
| 二、各民族有机与机械团结教育 |
| 小结 |
| 第三章 认知自己：民族团结教育的内涵与生成逻辑 |
| 第一节 民族团结教育的内涵 |
| 一、民族、团结与民族团结 |
| 二、民族团结教育的内涵 |
| 第二节 民族团结教育的生成逻辑 |
| 一、民族团结教育缘何生成：正当性解析 |
| 二、民族团结教育何以生成：可能性分析 |
| 第三节 民族团结教育生成的意义：价值阐释 |
| 一、工具论 |
| 二、价值论 |
| 小结 |
| 第四章 历史之维：民族团结教育实践模式的样态 |
| 第一节 民族团结教育实践的价值理念 |
| 一、主体民族文化中的民族团结教育理念 |
| 二、少数民族文化中的民族团结教育理念 |
| 第二节 民族团结教育实践的过程 |
| 一、萌生阶段(1840—1949年)：民族团结教育的萌发 |
| 二、伴生阶段(1949—1978年)：民族团结教育的专门化 |
| 三、独立阶段(1978—至今)：民族团结教育的系统化 |
| 第三节 民族团结教育实践的特点 |
| 一、目标阐释 |
| 二、主体范畴 |
| 三、实践方式 |
| 四、政策保障 |
| 小结 |
| 第五章 实地调查：民族团结教育实践模式的现状分析 |
| 第一节 民族团结模范场域中广西民族团结实践 |
| 一、广西民族结构 |
| 二、广西各民族关系 |
| 第二节 学校民族团结教育实践模式的调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究：学生访谈与调查问卷的统计分析 |
| 三、主位研究：教师访谈与调查问卷的统计分析 |
| 第三节 广西学校民族团结教育实践的经验 |
| 一、制度建设：逐步完善学校民族团结教育政策 |
| 二、课程建设：建构地方与学校民族团结教育课程体系 |
| 三、文化建设：以民族文化为载体推动民族认同教育 |
| 四、师资建设：通过培训基地促进教师专业化发展 |
| 小结 |
| 第六章 他者之镜：外国民族团结教育实践模式的比照 |
| 第一节 以色列吉瓦特·哈维瓦(Givat Haviva)项目的实践模式 |
| 一、以色列的民族结构及民族关系 |
| 二、吉瓦特·哈维瓦的身份与使命 |
| 三、吉瓦特·哈维瓦的策略与方法 |
| 四、吉瓦特·哈维瓦的具体教育计划 |
| 第二节 马来西亚民族团结教育实践模式 |
| 一、马来西亚民族文化状况 |
| 二、马来西亚民族团结教育过程 |
| 三、马来西亚民族团结教育实践的效果 |
| 第三节 美国民族团结教育实践模式 |
| 一、同化主义主导的文化同化教育策略 |
| 二、语言霸权主义主导下的语言剥夺教育策略 |
| 三、隔离但平等观念主导下的隔离教育模式 |
| 四、文化多元主义主导下的多元文化教育模式 |
| 第四节 中外民族团结教育实践模式特点的比较 |
| 一、我国民族团结教育实践模式状况 |
| 二、中外民族团结教育实践模式的比较 |
| 小结 |
| 第七章 路在何方：民族团结教育实践模式运行中的困境 |
| 第一节 民族团结教育的理念困惑 |
| 一、理念的政治化、单一化与多元化的冲突 |
| 二、集体主义和个人主义教育理念的悖论 |
| 三、后现代主义与民族主义思潮的冲击 |
| 四、非传统安全威胁带来新的挑战 |
| 五、流动人口的增长与城镇化带来的挑战 |
| 第二节 民族团结教育主体的困惑 |
| 一、民族团结教育的主导者与教育者 |
| 二、民族团结教育的受教育者 |
| 第三节 民族团结教育过程的困惑 |
| 一、“领导重视”与“学校行动”的逻辑 |
| 二、政策执行的低效度 |
| 三、实施目标标准化与操作化的两难 |
| 第四节 民族团结教育方式的窘境 |
| 一、课程的必要性：专门化还是学科渗透 |
| 二、课程的有效性：设想与实际之间的距离 |
| 第五节 民族团结教育质量的疑虑 |
| 一、“原本就很团结”与民族团结教育的必要性 |
| 二、“摸着石头过河的艰难” |
| 三、评价体系的缺失 |
| 小结 |
| 第八章 迷途之标：民族团结教育实践模式的臻善与重构 |
| 第一节 学校民族团结教育实践模式的臻善 |
| 一、民族团结教育理念的丰富与主体认识纠偏 |
| 二、民族团结教育过程与方式的选择 |
| 三、民族团结教育实践过程中的方法选择 |
| 四、民族团结教育质量与评价的设想 |
| 五、拓展民族团结教育研究空间 |
| 第二节 四种典型的学校民族团结教育实践模式 |
| 一、以课程为主渠的认知式民族团结教育实践模式 |
| 二、以文化为载体的浸没式民族团结教育实践模式 |
| 三、以活动为规训的体验式民族团结教育实践模式 |
| 四、以情感沟通为桥梁的感化式民族团结教育实践模式 |
| 小结 |
| 第九章 反思之思：民族团结教育实践模式的理想类型 |
| 第一节 民族团结教育的三种类型 |
| 一、权力支配型民族团结教育 |
| 二、理性支配型民族团结教育 |
| 三、文化支配型民族团结教育 |
| 四、三种民族团结教育类型的比较 |
| 第二节 学校民族团结教育的理想建构与人类学反思 |
| 一、想象之于民族共同体和谐的人类学阐释 |
| 二、教育场域中共享的文化符号系统之于民族共同体的和谐 |
| 三、文化符号的想象与教育选择之于和谐的民族共同体建构 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）思想政治教育学中的主客体理论研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、学术研究综述 |
| 四、研究思路和主要内容框架 |
| 五、创新点、难点与对策 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 思想政治教育学中的主客体理论发展轨迹 |
| 第一节 思想政治教育主客体理论的形成时期 |
| 1.1.1 形成时期的分期依据(1987-1999) |
| 1.1.2 形成时期的理论特点 |
| 第二节 思想政治教育主客体理论的发展时期 |
| 1.2.1 发展时期的分期依据(2000-2006) |
| 1.2.2 发展时期的理论特点 |
| 第三节 思想政治教育主客体理论的高潮时期 |
| 1.3.1 高潮时期的分期依据(2007-2013) |
| 1.3.2 高潮时期的理论特点 |
| 本章小结 |
| 第二章 思想政治教育学中的主客体理论主要观点述评 |
| 第一节 思想政治教育“单主体论” |
| 2.1.1 “教育者主体论” |
| 2.1.2 “受教育者主体论” |
| 2.1.3 思想政治教育“单主体论”的理论基础 |
| 第二节 思想政治教育“双主体论” |
| 2.2.1 思想政治教育“双主体论”的理论内容与特点 |
| 2.2.2 思想政治教育“双主体论”的理论基础 |
| 第三节 思想政治教育“主体间性论” |
| 2.3.1 思想政治教育“主体间性论”的理论内容与特点 |
| 2.3.2 思想政治教育“主体间性论”的理论基础 |
| 本章小结 |
| 第三章 思想政治教育学中的主客体理论产生发展背景和影响 |
| 第一节 主客体理论引入思想政治教育学的背景 |
| 3.1.1 国际背景：西方政治、经济、文化思潮的影响和渗透 |
| 3.1.2 国内背景：市场经济条件下社会环境的综合影响 |
| 3.1.3 自身困境：思想政治教育的现实境遇 |
| 3.1.4 发展诉求：思想政治教育理论体系和实践发展的迫切要求 |
| 第二节 思想政治教育主客体理论的积极影响 |
| 3.2.1 开拓了思想政治教育学研究的新视角 |
| 3.2.2 掀起了对思想政治教育学中两个“人”之间关系的争论 |
| 3.2.3 激发了对思想政治教育概念和本质的重新思考 |
| 3.2.4 引起了对思想政治教育方法的反思和探索 |
| 3.2.5 标志着对思想政治教育基础理论的创新和探索 |
| 第三节 思想政治教育主客体理论存在的问题与消极影响 |
| 3.3.1 对“灌输”问题的片面理解和“一票否决”式的批判 |
| 3.3.2 对思想政治教育中交往和平等问题的片面认识 |
| 3.3.3 对主客体理论技术化、方法论层面的片面理解 |
| 3.3.4 对“主体间性”理论的过度“追捧” |
| 本章小结 |
| 第四章 思想政治教育主客体理论中的基本概念及关系 |
| 第一节 教育、思想政治教育 |
| 4.1.1 教育 |
| 4.1.2 思想政治教育 |
| 4.1.3 教育与思想政治教育的关系 |
| 第二节 主体、客体及其关系 |
| 4.2.1 主体 |
| 4.2.2 客体 |
| 4.2.3 主客体关系的纷争 |
| 4.2.4 主客体概念及其关系理论在思想政治教育学中的转换 |
| 第三节 主体性、客体性以及主体间性 |
| 4.3.1 主体性 |
| 4.3.2 客体性 |
| 4.3.3 主体间性 |
| 第四节 教育学中的“主客体”理论 |
| 4.4.1 教育学中主客体理论的源起 |
| 4.4.2 我国教育学中主客体理论的发展脉络 |
| 4.4.3 教育学中主客体与哲学中主客体的比较 |
| 4.4.4 教育学主客体理论对思想政治教育学主客体理论的影响 |
| 第五节 前主客体理论时期思想政治教育中的对应概念分析 |
| 4.5.1 统治阶级与被统治阶级 |
| 4.5.2 党政教育宣传机构和人民群众 |
| 4.5.3 教育者与受教育者 |
| 4.5.4 教育者与教育对象 |
| 本章小结 |
| 第五章 马克思主义视域下的思想政治教育者与受教育者关系 |
| 第一节 马克思主义对教育者和受教育者及其关系的认识 |
| 5.1.1 马克思主义对受教育者地位和作用的认识 |
| 5.1.2 马克思主义对教育者地位和作用的认识 |
| 5.1.3 马克思主义对教育者和受教育者关系的认识 |
| 5.1.4 以马克思主义主客体观分析思想政治教育者和受教育的关系 |
| 第二节 思想政治教育“主客体”及其关系的存在性 |
| 5.2.1 前提条件——主客体概念适用的论域：实践论、认识论、价值论 |
| 5.2.2 自身条件——思想政治教育是一定价值引导下的认识实践活动 |
| 第三节 三个维度下思想政治教育“主客体”关系现状分析 |
| 5.3.1 实践论维度下的思想政治教育“主客体”关系 |
| 5.3.2 认识论维度下的思想政治教育“主客体”关系 |
| 5.3.3 价值论维度下的思想政治教育“主客体”关系 |
| 第四节 全面、辩证地审视思想政治教育者与受教育者关系 |
| 5.4.1 在思想政治教育的层次性中认识二者的辩证统一关系 |
| 5.4.2 实现教育者与受教育者在实践一认识基础上的价值统一关系 |
| 5.4.3 维护思想政治教育的权威性、合法性与真理性的统一 |
| 5.4.4 全面科学地理解人民主体地位与教育人民群众的关系 |
| 5.4.5 以马克思主义理论为指导化解二者的矛盾关系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、从宏观层面来分析思想政治教育“主客体”问题 |
| 二、从微观层面来分析思想政治教育“主客体”问题 |
| 三、进一步全面审视思想政治教育的“主体性”、“客体性” |
| 四、思想政治教育与当代“主体人”之间的关系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究综述 |
| 三、运用哲学解释学研究思想政治教育接受的意义 |
| 四、关于借鉴哲学解释学研究的问题 |
| 五、研究的主要内容和基本思路 |
| 六、论文的创新和不足 |
| 第一章 哲学解释学视角下的思想政治教育接受系统 |
| 第一节 哲学解释学视角下的思想政治教育接受内涵 |
| 一、哲学解释学:思想政治教育接受研究的理论资源 |
| 二、思想政治教育接受内涵 |
| 第二节 思想政治教育接受系统的基本构成 |
| 一、由主观性理解所造成的"传导新质"和"接受新质 |
| 二、思想政治教育接受系统诸要素及其职能 |
| 三、思想政治教育接受系统中的双向互动结构 |
| 第三节 思想政治教育接受的心理条件和基本过程 |
| 一、思想政治教育接受的心理条件 |
| 二、思想政治教育接受的基本过程 |
| 第二章 思想政治教育的接受目的 |
| 第一节 思想政治教育接受目的及其生成条件 |
| 一、思想政治教育接受目的及其作用 |
| 二、思想政治教育接受目的与接受需要 |
| 三、思想政治教育接受目的与教育目的的间距 |
| 四、思想政治教育接受目的的生成障碍 |
| 五、目的性追求:思想政治教育本真接受目的 |
| 第二节 影响思想政治教育本真接受目形成的因素 |
| 一、中国传统文化的影响 |
| 二、工具理性主义思潮的影响 |
| 三、"物本"取向的生存境遇的影响 |
| 四、轻视实践和对话的思想政治教育模式的影响 |
| 第三节 实现思想政治教育目的与接受目的有效对接的路径 |
| 一、提升思想政治教育对象的精神追求 |
| 二、彰显思想政治教育的目的性价值 |
| 三、建构思想政治教育接受中的主体间性关系 |
| 四、通过对话活动激发教育对象的问题意识 |
| 五、增强教育对象基于个性化存在的理论运用能力 |
| 第三章 思想政治教育对象的"前接受" |
| 第一节 "前接受"的客观存在及影响 |
| 一、思想政治教育对象"前接受"的客观存在 |
| 二、"前接受"的马克思主义认识论依据 |
| 三、"前接受"对思想政治教育接受的影响 |
| 第二节 思想政治教育对象"前接受"的影响因素 |
| 一、传统文化的影响 |
| 二、市场经济生活的影响 |
| 三、信息社会生活的影响 |
| 四、日常生活的影响 |
| 第三节 思想政治教育对象"前接受"的应对 |
| 一、应对思想政治教育"前接受"的方法论原则 |
| 二、通过对话促进思想政治教育对象"前接受"的发展 |
| 三、因势利导地利用教育对象的"前接受" |
| 第四章 教育者传导过程中的"主观诠释" |
| 第一节 教育者传导过程中的"主观诠释"及依据 |
| 一、"主观诠释"的含义及其表现 |
| 二、思想政治教育者"主观诠释"现象的解释学解析 |
| 三、思想政治教育者"主观诠释"现象的实践依据 |
| 第二节 思想政治教育者"主观诠释"的影响因素 |
| 一、思想政治教育内容的特殊性 |
| 二、思想政治教育载体的语言属性 |
| 三、理论与现实的张力 |
| 四、思想政治教育对象的接受期待 |
| 五、思想政治教育活动的诠释性质 |
| 第三节 思想政治教育者"主观诠释"的引导 |
| 一、坚定思想政治教育者对马克思主义的信仰 |
| 二、建构思想政治教育工作者与马克思主义的对话关系 |
| 三、加强思想政治理论课的管理和理论支持 |
| 第五章 家庭社会的诠释活动对思想政治教育接受的影响 |
| 第一节 家庭社会的诠释影响 |
| 一、家庭社会理解与诠释的客观存在 |
| 二、家庭社会理解与诠释的影响特点 |
| 三、家庭社会不同诠释主体的诠释影响 |
| 第二节 家庭社会诠释影响的有效引导 |
| 一、弘扬主旋律,积极引导家庭社会的诠释活动 |
| 二、加强网络文化建设,积极应对社会的消极诠释影响 |
| 第六章 思想政治教育接受中的"创造性接受" |
| 第一节 "创造性接受"在思想政治教育中的必然性 |
| 一、思想政治教育"创造性接受"的涵义 |
| 二、思想政治教育"创造性接受"的客观需要 |
| 三、思想政治教育"创造性接受"的主要原因 |
| 四、视域融合:思想政治教育接受的开放性 |
| 第二节 思想政治教育"创造性接受"的实践意义 |
| 一、"创造性接受"对思想政治教育改革的启示 |
| 二、"创造性接受"对意识形态发展和完善的启示 |
| 三、马克思主义接受中"创造性接受"的意义 |
| 四、彰显大众对马克思主义"创造性接受"的价值 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）儿童教育的身体转向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 身体在儿童教育中被遗忘或被忽视 |
| (二) 西方哲学中的身心二元论思考 |
| (三) “儿童”——一个特殊存在者的启示 |
| 二、核心概念说明 |
| (一) 身体与心灵的词源学考察 |
| (二) 身心问题的哲学和教育学传统解释 |
| (三) 身体与心灵概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| (一) 西方哲学中的身体研究——梅洛—庞蒂与身体现象学 |
| (二) 中国哲学中的相关研究 |
| (三) 身体的社会学、政治学、美学、文化学、宗教哲学透视 |
| (四) 认知神经科学与具身认知研究 |
| (五) 身体与教育之关系——当代教育学视域中的身体研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究路径 |
| 第一章 认识的无身性:身体的遗忘 |
| 一、认识并不是心灵的专利 |
| 二、冰山之下的身体——知识与心灵的联姻 |
| (一) 身体与心灵对立的古典阐释 |
| (二) “笛卡尔的偏见”——身心二元论的症结 |
| 第二章 寻找失落的身体:重新定义人的存在 |
| 一、理性认识的批判与精神的客观发生 |
| (一) 感性是个体认识形式发生的前提 |
| (二) 感性在个体知识中是被动和消极的存在 |
| (三) 个体精神发生的客观性与物质性 |
| 二、胡塞尔对意识哲学的最后挽救 |
| (一) 个体的存在是理性与非理性的统一体 |
| (二) 意识的绝对性存在与纯粹直观 |
| (三) 传统感觉主义认识论的缺陷及其克服 |
| (四) 身体现象学的初步探索及对二元论的质疑 |
| 三、梅洛—庞蒂的反叛:从意识主体到身体主体 |
| (一) 个体存在的实存论旨趣 |
| (二) 身体的含混性及其与心灵的交织 |
| (三) 从身心二元对立到身心一体 |
| 第三章 中国哲学中的身心一体论 |
| 一、“体用不二”与“二元论”思维 |
| 二、身心一体论:“积极的身体观” |
| (一) 体知之知:儒家的修身之道 |
| (二) 身心之学:心学的深层语法 |
| (三) 含混的存在:道家的“一元论” |
| 第四章 身体存在的本质与儿童的再认识 |
| 一、身体与心灵的原初不可分性 |
| 二、肉身——厚重的历史存在 |
| 三、重新认识儿童及儿童教育学 |
| (一) 无身的客观主义思维危机 |
| (二) 身体发生与精神发生的历史生成 |
| (三) 儿童身体是物性与灵性的融合 |
| (四) 从争论到共识:身体是儿童认识发生的根源 |
| 第五章 重构儿童教育中身体与知识的联系 |
| 一、知识的无身性与教育的心智训练 |
| 二、走出儿童教育的二元论困境:杜威的尝试 |
| (一) 儿童的生长需要一个“理性睡眠期” |
| (二) 儿童的知识来源于身体与心智的融合 |
| (三) 儿童教育是身体活动与精神活动的一体化进程 |
| 三、思维的身体发生:皮亚杰的突破 |
| (一) 儿童认识的“非二元论”时期 |
| (二) 儿童认识:从身体动作到身体图式 |
| (三) 梅洛-庞蒂与皮亚杰的“对话” |
| 第六章 儿童教育:身体转向之理路 |
| 一、儿童教育学是身体教育学 |
| 二、身体转向的现代教育学逻辑 |
| (一) 传统无身性教育的本体论挑战 |
| (二) 重新审视教育场域中的“无身性”现象 |
| (三) 具身教育学的复归与重建 |
| 三、我是我的身体:身心一体的教育 |
| (一) 身体的“空场”与“在场” |
| (二) 从身体的束缚到身体的解放 |
| 四、身体转向的当代实践:具身教育课程的启示 |
| 结语 走在身体教育学的途中 |
| 参考文献 |
| 在读期间科研成果 |
| 后记 |
（6）战后日本社会教育理论发展研究（1945-1980）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、相关概念界定与比较 |
| 三、已有研究成果的述评 |
| 四、研究宗旨和基本思路 |
| 五、本研究所使用的方法 |
| 六、核心问题和创新之处 |
| 第一章 战后日本社会教育理论的发展谱系 |
| 第一节 社会教育理论发展阶段划分的意义及其依据 |
| 一、社会教育理论发展的阶段划分意义 |
| 二、社会教育理论发展的阶段划分依据 |
| 第二节 战后日本社会教育理论的发展阶段 |
| 一、启蒙阶段(1945—1948) |
| 二、重构阶段(1949—1954) |
| 三、发展阶段(1955—1959) |
| 四、深化阶段(1960—1964) |
| 五、高涨阶段(1965—1970) |
| 六、跨越阶段(1971—1980) |
| 第三节 战后社会教育理论发展中的基本关系 |
| 一、社会教育理论发展的范式理解 |
| 二、社会教育理论发展的关系框架 |
| 第二章 社会教育与学校教育:以学校教育为参照的社会教育 |
| 第一节 社会与教育关系探讨中的社会教育 |
| 一、社会教育学术性范畴的概念论争 |
| 二、在教育本质研究中把握社会教育 |
| 第二节 社会教育与学校教育的相互关系 |
| 一、社会教育形成与学校教育的关系 |
| 二、学校教育中心下二者的关系类型 |
| 三、民主主义背景下二者关系的论争 |
| 第三节 以学校教育为参照物的社会教育 |
| 一、社会教育的领域三分法 |
| 二、社会教育的发展形态论 |
| 三、社会教育与学校教育的理想状态 |
| 第三章 社会教育与民主主义:具有民主性特征的社会教育 |
| 第一节 社会教育的统制性与民主性特征 |
| 一、社会教育与国家统制的从属关系 |
| 二、社会教育与民主主义的充要关系 |
| 第二节 民主性社会教育的基本问题探究 |
| 一、民主性社会教育的本质探讨 |
| 二、民主性社会教育的结构设想 |
| 三、民主性社会教育的主体形成 |
| 第三节 民主性社会教育的现实路径追寻 |
| 一、民主性社会教育的自由性表征 |
| 二、民主性社会教育的公共化路径 |
| 三、民主性社会教育的教育权获得 |
| 第四章 社会教育与自我教育:以自我教育为中心的社会教育 |
| 第一节 自我教育及其运动的基本性问题 |
| 一、自我教育及运动的概念阐释 |
| 二、自我教育运动的形成与发展 |
| 三、自我教育运动理论的元探讨 |
| 第二节 社会教育与自我教育间的相互关系 |
| 一、社会教育与自我教育的重叠关系 |
| 二、社会教育与大众运动的对冲关系 |
| 三、社会教育与自我教育的多样关系 |
| 第三节 作为自我教育的社会教育理论 |
| 一、社会教育与自我教育的范畴归属问题 |
| 二、把自我教育作为基础的社会教育理论 |
| 三、把自我教育作为本质的社会教育理论 |
| 四、作为自我教育的社会教育的本质特征 |
| 第五章 社会教育与终身教育:具有终身学习特点的社会教育 |
| 第一节 终身教育思想在日本的引入与发展 |
| 一、现代终身教育思想的产生 |
| 二、终身教育思想在日本的引入 |
| 三、日本型终身教育论的生成 |
| 第二节 社会教育与终身教育间的相互关系 |
| 一、社会教育与终身教育在政策中的关系变化 |
| 二、终身学习社会中社会教育的自我定位 |
| 三、终身学习施策推进中社会教育的对应态度 |
| 第三节 终身教育视域下社会教育理论的发展 |
| 一、日本社会教育自身孕育的终身教育思想 |
| 二、终身教育视域下社会教育理论的再探讨 |
| 三、终身学习支援系统中社会教育的边缘化 |
| 第六章 战后日本社会教育理论的发展特征 |
| 第一节 社会教育理论发展中外来因素的影响 |
| 一、欧美社会教育理论对日本社会教育理论的影响 |
| 二、国际成人教育理念对日本社会教育理论的影响 |
| 三、外来影响下社会教育理论的教化与自由性特征 |
| 第二节 社会教育理论发展中本质研究的凸显 |
| 一、社会教育四对关系中的本质表征 |
| 二、社会教育三种理论中的本质表征 |
| 三、社会教育本质的个人与社会立场 |
| 第三节 社会教育理论发展中研究范式的转变 |
| 一、社会教育理论研究的基本范式 |
| 二、学校教育体系下“国家—国民”关系范式 |
| 三、终身教育体系下“社会—学习者”关系范式 |
| 第四节 社会教育理论发展中基本矛盾的博弈 |
| 一、社会教育理论中基本矛盾的明确化 |
| 二、社会教育理论基本矛盾的呈现样态 |
| 三、理论基本矛盾在教育中的彰显 |
| 第五节 社会教育理论发展中的现代化进程 |
| 一、社会教育理论的现代化发展与趋势 |
| 二、社会教育理论现代化的民主化手段 |
| 三、社会教育理论现代化的集团化作用 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 二战后日本社会教育基本理论研究着作 |
| 附录二: 二战后日本社会教育基本理论研究论文 |
| 附录三: 二战后日本社会教育学会出版刊物汇总 |
| 附录四: 《月刊社会教育》杂志特辑主题 |
| 附录五: 《社会教育》杂志特辑主题 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（7）网络思想政治教育的主客体研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究问题的背景 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究价值 |
| 五、研究内容 |
| 第一章 网络思想政治教育主客体的基本内涵 |
| 一、网络思想政治教育的概念及特殊性 |
| (一) 网络思想政治教育的内涵 |
| (二) 网络思想政治教育的特殊性 |
| 二、网络思想政治教育的主体 |
| (一) 主体 |
| (二) 传统思想政治教育主体 |
| (三) 网络思想政治教育主体 |
| 三、网络思想政治教育客体 |
| (一) 客体 |
| (二) 传统思想政治教育客体 |
| (三) 网络思想政治教育客体 |
| 四、网络思想政治教育主客体关系 |
| (一) 主客体关系 |
| (二) 传统思想政治教育主客体关系 |
| (三) 网络思想政治教育主客体关系 |
| 第二章 网络思想政治教育主客体研究的理论渊源 |
| 一、哲学中的主客体理论 |
| (一) 西方古典哲学家对主客体问题的探索 |
| (二) 现代西方哲学对主体性问题的高度关注 |
| (三) 马克思主义哲学对交互主体性问题的阐释 |
| 二、教育学中的主客体理论 |
| (一) 教育主客体学说的演变历程 |
| (二) 教育主客体的特殊性 |
| (三) 教育主客体的复杂性 |
| 三、其他相关学科中的主客体理论 |
| (一) 传播学中的主客体理论 |
| (二) 社会学中的主客体理论 |
| (三) 文化学中的主客体理论 |
| (四) 心理学中的主客体理论 |
| 第三章 网络思想政治教育主客体的基本特征 |
| 一、网络思想政治教育主体的基本特征 |
| (一) 实践能动性 |
| (二) 社会历史性 |
| (三) 价值多元性 |
| 二、网络思想政治教育客体的基本特征 |
| (一) 身份多样性 |
| (二) 层次复杂性 |
| (三) 脆弱易变性 |
| 三、网络思想政治教育主客体关系的基本特征 |
| (一) 情境依存性 |
| (二) 建构流变性 |
| (三) 信息中介性 |
| (四) 共生共育性 |
| (五) 交互两重性 |
| 第四章 网络思想政治教育主客体的现状分析 |
| 一、网络思想政治教育主客体的现实状况 |
| (一) 网络思想政治教育主客体边界比较模糊 |
| (二) 网络思想政治教育主客体之间对话机制不畅 |
| (三) 网络思想政治教育主客体之间和谐程度不高 |
| 二、网络思想政治教育主客体的现状分析 |
| (一) 网络思想政治教育主客体自身的特殊性造成的 |
| (二) 网络思想政治教育发展长效机制尚未构建 |
| (三) 网络思想政治教育主管部门重视投入不够 |
| 第五章 网络思想政治教育主客体关系的优化路径 |
| 一、打通网络思想政治教育主客体相互转化的通道 |
| (一) 深刻领会网络思想政治教育的主客体转化原理 |
| (二) 积极促成主客体身份的确立和有效转化 |
| (三) 牢牢守住网络思想政治教育主客转化的阵地 |
| 二、打造一支专业的网络思想政治教育主体队伍 |
| (一) 配备政治牢靠的网络思想政治教育主体队伍 |
| (二) 配备业务精通的网络思想政治教育主体队伍 |
| (三) 配备作风优良的网络思想政治教育主体队伍 |
| 三、遵从网络思想政治教育主客体关系的对话原则 |
| (一) 真诚沟通原则 |
| (二) 用心交流原则 |
| (三) 频繁互动原则 |
| 四、构建网络思想政治教育主客关系的优化机制 |
| (一) 创建网络思想政治教育主客关系的和谐环境 |
| (二) 整合网络思想政治教育主客关系的共生资源 |
| (三) 搭建网络思想政治教育主客关系的优化平台 |
| (四) 完善网络思想政治教育主客关系的发展条件 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻博期间的科研成果 |
| 后记 |
（8）高校创业教育生态系统构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与问题提出 |
| (一)加强生态文明建设的时代要求 |
| (二)推进创业教育学科化发展的必要准备 |
| (三)提高创业教育实效性的现实需要 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究的核心概念 |
| (一)生态 |
| (二)系统 |
| (三)生态系统 |
| (四)创业教育 |
| (五)创业教育生态系统 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的理论基础 |
| (一)教育生态系统理论 |
| (二)三螺旋创新模型理论 |
| (三)蒂蒙斯创业学理论 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关文献的计量分析 |
| 二、相关文献的主题综述 |
| (一)创业教育文献研究 |
| (二)教育生态文献研究 |
| (三)创业教育生态系统文献研究 |
| 第三章 理论前提:生态与高校创业教育的内在联系 |
| 一、“生态”理解的三重性 |
| (一)作为一种实体描述的“生态” |
| (二)作为一种分析方法的“生态” |
| (三)作为一种价值观念的“生态” |
| 二、生态视域蕴含的内在特征 |
| (一)从局部分析到整体关照 |
| (二)从实体思维到关系探究 |
| (三)从封闭单一到开放多样 |
| (四)从静态要素到动态平衡 |
| 三、“生态”理解的启示:认识创业教育的三种视域 |
| (一)本体立论:创业教育内含生态特质与生态要求 |
| (二)方法立论:运用生态分析方法来研究创业教育 |
| (三)价值立论:有利于个人价值和社会价值的实现 |
| 四、创业教育生态及其分析视域的合理性 |
| (一)创业教育根植于社会生活当中 |
| (二)创业教育生态系统是社会生态系统的有机组成部分 |
| (三)社会研究生态化的发展趋势与现实诉求 |
| 第四章 风险规避:创业教育生态分析的限定条件 |
| 一、创业教育生态分析的基本遵循 |
| (一)坚守创业教育的本质属性 |
| (二)坚持生态分析的适应性 |
| (三)坚持生态分析的目的性 |
| (四)坚持生态分析的超越性 |
| 二、创业教育生态分析的限定条件 |
| (一)坚持生态分析方法借鉴的“优先性” |
| (二)确保创业教育目标和任务的不可改变 |
| (三)延续创业教育的既有范畴和学科特性 |
| 第五章 生态审视:高校创业教育功能要素的实施现状 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| 二、高校创业教育生态失衡的问题表征 |
| (一)创业教育目标的功利性 |
| (二)创业教育政策的局限性 |
| (三)创业教育环境的封闭性 |
| (四)创业教育课程的孤立性 |
| (五)创业教育课堂的单向性 |
| 三、高校创业教育生态失衡的根源剖析 |
| (一)创业教育生态理念的缺失 |
| (二)创业教育自身的多元矛盾 |
| (三)创业教育实施的强制割裂 |
| (四)创业教育过程的松散推进 |
| (五)创业教育要素的表层嵌入 |
| 第六章 他山之石:国外创业教育生态系统建设的经验与启示 |
| 一、经验介绍:以美国、德国和新加坡三所高校为例 |
| (一)美国麻省理工学院(MIT)创业教育生态系统 |
| (二)德国慕尼黑工业大学(TUM)创业教育生态系统 |
| (三)新加坡南洋理工大学(NTU)创业教育生态系统 |
| 二、借鉴启示:构建具有中国特色的创业教育生态系统 |
| (一)创建“三位一体”的创业教育生态系统 |
| (二)完善“激励与监控”的政策制度 |
| (三)建立“服务与支持”的组织机构 |
| (四)设置“多维与融合”的课程体系 |
| (五)打造“行业与学院”的师资队伍 |
| (六)营造“浸润与体验”的文化氛围 |
| 第七章 本土建构:我国高校创业教育生态系统的构建 |
| 一、高校创业教育生态系统的界说 |
| (一)高校创业教育生态系统的要素 |
| (二)高校创业教育生态系统的结构 |
| (三)高校创业教育生态系统的特征 |
| (四)高校创业教育生态系统的运行机制 |
| 二、高校创业教育生态系统之目标生态的构建 |
| (一)教育目标:创业教育生态系统的关键要素 |
| (二)现实的人:创业教育目标生态的逻辑起点 |
| (三)完整的人:创业教育目标生态的逻辑终点 |
| (四)主体的人:创业教育目标生态的逻辑节点 |
| 三、高校创业教育生态系统之政策生态的构建 |
| (一)创业教育政策的演进历程 |
| (二)创业教育政策的特征变化 |
| (三)创业教育政策的生态趋向 |
| 四、高校创业教育生态系统之环境生态的构建 |
| (一)创业教育环境生态的性质功能 |
| (二)创业教育文化环境的多维创设 |
| (三)创业教育组织环境的多元建构 |
| 五、高校创业教育生态系统之课程生态的构建 |
| (一)创业教育课程生态的基本要求 |
| (二)创业教育课程目标的层级递进 |
| (三)创业教育课程体系的系统设计 |
| (四)创业教育课程形态的有机融合 |
| 六、高校创业教育生态系统之课堂生态的构建 |
| (一)创业教育课堂生态的形态呈现 |
| (二)创业教育课堂生态的价值追求 |
| (三)创业教育课堂生态的构建原则 |
| (四)创业教育课堂生态的实践路径 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、可能创新 |
| 三、存在不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）在通往语言途中的教育 ——语言论教育论纲（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 语言：一个教育的必然问题 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| （一） 研究缘起 |
| （二） 研究意义 |
| 二、研究视角与研究方法 |
| （一） 研究视角 |
| （二） 研究方法 |
| 三、研究思路与主体框架 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 主体框架 |
| 四、论题界定与可能创新 |
| （一） 论题界定 |
| （二） 可能创新 |
| 第一章 教育的“语言转向”：一项“未竟的工程” |
| 一、教育“语言自觉”的唤醒：哲学的“语言转向” |
| （一） 西方哲学的“语言转向” |
| （二） 教育的“语言转向”及其“照亮” |
| 二、缺失：未完成的教育“语言转向” |
| （一） 语言缺失：教育“语言转向”批判之反思 |
| （二） 语言：教育“语言转向”的再思之维 |
| 三、认识语言：教育“语言转向”实现之“架座” |
| （一） 哲学“语言转向”之“转向” |
| （二） 语言学理解之线索 |
| （三） 教育与语言相关研究之诊视 |
| 四、问题的推进：教育“语言转向”的使命 |
| （一） 语言的词源学考量 |
| （二） 追问一个问题：何谓语言？ |
| （三） 语言的教育学立场及其教育使命 |
| 第二章 教育的语言性格 |
| 一、语言：教育的最后家园 |
| （一） 人·语言·教育 |
| （二） 文化·语言·教育 |
| （三） 教育诗意地栖居在语言中 |
| 二、假想与论证：教育语言起源论 |
| （一） 回溯：教育起源观及其缕析 |
| （二） 论证：教育语言起源之可能 |
| 三、语言与教育走向的历史之链 |
| （一） 文化乡愁：诗性语言与教育的人文意蕴 |
| （二） 工具理性：科学语言与教育的科学意味 |
| （三） 超越工具理性与文化乡愁：语言与教育发展取向之探寻 |
| 第三章 语言的教育学价值 |
| 一、自我与语言自我 |
| （一） 我是谁：自我之为自我 |
| （二） 我是语言：语言自我 |
| 二、形成中的自我：自我在教育中的建构 |
| （一） 听与读：被语言询唤的自我 |
| （二） 写与说：我言，故“自我”成 |
| （三） 自我的社会化：语言、交往与自我 |
| 三、语言、教育与人的发展 |
| （一） 视野：人的发展之解读 |
| （二） 求真：智育的语言寻思 |
| （三） 向善：德育的语言关切 |
| （四） 崇美：美育的语言拷问 |
| 第四章 教育中语言的批判性考察之一：教育理论重大问题的语言检视 |
| 一、教育研究的语言皈依 |
| （一） 生活的疏离：传统教育研究的僭妄 |
| （二） 归因的探查：实证主义教育研究观的宰制 |
| （三） 本真的回归：语言论教育研究的图景 |
| 二、教育活动的语言诉求 |
| （一） 无语：传统教育活动的特性及其理论困境 |
| （二） 对话：教育活动的语言本性 |
| （三） 诉求：传统教育活动的对话式超越 |
| 三、教育内容的语言寻归 |
| （一） 主体遗忘：传统教育内容之症结 |
| （二） 理论曙光：文本观新景观之苏生 |
| （三） 视界转换：教育内容理解主体本体之确立 |
| （四） 崭新蓝图：教育内容理解主体性之展现 |
| 第五章 教育中语言的批判性考察之二：儿童语言权问题透视 |
| 一、本真意蕴：儿童语言权之解读 |
| （一） 语言：儿童生存发展的基本权利 |
| （二） 自由：儿童语言权的本质诉求 |
| （三） 民主：儿童语言权的必然导向 |
| （四） 利益：儿童语言权的核心关注 |
| 二、权力癫狂：儿童语言无权及其反思 |
| （一） 制度禁锢：泯灭了儿童语言 |
| （二） 教师权威：压抑了儿童语言 |
| （三） 惩罚摧残：消解了儿童语言 |
| （四） 反思：教育权力失能之批判 |
| 三、解放语言：儿童语言权之确立 |
| （一） 儿童语言权确立的场域：教育权力的本真回归 |
| （二） 儿童语言权确立的原则：善待儿童的任何语言 |
| （三） 儿童语言权确立的途径：走向儿童语言自治、自律和自觉 |
| 结语 语言：一个永恒的教育问题 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
四、学生自治是教育对象“客”、“主”体论的真正体现（论文参考文献）
- [1]民族团结教育实践模式研究[D]. 刘子云. 中央民族大学, 2015(01)
- [2]思想政治教育学中的主客体理论研究[D]. 杜广杰. 南开大学, 2014(04)
- [3]基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究[D]. 李颖. 华东师范大学, 2011(10)
- [4]学生自治是教育对象“客”、“主”体论的真正体现[A]. 李向阳. 山西省陶行知研究会首届第三、四次学术年会论文选集, 1992
- [5]儿童教育的身体转向[D]. 陈乐乐. 南京师范大学, 2017(12)
- [6]战后日本社会教育理论发展研究（1945-1980）[D]. 吕慧. 南京师范大学, 2017(12)
- [7]网络思想政治教育的主客体研究[D]. 谭泽春. 武汉大学, 2017(06)
- [8]高校创业教育生态系统构建研究[D]. 王鹏. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [9]在通往语言途中的教育 ——语言论教育论纲[D]. 谢延龙. 东北师范大学, 2010(10)
- [10]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)