一、对化学选择题的一些看法（论文文献综述）
王伟[1]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中研究说明高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
王世存[2]（2013）在《化学学习负迁移诊断及矫正研究》文中研究表明本文在学习负迁移和教学诊断两大理论基础上,以中学一线问卷调查和班级实验为平台,以“负迁移评价量表”和“学习负迁移诊断模型”为工具,对高中化学学习负迁移的现状、特征、影响因素进行了细致的剖析,并尝试找到矫正不同类型知识化学学习负迁移的方法。根据这种构想,文章将每个章节的内容作如下安排：导言。首先阐述本文研究的缘起及其意义；然后在分析了大量已有研究文献的基础上,明确了本文研究的方向；对核心概念（迁移、负迁移、化学学习负迁移、诊断、教学诊断等）进行了明确的界定；指出了本文研究的具体内容和使用的研究方法；提出了本文研究的框架和理论创新点。第一章化学学习负迁移诊断的理论基础。这一部分是开展化学学习负迁移诊断的理论基础和条件支撑。首先对迁移的涵义进行了系统的阐释,指出了迁移的方向、迁移的方式、迁移的效果等特征。其次,文章对诊断的理论基础进行了说明,详细介绍了迁移的表征观、认知观和学习观等理论支撑。再者,本部分的重点是就化学学习负迁移的国内研究现状进行了述评,归纳出了化学学习负迁移具有广泛性、肤浅性、顽固性、自发性、特异性、表象性、隐蔽性、重叠性和复杂性等特征,并对化学学习负迁移理论进行了尝试性的拓展,提出了“负迁移度”的概念,构建了“负迁移诊断模型”,把它作为工具,对实证部分不同班级学生的化学学习负迁移情况进行量上的比对和分析。第二章化学学习负迁移的研究过程。本部分主要是对化学学习负迁移诊断与矫正的具体研究过程进行了梳理,主要叙述了两个方面的问题：一是本文研究的对象和载体。比较详细地介绍了把化学学习负迁移和化学教学诊断作为研究对象的原因,分析了针对研究对象实施研究的理论支撑和研究工具。二是介绍了作为本文研究载体的河南某中学的具体情况、对比试验选择的过程、以及实验班级学生的整体情况。本部分还就本研究使用的主要方法（问卷调查、访谈、班级试验、出声思维等）进行了详细的介绍。第三章化学理论性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的一部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学理论性知识学习的特点（高度的概括性、有效的思维促成性和良好的科学教育性）。二是化学理论性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面（教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素）对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、分析和比对。三是针对实证部分研究的结果,就化学理论性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例。第四章化学事实性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第二部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学事实性知识学习的特点（基础性、生活化和繁杂性）。二是化学事实性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面（教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素）对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学事实性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并提供了具体的矫正案例。第五章化学技能性知识学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第三部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学技能性知识学习的特点（抽象性、探究性和方法性）。二是化学技能性知识学习负迁移的实证研究部分,文章主要从教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素等方面对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学技能性知识学习负迁移的因素进行了分析。四是化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例。第六章化学问题解决学习负迁移研究。本章节是论文实证研究的第四部分,主要内容分为4个方面：一是介绍了化学问题解决的特点（理解的多元化、类型的多样性和机制的复杂性）。二是化学问题解决负迁移的实证研究部分,文章主要从4个方面（教学方式、训练因素、学业成绩和性别因素）对实验组和控制组学生的化学学习负迁移情况进行了测试、比对和分析。三是针对实证部分研究的结果,就化学问题解决负迁移的因素进行了分析。四是化学问题解决负迁移矫正的教学策略,主要从教师教导和学生学习两个方面提出了具体的矫正策略,并给予了具体的矫正案例。第七章研究总结。本部分内容主要是对文章的整个研究过程进行了归纳总结,提出了文章研究的结论：隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在；试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂；策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫；评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据。在研究反思部分,文章指出了化学学习负迁移诊断与矫正今后努力的4个方向：化学学习负迁移理论尚待进一步完善：化学学习负迁移产生的心里层面的原因尚待进一步深入；化学学习负迁移试验尚待进一步深入；化学学习负迁移诊断尚待进一步开展。
孙建明[3]（2014）在《新课程高考化学学科试题命制研究》文中进行了进一步梳理本文运用教育测量评价与诊断学两大基础理论,以部分省份几十万份阅卷数据资料、大量问卷调查以及对近几年所有新课程高考化学试题的质性分析为平台,使用“美国SEC模式（Surveys of Enacted Curriculum）的波特（Porter）一致性函数P”与“约翰·比格斯（John Biggs）教授的SOLO分类理论”为工具,对新课程高考化学学科试题命制的社会满意度、存在问题的成因、与课程标准的一致性程度、试题的内部结构、试题类型及其功能、试题考查的能力结构及亚层结构等进行了详细的剖析,尝试提出了实现新课程高考化学学科试题命制质量控制的策略和方法。全文各个章节内容安排如下：绪论阐明研究选题的缘起及意义；在梳理了大量文献资料的基础上,进一步明确了研究的方向；对核心概念,例如化学新课程、高考化学命题等进行了清晰准确的界定；阐述了研究的内容、方法与框架。第一章新课程高考化学学科试题命制的诊断分析。这一章主要是对新课程高考化学学科试题命制进行实证研究与质性分析。首先,通过问卷设计、样本选择以及数据的处理对新课程高考化学学科试题命制的总体评价、公平性问题、与中学教学的关系问题以及命制质量的基本维度进行了充分实证研究；其次,开展了新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性研究,采用美国SEC模式,通过对最近几年新课程高考化学试题的“内容要素分布”和“认知层次分布”的横向与纵向的比较研究,得出新课程高考化学试题与课程标准的一致性亟待提高的结论；再次,对新课程高考化学学科试题命制的常见问题进行了诊断分析,指出新课程高考化学学科试题命制存在着诸多问题；最后是新课程高考化学命题与化学学习关系的诊断。第二章新课程高考化学学科试卷的内部结构。首先,本章对新课程高考化学试卷结构的设计包括化学学科试卷结构的分析和化学试卷参数指标体系的设计,进行了较为细致的分析研究；阐述了新课程高考化学试卷的基本特征和新课程高考化学试题的特点；其次是对新课程高考化学学科试卷的组卷技术包括编排项目合成试题技术、项目权重（分数）的确定技术、试题“等值复本”编制技术、试卷初定和版式设计以及前测与试题终审技术等进行了探讨。最后是新课程高考化学学科试卷评分标准的案例研究。第三章新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析。本章共分为五个部分：第一部分新课程高考化学题型选择的意义及总的分类体系；第二部分是新课程高考化学学科试题的题型分类与题型功能分析；第三部分是新课程高考化学学科试题的编制方法,根据试题构成的四个要素详细介绍了选择题的编制原则和方法以及非选择性试题的编制方法,同时研究了试题设计的规范和试题设计中核心知识的处理方法；第四部分是试题的分类和结构规范及功能简介；第五部分主要是使用SOLO理论对新课程高考化学学科试题的内部结构进行细化研究与案例研究。第四章新课程高考化学学科能力及能力亚层分析。本章主要有两大部分：第一部分是新课程高考化学学科能力及能力亚层分析,依据能力指标与能力亚层指标给化学新课程课标中规定的一些主体知识内容定位。第二部分是新课程高考化学试题包含最小知识颗粒的能力结构层次定量纵向与横向比较研究,以SOLO法能力结构理论为工具,纵向定量比较研究了2009、2010、2011、2012和2013年新课程全国高考理综化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次,横向定量比较研究了2013年普通高等学校招生全国统一考试全国卷、海南卷、江苏卷、山东卷以及上海卷化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次。研究表明,新课程高考化学学科试题所包含的最小知识颗粒SOLO法能力结构各层次分布比例基本是一致的。第五章实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略首先,借鉴国际发达地区经验提高命题质量,提出通过改革考试内容及方式、注重试题的情境性、增强试题的开放性与实践性、增加科学思维和实验设计的考查等策略提升新课程高考化学学科试题命制的质量。其次是明确命题原则提升命题质量,主要包括：科学性原则、公平性原则、选择性原则、创新性原则、有效性原则、协调性原则和导向性原则。再者提出整合学科思想方法提高命题质量,界定了学科思想方法的内涵、分类及特征；分析了学科思想方法的教育价值；提出了基于学科思想方法整合的高考化学命题策略。最后是运用相关参数指标科学评价命题质量,介绍了新课程高考化学试题命制的效度、信度、难度、区分度的科学评价技巧以及新课程高考化学学科试题定性评价的方法。研究的结论与展望
王禹超[4]（2019）在《中学化学守恒观及其测评研究》文中认为教育的目的是促进人的发展,而关注学生核心素养的发展是全球教育界的共识。就学科本身来说,化学基本观念的建构是发展化学学科核心素养的重要推动力。其中,化学守恒观是一个重要却相对研究不足的领域,因此本研究围绕中学化学守恒观及其测评开展研究,下面是对本研究各部分内容的简介。第一章是绪论。这部分介绍了研究所处的背景、存在的意义和国内外相关的研究现状。现有的各种文献表明化学守恒观的研究还有很大的发展空间,尤其是内涵界定和测评方面。基于此研究现状,本章提出了研究的目的、思路、方法。第二章是化学守恒观的理论研究。首先,为了深刻地揭示化学守恒观的内涵,从相关的概念“守恒”、“观念”等入手进行分析,得出化学守恒观是“人们在学习化学的过程中、对化学守恒知识有了一定理解后所树立的有关’化学守恒’的思想,具体表现为将’化学守恒关系’运用在进一步的化学学习与实际问题解决过程中的观念意识和能力”。之后,为了透视中学化学守恒观的发展路径、为测评构建良好的理论基础,在充分分析中学化学守恒知识发展的基础上,参考了修订的布鲁姆教育目标分类学和高中化学“新课标”中核心素养发展的内在逻辑,构建了中学化学守恒观的学习进阶:认识化学守恒关系→理解化学守恒原理→运用化学守恒关系解决简单化学问题→在复杂化学问题中综合运用化学守恒。第三章是中学化学守恒观测评工具的开发。基于Rasch模型,根据第二章构建的中学化学守恒观发展模型编制了测试题,经过了一轮试测及改进,在二轮试测时得到了在项目和被试信度、误差、分离度、单维性检验、项目-被试对应、数据-模型拟合、点-测量相关等多种数据指标均表现良好的中学化学守恒观测试工具。第四章是中学化学守恒观发展研究。利用第三章开发的测试工具,进行了大样本测试,在进一步检验工具质量的同时,通过实际测试印证了第二章构建的发展模型,并且得到了高中生化学守恒观的发展特点;运用SPSS对测试数据进行分析,说明化学守恒观的发展与性别并无显著相关,但随年级增长的变化非常显著。第五章是研究总结。本章系统完整地总结了整个研究的结论,反思了本研究存在的问题,展望了本研究的未来发展。
魏钊[5]（2019）在《高中生化学空间能力测评研究》文中进行了进一步梳理在科学、技术、工程和数学（Science,Technology,Engineering and Mathematics,STEM）的学习中,学生会经常面临图形、动画、视频等非语言信息。这些信息很多时候比语言能更清晰、直观和准确地表达和传递复杂的概念。加工这些信息,需要学生有一定的空间能力。具有较高空间能力的学生更容易产生和处理复杂思想的心理表征,从而在STEM学科学习中表现出创新能力。为了突出空间能力在STEM学科中的重要作用,促进相关的教育和实践,美国专门成立了空间智能与学习中心,促进相关实践和研究的不断进步。同时,化学教学的实践也表明,学生在涉及空间信息的化学问题解决中存在着很大的困难,有必要深入研究化学空间能力及其相关测量与评价问题。绪论首先阐述了研究背景,并从理论和实践两方面对本研究的意义展开了详细的论述。接着,为了明确研究的内容和范围,明确地界定了研究的核心概念“化学空间能力”;在查阅了大量英文文献的基础上,对心理学中关于空间能力的研究和化学学习中的空间能力的研究进行了全面的述评;最后,提出了本研究的研究思路、研究方法及研究的创新之处。第一章梳理了化学空间能力的理论基础。首先回顾了在科学史上化学空间概念的发展和演变历程,指明了化学空间能力的加工对象是微观层面的物质结构问题。其次介绍了科学教育领域的视觉化理论和化学教育领域的三重表征理论。指出化学空间能力本质上是微观表征能力的一部分。第二章是建构高中生化学空间能力的评价标准。首先分析了普通高中课程标准对化学空间问题的相关论述。然后,以布卢姆的教育目标分类学、SOLO分类理论、范希尔的几何思维水平理论,以及皮亚杰和英海尔德的儿童空间发展理论为基础,建构了高中生化学空间能力的评价标准。评价标准分成4个水平,包括学生的行为表现、涉及的化学知识、几何因素和心理因素等内容。最后,为了检验建构的评价标准的科学性、合理性和可行性,邀请大学的化学教育学者、高中化学教研员、高中化学教师和化学竞赛教练等4类专家,进行了德尔菲法研究。结合专家的咨询意见,修订和优化了评价标准。第三章是开发高中生化学空间能力的测评工具。首先介绍了经典测量理论和Rasch模型等相关教育与心理测量理论,然后在测量理论的指导下,编制了高中生化学空间能力的测评工具,接下来对测评工具进行了两轮的质量检验,并分别在此基础上进行了改进和优化。最后,检验结果显示测评工具的质量达到了进行大样本测试的要求。第四章是运用高中生化学空间能力测评工具实施大样本测试,并对测试数据进行分析。测试的数据表明,首先,研究者所建构的高中生化学空间能力评价标准是科学、合理的。其次,高中生的化学空间能力总体上呈正态分布。再次,经过训练以后,不同年龄和不同性别的高中生的化学空间能力没有显著性的差异,但是,不同学业水平和不同学校层次的高中生的化学空间能力有显著性的差异。第五章是对整个研究进行总结。首先认为研究的理论创新是建构了高中生化学空间能力的评价标准,其次是在评价标准的基础上开发了较高质量的化学空间能力的测评工具,并通过大样本的测试发现:高中生化学空间能力呈正态分布等实证研究的贡献。在此基础上,针对高中化学教学与命题,提出了策略方面的建议。最后,结过反思发现,本研究存在着研究对象还不够多元、研究方法过少和定量研究水平不高等不足,这也指明了未来深入研究的方向。
白素娜[6]（2020）在《2015-2019年高考化学实验试题分析与研究》文中进行了进一步梳理高考是中国最高规格的教育选拔机制,随着新一轮课程改革的进行,试题命制和评价全面落实“一核四层四翼”的要求,作为高考重要内容之一的实验试题是检验学生化学实验能力的有效途径。研究高考化学实验试题对学生实验能力的考查要求并总结实验试题的命题特点,既有利于教师和学生把握高考试题命题的新方向,也有利于教师改进基于关键能力培育的学科教学。本文在确定选题的基础上,论述研究了理论基础和高中课程对学生化学实验能力的要求,选取2015-2019年全国Ⅰ、Ⅱ卷和北京卷中的实验试题为研究对象,采用文献法、内容分析法、访谈法和比较归纳法等研究方法,基于试题分析框架从不同维度对实验试题进行分析,并总结实验试题的命题特点和化学实验复习建议,从而为教师和学生的复习备考提供参考。本文主要包括三个部分:第一部分:确定试题分析框架并具体分析每一维度的内容。试题分析框架包括真实情境、实际问题、化学知识和化学实验能力四个维度。本文将真实情境划分为化学学科情境、生活生产情境和学术研究情境;对于实验试题中所涉及的化学知识,本文依据课程标准和考试大纲对其进行了整理和编码。针对化学实验能力这一维度,本文首先分析了学生的化学实验能力结构,并确定实验试题对学生化学实验能力的考查包括学生对化学知识的掌握程度和化学实验问题解决能力两部分。基于此,以课程标准和考试大纲中对学生化学实验能力的要求为依据,详细分析化学实验问题解决能力的各要素及具体要求;并以王磊教授提出的“化学学科能力及其表现研究”为依据,确定学生对“化学实验”主题学习的表现指标。根据以上分析,本文构建了高考化学实验能力考查项目体系,并结合对一线教师的访谈调查验证和完善项目体系,该体系用于后文分析实验试题对学生实验能力的考查要求。第二部分:基于试题分析框架,分析2015-2019年全国Ⅰ、Ⅱ卷和北京卷中的实验试题。通过分析发现,三套试卷中实验试题的分值及所占比重不同,但大约都在25%33%之间;实验试题的真实情境选材丰富,多数情境都密切联系学生的生活和社会实际;实验试题所涉及的化学知识基本覆盖了考试大纲中对实验的要求,且试题中问题的设置方式多种多样。实验试题对学生化学实验问题解决能力的考查集中在数据处理与结果表达的能力和制定实验方案的能力,对学生化学实验知识的掌握程度的考查则集中在应用实践能力。第三部分:通过以上分析,总结实验试题的命题特点,并结合学生的实际情况提出实验复习建议。实验试题的命题特点为:在考查载体上突出真实情境创设,强调启发性和育人价值;在考查内容上精选必备知识,加强综合考查;在考查形式上精心设置问题,强调创新性;在考查目标上强化对化学关键能力的考查。化学实验复习建议为:回归教材,注重化学实验基础知识和基本技能;基于考查项目体系,使实验复习专题化;培养学生正确解答化学实验试题的思维方式。以上研究结果可让教师把握高考化学实验试题考查的侧重点,并有效地开展化学实验复习;也可让学生了解实验试题的命题特点,一定程度上改变面对实验试题“无从下手”的局面。但因时间问题,本文所提出的实验复习建议没有在学校中具体实施,所以需要在之后的工作岗位上不断实践和验证。
蔡清[7]（2020）在《基于核心素养的云南省高中化学合格性考试研究》文中研究表明随着我国基础教育课程改革的推进,基于学科核心素养的教学和评价逐渐成为教育界的研究热点。2017年,教育部印发了《普通高中化学课程标准（2017年版）》,提出了化学学科核心素养的五个维度,并新增了学业质量标准和学业水平考试命题建议等板块。2019年,教育部考试中心发布了《中国高考评价体系》,提出教育评价应该考查的内容为学生的必备知识、学科素养、关键能力和核心价值四个方面。因此,基于核心素养的评价逐渐成为推进立德树人、发展学生核心素养的关键。本文以布鲁姆分类理论、SOLO理论及教育评价理论为理论基础。选取山东省20172019年的3套高中化学合格考试卷和云南省20152019年5套高中化学学考试卷为研究对象。首先,通过文献法对国内有关学业水平考试发展及试题评析的文章进行梳理,初步了解试点省市新课改及合格性考卷命制的现状。随后采用内容分析、统计及比较分析等方法,对两版课标中合格性考试考查内容和能力要求进行对比,并从试卷结构、必备知识、学科能力、学科素养等维度,对两版课标下的山东省合格性考题及云南省学考试题进行分析。通过总结山东省合格性考题发展趋势和云南省化学学考现状,获得未来云南省合格性考题的命题启示,为研制新的云南省合格性考试标准和合格性考试工作开展及教学提供建议。论文结合以上分析基于核心素养命制了一套合格性考试样卷,并借助SPSS软件对试卷的信度、效度、区分度等进行了分析。最后得出云南省未来合格性考试应优化试题类型,调整试卷结构,并紧扣课程标准基于核心素养结合真实情境命制试题,发展学生终身素养。
崔晓宁[8]（2020）在《鲁科版高中化学教材（必修）的对比研究 ——2019年版与2004年版比较》文中研究指明作为学校教育的主要教学用书,教材是体现课程标准和课程理念的重要载体,是教学实践活动中促进学生学习和发展的重要资源,在教学过程中具有不可替代的作用。因此课程标准、课程理念的更新,必将带来教材的改变,进而影响到一线高中教师的教学实践活动。鉴于教材与课程标准的关系以及教材的功能,在新教材使用之初,对2019年版与2004年版两版教材（必修）进行深入对比研究,有助于更好地把握课程改革方向,认识课程理念的变化、核心素养的内涵及新教材的出现对一线教师的教学工作提出的更高要求和全新挑战,以期为教育工作者提供一定的教学参考和启示,从而优化课堂教学。本论文运用教材分析模型,展开对鲁科版新旧高中化学教材（必修）的对比研究。根据构建的教材分析模型,重点从内容组织、内容的选择和内容呈现方式等角度进行对比分析,这也是本论文的主要部分。为保证研究的完整性和科学性并秉承理论联系实践的原则,研究将对一线教师进行问卷调查和访谈,了解一线教师对不同版本化学教材的认识、看法以及教学实践反馈,探讨对新旧教材的认识及教学建议,对研究起到启发指导和补充作用。最后,总结两版本教材三维度下的差异和特点,并在对双方的优缺点进行客观、中立分析基础上,获得对教材的整体认识,提出相应实践建议。本文共分为6章,各章具体内容安排如下:第1章,引言:分别总结陈述研究背景、研究意义、相关文献综述以及研究内容、研究方法、研究思路、研究创新点等。第2章,鲁科版新旧教材（必修）内容组织对比分析:研究首先从章和节两个层次对两版本教材的内容编排体系以及各章节内容删减、顺序调整情况进行对比分析,之后分别从化学基本理论、元素化合物知识、STSE内容（Science-TechnologySociety-Environment）和化学实验四个具体方面对教材相关内容的具体组织形式,包括知识点删减以及编排顺序安排等方面进行对比分析,研究两版教材的内容组织上的异同点。第3章,鲁科版新旧教材（必修）内容选择对比分析:分析两版教材的内容的选择,包括每一章节教材文本内容的变化以及分析典型具体变化在课程标准中的依据,总结新旧化学教材在内容选择上的差异,特别是总结新教材的“新意”,评价各版本教材对课程标准的反映情况。第4章,鲁科版新旧教材（必修）内容组织对比分析:从教材内容的呈现维度出发,分别从教材栏目、图表、习题三个方面展开研究。其中对教材栏目的研究依次按新旧版本教材栏目数量及类型统计、新旧版本栏目对比研究和对比结论总结三步骤展开;两版本教材图表方向对比,对研究内容的不同点进行统计,可以采用表格方法,总结两版本教材在图表设置方面的优缺点;最后对教材中的习题设计进行对比研究,首先在运用数据图对两版本教材中的习题类型和习题数量进行比较分析的基础上,选取两种具体类型的习题:探究型习题和STSE型习题进行研究,最后总结获得两版本教材在习题设计上的特点。第5章,化学教师对鲁科版新旧教材的认识情况调查研究:研究将对一线教师进行问卷调查和访谈,了解一线教师对不同版本化学教材的认识、看法以及教学实践反馈,探讨对新旧教材的认识及教学建议。第6章,结论与展望:总结两版本教材的差异和特点,在客观、中立地分析新旧教科书的优缺点的基础上,获得对教材的整体认识,并提出相关实践建议。
黄鹭强[9]（2019）在《基于实验创新的初中化学教学研究》文中研究说明化学实验始终是深入研究化学现象的主要方式之一,也是学习者学习化学的重要途径之一。本研究探讨了以下几个问题:（1）学生所需求的化学实验创新方向是什么?（2）结合学生的需求方向,如何进行化学实验创新?（3）实施基于化学实验创新的教学干预后对学生的化学课内外实验问题解决能力有什么影响?（4）实施基于化学实验创新的教学干预后对学生的化学实验技能有什么影响?调查结果表明:绝大多数学生对于化学实验有较高的兴趣,并且相比于化学课内实验,学生对教师开发的化学创新实验更感兴趣;学生认同当前进行的化学实验对化学成绩、化学课内实验题、化学课外实验题存在着积极的影响,但对化学课内实验题的影响大于化学课外实验题。同时,学生普遍认为在当前基于传统教材实验的教学模式下,化学课外实验问题的难度大于化学课内实验问题。实施基于化学实验创新的教学干预后,对学生的课内外实验问题解决能力的影响的研究结果表明:教材中的化学实验对学生课内实验问题解决能力有一定的提升作用,相比于进行基于化学实验创新的教学干预的实验组学生而言,在课内实验问题的解决能力方面的提升差异不大,但实验组学生的课外实验问题解决能力方面的提升十分明显,实验组和对照组的差异很大。实施基于化学实验创新的教学干预后,对学生的化学实验技能的影响的研究结果表明:无论是采用教材内的实验教学还是采用基于化学实验创新的教学对学生的实验操作技能都有良好的促进作用;接受基于化学实验创新的教学的实验组学生在实验室安全、基本操作熟练度方面有优于对照组学生的表现。
杨玉琴[10]（2012）在《化学学科能力及其测评研究》文中研究表明教育的最终的目的是促进学生发展,而能力的发展是其核心内容和主要目标。尽管多年以来,培养能力一直是化学学科教育教学中的重要日标,高考改革也从“知识立意”走向“能力力意”,但由于化学学科能力体系及测评研究的相对滞后,一方面,使得化学学科能力的培养还处于经验总结甚至只停留在“口号”状态,另一方面,也使得对化学学科能力的测量与评价主观性、随意性较强,无法有的放矢。这些都迫切要求我们回答：化学学科能力是什么?化学学科能力究竟由哪些要素所构成?化学学科能力又是如何形成和发展的?如何科学有效地测量和评价化学学科能力?沿着对这些问题的追问,本论文主要分5章展开研究：第1章在对国内外相关文献研究的基础上,建立了本研究的基点。一是如何建构化学学科能力要素。目前对于学科能力要素建构的路径大致有两种,逻辑分析的方法和因素分析的方法。本研究认为,化学学科能力的实质问题是从化学科学的本质问题中派生出来的,所以采用逻辑分析的方法,按化学学科的特殊要求来分析化学学科能力要素；二是如何界定化学学科能力水平。对能力水平的界定也大致存在着2种路径,一种以内容与认知的二维框架建立不同的水平（如布卢姆）,另一种是以能力为“经”,以每种能力中所涉及的“变量”的复杂度为“纬”构建能力框架,如PISA。这为本论文的后续研究提供了方向。第2章在厘清相关概念及其关系的基础上,将化学学科能力定位于“在学校化学课程学习活动中所习得并运用的能力”,且属于特殊能力。在综合考察各国（地区）对化学学科能力共同要求的基础上,论文从化学学科的基本问题出发,基于化学学科本质及其特殊要求的分析,将化学学科能力的核心要素确定为“符号表征能力”、“实验能力”、“模型思维能力”和“定量化能力”第3章在综合两种能力水平界定思想的基础上,以“学习进程”理论为指导,结合化学课程的学科传统、国内外课程标准对能力的学段要求以及学生的思维特征等要素,构建化学学科核心能力要素的“学习进程”,明确不同能力水平的学习表现以及相应的知识基础。以此作为后续学科能力测验工具的开发与优化、评分标准的制订与修订、实测结果的分析与讨论的理论依据。“学习进程”是一种假设性理论,需要实证数据的支持。在与第4章、第5章测验数据分析结果的双向互动过程中,化学学科能力的学习进程框架得以不断完善。第4章以Rasch模型原理为理论基础,基于Wilson测量建构“四基石”框架,设计了本研究测验工具开发的程序。根据第3章构建的学习进程框架编制了“符号表征”、“实验认知”、“模型思维”和“定量化”共4份测验卷,每一份测验卷都进行了两轮试测。运用Rasch模型的分析软件Bond&Fox Steps1.0.0对数据统计结果进行建模、分析,检验工具的质量。经检验,4份测验卷具有较高的信度和效度,可用于大样本测试,考察学生的化学学科能力。第5章运用所开发的测验工具,对化学学科能力进行了大样本测试,测验数据进一步验证了测验工具的可靠性和稳定性。通过进一步的数据分析,研究发现化学学科能力的发展存在着年级差异、性别差异以及学校差异。高一到高二年级学生的化学学科能力发展较为缓慢,二者没有显著性差异,而高三学生的化学学科能力显著高于高一和高二。男生的化学学科能力普遍高于女生,不同层次学校学生的化学学科能力也存在着显著差异等。作为一次探索性的研究,本论文虽然获得了一些有价值的成果和结论,如,重新界定了化学学科能力内涵及其核心要素、建立了化学学科能力框架及其发展模型、开发了化学学科能力的测验工具以及揭示了高中生化学学科能力的发展特征等。但不足之处也在所难免,后续的研究方向为学科能力学习进程的再精致研究、基于学科能力诊断的教学改进研究以及不同学科能力的学生化学学习特征研究等。
二、对化学选择题的一些看法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对化学选择题的一些看法（论文提纲范文）
（1）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（2）化学学习负迁移诊断及矫正研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 有助于达成《纲要》陈述的学习能力目标 |
| (二) 有助于深层剖析应试教育的原因 |
| (三) 有助于提升学生化学学习能力 |
| 三、文献综述 |
| (一) 有关概念的界定 |
| (二) 文献综述 |
| 四、研究思路 |
| (一) 研究的目标 |
| (二) 研究的内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析与比较 |
| (二) 问卷调查 |
| (三) 诊断测验法 |
| (四) 出声思维法 |
| (五) 作品分析法 |
| (六) 实验法 |
| (七) 统计法 |
| 六、研究框架与理论创新 |
| 第一章 化学学习负迁移诊断的理论基础 |
| 一、化学学习负迁移的特征 |
| (一) 广泛性 |
| (二) 肤浅性 |
| (三) 顽固性 |
| (四) 自发性 |
| (五) 特异性 |
| (六) 表象性 |
| (七) 隐蔽性 |
| (八) 重叠性 |
| (九) 复杂性 |
| 二、化学学习负迁移的诊断 |
| (一) 化学学习负迁移诊断的涵义 |
| (二) 化学学习负迁移诊断的理论基础 |
| (三) 化学学习负迁移诊断的原则 |
| 第二章 化学学习负迁移的研究过程 |
| 一、研究对象与载体 |
| (一) 化学学习负迁移 |
| (二) 化学学习负迁移研究载体的选取 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一) 整体研究思路 |
| (二) 具体研究方法 |
| 三、研究结果与分析 |
| (一) 化学学习负迁移问卷调查结果统计与分析 |
| (二) 平行班级实验结果统计与分析 |
| (三) 化学学习负迁移产生原因统计 |
| 第三章 化学理论性知识学习负迁移研究 |
| 一、化学理论性知识的特点 |
| (一) 高度的概括性 |
| (二) 有效的思维促成性 |
| (三) 良好的科学教育性 |
| 二、化学理论性知识学习负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学理论性知识学习负迁移的因素分析 |
| (一) 学生元认知结构缺失 |
| (二) 学生前概念的误导 |
| (三) 学生需要诱因异化 |
| (四) 学生记忆定势干扰 |
| (五) 学生迷思概念影响 |
| (六) 学习概括能力欠缺 |
| (七) 教学迁移知识匮乏 |
| (八) 师生过度情境化 |
| (九) 学科特征取向繁杂 |
| 四、化学理论性知识学习负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学理论性知识学习负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学理论性知识学习负迁移矫正的学习策略 |
| 第四章 化学事实性知识学习负迁移研究 |
| 一、化学事实性知识的特点 |
| (一) 基础性 |
| (二) 生活化 |
| (三) 繁杂性 |
| 二、化学事实性知识学习负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学事实性知识学习负迁移的因素分析 |
| (一) 学生思维阶段局限 |
| (二) 学生学习习惯不良 |
| (三) 学生理解定势诱发 |
| (四) 学生简单认知差异 |
| (五) 学生类比定势引起 |
| (六) 学生近因现象影响 |
| (七) 师生“法蒂玛法则” |
| (八) 教师情感教育缺失 |
| (九) 教师教材处理不当 |
| (十) 教师教导方法呆板 |
| (十一) 教材内容抽象难懂 |
| 四、化学事实性知识学习负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学事实性知识学习负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学事实性知识学习负迁移矫正的学习策略 |
| 第五章 化学技能性知识学习负迁移研究 |
| 一、化学技能性知识的特点 |
| (一) 抽象性 |
| (二) 探究性 |
| (三) 方法性 |
| 二、化学技能性知识学习负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学技能性知识学习负迁移的因素分析 |
| (一) 学生认知风格差异 |
| (二) 学生学习方法不当 |
| (三) 学生知识理解错误 |
| (四) 学生操作定势固化 |
| (五) 学生图示定势固化 |
| (六) 教师迁移意识淡薄 |
| (七) 教学评价方式单一 |
| (八) 教学功利主义明显 |
| (九) 教材呈现顺序不妥 |
| (十) 学生实验技能固化 |
| (十一) 学校实验条件简陋 |
| 四、化学技能性知识学习负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学技能性知识学习负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学技能性知识学习负迁移矫正的学习策略 |
| 第六章 化学问题解决负迁移研究 |
| 一、化学问题解决的特点 |
| (一) 理解的多元化 |
| (二) 类型的多样性 |
| (三) 机制的复杂性 |
| 二、化学问题解决负迁移的实证研究 |
| (一) 教学方式 |
| (二) 训练因素 |
| (三) 学业成绩 |
| (四) 性别因素 |
| 三、化学问题解决负迁移的因素分析 |
| (一) 学生表征能力欠缺 |
| (二) 学生思维定势趋向 |
| (三) 过度训练导致僵化 |
| (四) 学生分析能力欠缺 |
| (五) 学生直觉定势困扰 |
| (六) 学生心理状态不佳 |
| (七) 学生解题方法缺失 |
| (八) 化学反应阶段隐喻 |
| (九) 思维“相似块”膨胀 |
| (十) 试题设置“陷阱”所致 |
| 四、化学问题解决负迁移矫正的教学策略 |
| (一) 化学问题解决负迁移矫正的教导策略 |
| (二) 化学问题解决负迁移矫正的学习策略 |
| 第七章 研究总结 |
| 一、研究结论 |
| (一) 隐蔽与顽固：化学学习负迁移普遍存在 |
| (二) 试验与分析：化学学习负迁移诱因繁杂 |
| (三) 策略与方法：化学学习负迁移可诊可矫 |
| (四) 评价与标准：化学学习负迁移诊矫依据 |
| 二、研究反思 |
| (一) 化学学习负迁移理论尚待进一步完善 |
| (二) 化学学习负迁移心理层面的成因尚待进一步研究 |
| (三) 化学学习负迁移试验尚待进一步深入 |
| (四) 化学学习负迁移诊矫尚待进一步开展 |
| 附录 |
| 附录一：关于迁移规律在高中化学学习中应用情况的调查问卷 |
| 附录二：化学理论性知识负迁移诊断性测验 |
| 附录三：化学事实性知识负迁移诊断性测验 |
| 附录四：化学技能性知识负迁移诊断性测验 |
| 附录五：化学问题解决负迁移诊断性测验 |
| 附录六：常见化学学习负迁移诊断案例 |
| 附录七：作者读博期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
（3）新课程高考化学学科试题命制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 科教兴国与人才发展战略的需要 |
| (二) 推进化学新课程改革与发展的需要 |
| (三) 新课程高考化学学科命题科学化的需要 |
| 三、文献综述 |
| (一) 相关概念的界定 |
| (二) 文献综述 |
| 四、研究思路 |
| (一) 研究的目标 |
| (二) 研究的内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 系统研究法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 案例研究法 |
| (四) 诊断研究法 |
| (五) 实验研究法 |
| (六) 比较研究法 |
| 六、论文框架 |
| 第一章 新课程高考化学学科试题命制的诊断分析 |
| 一、新课程高考化学学科试题命制质量的实证研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题命制研究方案说明 |
| (二) 新课程高考化学学科试题命制的总体评价 |
| (三) 新课程高考化学学科试题命制公平性问题 |
| (四) 新课程高考化学学科试题命制与中学教学关系 |
| (五) 新课程高考化学学科试题命制质量评价体系构建 |
| (六) 本次调查研究的局限性 |
| 二、新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性诊断分析 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 研究的结论与探讨 |
| 三、新课程高考化学学科试题命制的常见问题诊断分析 |
| (一) 试题科学性失真 |
| (二) 试题实验情景虚构 |
| (三) 试题条件交代不清 |
| (四) 试题设问指向不明 |
| (五) 试题诊断性缺乏 |
| (六) 试题信息不完整 |
| (七) 试题计算难度偏大 |
| (八) 试题功能价值偏失 |
| (九) 试题探究力度不够 |
| (十) 试题的公平性欠妥 |
| 四、新课程高考化学命题与化学学习的关系诊断分析 |
| (一) 试题“知识与技能”的选择性 |
| (二) 试题“过程与方法”的选择性 |
| (三) 试题“情感态度价值观”的选择性 |
| (四) 新课程高考化学命题对化学学习的反拔功能 |
| 第二章 新课程高考化学学科试卷内部结构分析 |
| 一、新课程高考化学学科试卷的特征 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷的总体特征 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的基本特点 |
| 二、新课程高考化学学科试卷结构的设计 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷结构要素分析 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷结构指标设计 |
| 三、新课程高考化学学科试卷的组卷技术 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷设计的原则 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的设计流程 |
| (三) 新课程高考化学学科试卷设计的技术 |
| 四、新课程高考化学学科试卷的评分标准 |
| (一) 新课程高考化学学科评分标准的设计技术 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷参考答案及评分细则 |
| 第三章 新课程高考化学题型分类与题型功能分析 |
| 一、新课程高考化学学科题型选择的价值及考查功能 |
| (一) 新课程高考化学学科题型选择的价值 |
| (二) 新课程高考化学学科题型考查的功能 |
| 二、新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析 |
| (一) 根据应答方式方法分类 |
| (二)根据解题思维特点分类 |
| 三、新课程高考化学学科试题的命制方法 |
| (一) 新课程高考化学学科试题构成要素 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的命制 |
| (三) 新课程高考化学学科试题设计的规范 |
| (四) 新课程高考化学学科试题中核心知识的嵌入 |
| 四、新课程高考化学学科试题的内部结构分析 |
| (一) 研究年限和试卷类型及试题类型范围的界定 |
| (二) 新课程高考化学学科试题内部结构SOLO分析 |
| 第四章 新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| 一、新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| (一) 对知识属性归类能力的设计 |
| (二) 对判断能力与解释能力的设计 |
| (三) 对信息处理与迁移能力的设计 |
| (四) 对实践与问题解决能力的设计 |
| 二、新课程高考化学学科试题能力结构定量研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题能力结构层次定量纵向比较研究 |
| (二) 新课程高考化学试题能力结构层次的定量横向比较研究 |
| (三) 新课程高考化学学科试题SOLO法能力结构层次定量研究 |
| (四) 结论与探讨 |
| 第五章 实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略 |
| 一、发达国家及地区高考化学命题的经验探析 |
| (一) 改革考试内容及方式 |
| (二) 注重试题的情境性 |
| (三) 突出试题的实践性 |
| (四) 凸显试题的探究性 |
| (五) 体现试题的开放性 |
| (六) 重视试题的实验性 |
| 二、新课程高考化学学科命题基本原则 |
| (一) 科学性原则 |
| (二) 公平性原则 |
| (三) 选择性原则 |
| (四) 创新性原则 |
| (五) 有效性原则 |
| (六) 协调性原则 |
| (七) 导向性原则 |
| 三、基于学科思想方法的高考化学命题策略 |
| (一) 学科思想方法的界定、分类及特征 |
| (二) 学科思想方法的教育价值分析 |
| (三) 基于学科思想方法整合的高考化学学科命题策略 |
| 四、新课程高考化学试题质量评价标准 |
| (一) 新课程高考化学学科命题质量评价 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的效度 |
| (三) 新课程高考化学学科试题的信度 |
| (四) 新课程高考化学学科试题的难度 |
| (五) 新课程高考化学学科试题的区分度 |
| (六) 新课程高考化学学科试题的定性评价 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录一：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (教师使用) |
| 附录二：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (学生使用) |
| 附录三：近五年新课程高考化学试卷内部的统计分析 |
| 附录四：博士在读期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）中学化学守恒观及其测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内外研究梳理 |
| 1.3.2 国内外研究述评 |
| 1.4 研究目的与内容、思路和方法 |
| 2 化学守恒观的理论研究 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 守恒 |
| 2.1.2 观念 |
| 2.1.3 守恒观 |
| 2.1.4 化学守恒观 |
| 2.2 布鲁姆教育目标分类理论 |
| 2.3 化学学科核心素养的水平划分 |
| 2.4 化学守恒观的知识梳理及外延界定 |
| 2.5 化学守恒观的学习进阶 |
| 2.5.1 主体行为水平 |
| 2.5.2 问题情境难度 |
| 2.5.3 中学化学守恒观的学习进阶 |
| 3 中学化学守恒观测评工具的开发 |
| 3.1 中学化学守恒观测评工具开发的理论基础 |
| 3.1.1 项目反应理论及Rasch模型的基本原理 |
| 3.1.2 Rasch模型的基本假设及要求 |
| 3.1.3 基于Rasch模型的测量框架 |
| 3.2 测评工具的开发程序 |
| 3.2.1 结构模型的建立 |
| 3.2.2 设计测验项目 |
| 3.2.3 试测 |
| 3.2.4 数据统计 |
| 3.2.5 工具质量分析 |
| 3.3 项目设计 |
| 3.4 一轮试测 |
| 3.4.1 样本 |
| 3.4.2 数据统计 |
| 3.4.3 数据分析 |
| 3.4.4 问题总结 |
| 3.5 一轮试测后的工具改进 |
| 3.5.1 优化样本选择 |
| 3.5.2 改进测试项目 |
| 3.6 二轮试测 |
| 3.6.1 样本 |
| 3.6.2 数据分析 |
| 4 中学化学守恒观发展研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 研究工具 |
| 4.2.2 样本选择 |
| 4.2.3 数据统计 |
| 4.2.4 数据分析 |
| 4.3 测验信、效度分析 |
| 4.3.1 总体统计 |
| 4.3.2 单维性 |
| 4.3.3 项目被试对应 |
| 4.3.4 项目拟合 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.4.1 中学化学守恒观的学习进阶分析 |
| 4.4.2 不同年级学生测试成绩对比分析 |
| 4.4.3 不同性別学生测试成绩对比分析 |
| 5 研究总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思与展望 |
| 附录一 一轮试测卷 |
| 附录二 二轮及大样本测试卷 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）高中生化学空间能力测评研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究的背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 一、“空间能力”及其相关概念辨析 |
| 二、STEM领域中的空间能力 |
| 三、化学空间能力的界定 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、心理学对空间能力的研究 |
| 二、化学学习中的空间能力研究 |
| 第四节 研究方案 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 化学空间能力的理论基础 |
| 第一节 化学空间问题的科学哲学基础 |
| 一、化学空间概念及其演变过程 |
| 二、原子论分子学说的演变过程 |
| 三、化学键理论的发展:从路易斯到鲍林 |
| 第二节 科学教育中的视觉化 |
| 一、视觉化的概念 |
| 二、视觉化的作用 |
| 三、学生的“元视觉化能力” |
| 第三节 化学教育中的三重表征 |
| 一、化学表征 |
| 二、三重表征理论视角下的化学教学 |
| 第二章 高中生化学空间能力评价标准的建构 |
| 第一节 高中化学课程标准的要求 |
| 第二节 评价标准的初步建构 |
| 一、评价标准的理论基础 |
| 二、评价标准的具体内容 |
| 第三节 高中生化学空间能力评价标准的德尔菲法研究 |
| 一、德尔菲法 |
| 二、研究过程 |
| 三、研究结果 |
| 第四节 评价标准与学科核心素养的关系 |
| 第三章 高中生化学空间能力测评工具的开发 |
| 第一节 测评工具开发的教育测量理论基础 |
| 第二节 测评工具的开发路线 |
| 第三节 测评工具的项目设计 |
| 一、测评工具的编制 |
| 二、测评工具的质量检验及改进 |
| 第四章 大样本测评实施过程及结果分析 |
| 第一节 高中生化学空间能力测评的实施 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、数据分析 |
| 第二节 高中生化学空间能力测评的研究结果 |
| 一、测评数据的总体统计 |
| 二、测评数据的微观分析 |
| 三、不同性别的学生在化学空间能力上的差异 |
| 四、不同年龄的学生在化学空间能力上的差异 |
| 五、不同层次学校的学生在化学空间能力上的差异 |
| 六、不同学业水平的学生在化学空间能力上的差异 |
| 第五章 研究总结 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论创新 |
| 二、实证贡献 |
| 三、实践策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究对象需要扩大 |
| 二、研究方法需要丰富 |
| 三、研究水平需要提高 |
| 附录 |
| 附录一 “高中生化学空间能力的评价标准”的专家咨询问卷 |
| 附录二 高中生化学空间能力测评试卷(初选) |
| 附录三 高中生化学空间能力测评试卷(第一轮) |
| 附录四 高中生化学空间能力测评试卷(第二轮) |
| 参考文献 |
| 研究成果 |
| 致谢 |
（6）2015-2019年高考化学实验试题分析与研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 实验试题一般内容的研究 |
| 1.2.2 实验试题对化学实验能力考查的研究 |
| 1.3 选题依据 |
| 1.4 研究对象及研究框架 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 研究内容及方法 |
| 1.6 研究目的及意义 |
| 1.6.1 研究目的 |
| 1.6.2 研究意义 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 研究的理论基础 |
| 2.1.1 加德纳多元智能理论 |
| 2.1.2 布卢姆教育目标分类理论 |
| 2.2 相关概念的界定 |
| 2.2.1 化学实验试题 |
| 2.2.2 化学实验能力 |
| 2.3 高中课程对学生化学实验能力的要求 |
| 2.3.1 新旧两版课程标准对实验考查的要求比较 |
| 2.3.2 考试大纲对实验考查的要求 |
| 3 化学实验试题分析框架的确定及各维度的分析 |
| 3.1 化学实验试题分析框架的确定 |
| 3.2 真实情境 |
| 3.3 化学知识 |
| 3.4 化学实验能力 |
| 3.4.1 高中化学实验能力结构的构建 |
| 3.4.2 化学实验试题对学生实验能力考查的分析 |
| 3.4.3 高考化学实验能力考查项目体系的构建 |
| 4 基于试题分析框架的高考化学实验试题的分析 |
| 4.1 实验试题分值比例的分析 |
| 4.2 实验试题真实情境及呈现方式的分析 |
| 4.3 实验试题实际问题及化学知识的分析 |
| 4.4 实验试题对学生化学实验能力考查的分析 |
| 5 高考化学实验试题的考查特点及复习建议 |
| 5.1 实验试题的考查特点及趋势 |
| 5.2 化学实验复习建议 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（7）基于核心素养的云南省高中化学合格性考试研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基于核心素养的教学要求 |
| 二、基于核心素养的评价要求 |
| 三、基于核心素养的化学学业水平考试 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、现有研究的不足 |
| 第四节 研究对象及内容 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 第五节 研究方法及思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、学业水平考试 |
| 二、核心素养 |
| 三、学业质量标准 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、韦伯一致性分析模式 |
| 二、布鲁姆教育目标分类理论 |
| 三、SOLO分类理论 |
| 四、教育评价理论 |
| 第三章 两版课标下高中化学学业合格性考试对比 |
| 第一节 两版课标下化学学业合格性考试内容比较分析 |
| 一、两版课标在知识内容上的比较 |
| 二、两版课标在认知能力上的比较 |
| 第二节 两版课标下山东省高中化学学业合格性考题对比分析 |
| 一、试卷结构对比 |
| 二、必备知识考查对比 |
| 三、学科能力考查对比 |
| 四、素养各维度水平考查对比 |
| 五、讨论与总结 |
| 第四章 2015-2019年云南省化学学业水平考题分析 |
| 第一节 题型结构分析 |
| 第二节 试题内容分析 |
| 一、基于学科素养试题评析框架的构建 |
| 二、基于学科素养试题评析框架标准的划分 |
| 三、基于学科素养评析框架试题案例分析 |
| 四、基于学科素养评析框架试题分析统计 |
| 第三节 云南省近五年学考试题的知识内容与课程标准一致性分析 |
| 一、内容标准的目标水平分析 |
| 二、试题的编码与分析 |
| 三、试题知识内容与课程标准的一致性 |
| 第四节 2003版化学课标下云南省学业水平考题的特点 |
| 第五章 基于核心素养下的学业合格性考试建议及实践 |
| 第一节 学业合格性考试建议 |
| 一、教育行政层面 |
| 二、考试命题层面 |
| 三、教育教学层面 |
| 第二节 学业合格性考试样题及分析 |
| 一、基于核心素养的命题实践 |
| 二、基于SPSS的试卷质量分析 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、重视必备知识、调整试卷结构 |
| 二、紧扣课程标准、发展核心素养 |
| 三、强化关键能力、试题难度分层 |
| 四、结合真实情境、丰富试题类型 |
| 第二节 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 两版课标下合格性考试各主题内容对比 |
| 附录B 化学学科素养框架 |
| 附录C 云南省学考试题三维要素分析 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）鲁科版高中化学教材（必修）的对比研究 ——2019年版与2004年版比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内外教材对比研究现状 |
| 1.2.2 教材分析模型的构建研究 |
| 1.2.3 文献综述总结 |
| 1.3 研究内容、方法和思路 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 1.3.4 研究创新点 |
| 第2章 鲁科版新旧教材(必修)内容组织对比分析 |
| 2.1 鲁科版新旧教材体系分析 |
| 2.1.1 新旧教材章节体系对比分析 |
| 2.1.2 新旧教材章节体系对比总结 |
| 2.1.3 新旧教材各章节内容组织对比分析 |
| 2.2 教材具体内容的组织形式对比分析 |
| 2.2.1 化学基本理论的组织 |
| 2.2.2 元素化合物知识的组织 |
| 2.2.3 STSE内容的组织 |
| 2.2.4 化学实验内容的组织 |
| 2.3 新旧教材内容组织对比总结 |
| 第3章 鲁科版新旧教材(必修)内容选择对比分析 |
| 3.1 必修模块教材内容选择的课标要求分析 |
| 3.2 新旧教材内容选择的具体细节变化及说明 |
| 3.2.1 化学1内容选择对比研究 |
| 3.2.2 化学2内容选择对比研究 |
| 3.2.3 【微项目】讨论 |
| 3.3 新旧教材内容选择总结 |
| 第4章 鲁科版新旧教材(必修)内容呈现对比分析 |
| 4.1 教材中栏目设置统计分析 |
| 4.2 教材中图表的统计分析 |
| 4.2.1 新旧教材插图设计对比 |
| 4.2.2 新旧教材表格设计对比 |
| 4.2.3 新旧教材图表设计对比总结 |
| 4.3 教材中习题的统计分析 |
| 4.3.1 新旧教材习题数目及类型统计 |
| 4.3.2 新旧教材不同类型习题对比研究 |
| 4.3.3 新旧教材习题对比总结 |
| 第5章 化学教师对鲁科版新旧教材的认识情况调查研究 |
| 5.1 问卷调查研究 |
| 5.1.1 调查目的 |
| 5.1.2 调查工具 |
| 5.1.3 调查实施 |
| 5.1.4 调查结果 |
| 5.2 访谈研究设计 |
| 5.2.1 访谈目的 |
| 5.2.2 访谈方式 |
| 5.2.3 访谈对象 |
| 5.2.4 访谈问题设计 |
| 5.2.5 访谈研究结果 |
| 5.3 结论与讨论 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究启示与建议 |
| 6.3 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于实验创新的初中化学教学研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 1 研究综述 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献研究 |
| 1.2.1 做好化学实验是学科核心素养及课标的基本要求 |
| 1.2.2 中、高考改革亦对学生的化学实验问题解决能力做出新的要求 |
| 1.2.3 通过拓展教材实验可以拓展学生的认知 |
| 1.2.4 针对教材中的化学实验进行创新逐渐受到重视 |
| 1.2.5 已有研究反思 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1化学实验 |
| 1.3.2 化学实验创新 |
| 1.3.3 化学实验能力 |
| 1.4 研究的问题 |
| 2 研究方案 |
| 2.1 研究样本 |
| 2.1.1 化学实验创新方向的研究样本 |
| 2.1.2 学生化学实验能力研究样本 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献研究 |
| 2.2.2 问卷研究法 |
| 2.3 研究过程 |
| 2.4 研究工具 |
| 2.4.1 调查问卷 |
| 2.4.2 课内外实验问题解决能力前测测验 |
| 2.4.3 课内外实验问题解决能力后测测验 |
| 2.4.4 化学实验技能测验A |
| 2.4.5 化学实验技能测验B |
| 2.5 研究思路 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 结合学生需求的化学实验创新方向 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究方法和工具 |
| 3.1.3 研究结果 |
| 3.1.4 分析讨论 |
| 3.1.5 研究小结 |
| 3.2 化学实验创新研究 |
| 3.2.1 空气中氧气含量的测定 |
| 3.2.1.1 教材实验重现 |
| 3.2.1.2 教材实验分析 |
| 3.2.1.3 实验改进结果 |
| 3.2.1.4 实验改进评价 |
| 3.2.1.5 教学思路 |
| 3.2.2 氧气的实验室制备 |
| 3.2.2.1 教材实验重现 |
| 3.2.2.2 教材实验评价 |
| 3.2.2.3 实验改进结果 |
| 3.2.2.4 实验改进评价 |
| 3.2.2.5 教学思路 |
| 3.2.3 利用碳酸钠与盐酸反应验证质量守恒定律 |
| 3.2.3.1 教材实验重现 |
| 3.2.3.2 教材实验分析 |
| 3.2.3.3 实验改进结果 |
| 3.2.3.4 实验改进评价 |
| 3.2.3.5 教学思路 |
| 3.2.4 验证二氧化碳能与水反应 |
| 3.2.4.1 教材实验重现 |
| 3.2.4.2 教材实验分析 |
| 3.2.4.3 实验改进结果 |
| 3.2.4.4 实验改进评价 |
| 3.2.4.5 教学思路 |
| 3.2.5 探究二氧化碳的性质 |
| 3.2.5.1 教材实验重现 |
| 3.2.5.2 教材实验分析 |
| 3.2.5.3 实验改进结果 |
| 3.2.5.4 实验改进评价 |
| 3.2.5.5 教学思路 |
| 3.2.6 灭火原理的探究 |
| 3.2.6.1 教材实验重现 |
| 3.2.6.2 教材实验分析 |
| 3.2.6.3 实验改进结果 |
| 3.2.6.4 实验改进评价 |
| 3.2.6.5 教学思路 |
| 3.2.7 探究敞开的氢氧化钠溶液的变质情况 |
| 3.2.7.1 教材实验重现 |
| 3.2.7.2 教材实验分析 |
| 3.2.7.3 实验改进结果 |
| 3.2.7.4 实验改进评价 |
| 3.2.7.5 教学思路 |
| 3.2.8 探究二氧化碳能否与氢氧化钠反应 |
| 3.2.8.1 教材实验重现 |
| 3.2.8.2 教材实验分析 |
| 3.2.8.3 实验改进结果 |
| 3.2.8.4 实验改进评价 |
| 3.2.8.5 教学思路 |
| 3.2.9 利用注射器检验装置气密性 |
| 3.2.9.1 教材实验重现 |
| 3.2.9.2 教材实验分析 |
| 3.2.9.3 实验改进结果 |
| 3.2.9.4 实验改进评价 |
| 3.2.9.5 教学思路 |
| 3.3 化学实验创新教学对学生课内外实验问题解决能力的影响 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法和工具 |
| 3.3.3 研究结果 |
| 3.3.4 分析讨论 |
| 3.3.5 研究小结 |
| 3.4 化学实验创新教学对学生化学实验技能的影响 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究方法和工具 |
| 3.4.3 研究结果 |
| 3.4.4 分析讨论 |
| 3.4.5 研究小结 |
| 4 研究结论 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.2 研究启示 |
| 附录1 化学课堂创新实验调查问卷 |
| 附录2 课内外实验问题解决能力测验(前测) |
| 附录3 课内外实验问题解决能力测验(后测) |
| 附录4 化学实验技能测验A |
| 附录5 化学实验技能测验B |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）化学学科能力及其测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 能力培养：教育改革的长期目标 |
| 1.1.2 能力评价：教育评价的国际趋势 |
| 1.1.3 考试改革：从“知识立意”到“能力立意” |
| 1.1.4 学科能力：缺失的研究领域 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外相关研究 |
| 1.2.2 国内相关研究 |
| 1.2.3 国内外相关研究小结 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 研究结构 |
| 1.3.2 研究目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究创新 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 为化学学业质量监测提供可靠的标准 |
| 1.6.2 形成化学学科能力评价的方法论体系 |
| 1.6.3 引领中学化学教师的教学思维和行为 |
| 1.6.4 促进中学化学课程改革的深入实施 |
| 第2章 化学学科能力的基本理论研究 |
| 2.1 化学学科能力的内涵 |
| 2.1.1 能力及其分类 |
| 2.1.2 “学科”与“科学” |
| 2.1.3 化学的定义 |
| 2.1.4 化学学科能力的界定 |
| 2.1.5 化学学科能力与知识、技能的关系 |
| 2.1.6 化学学科能力与思维、认知的关系 |
| 2.2 化学学科能力要素的比较研究 |
| 2.2.1 确定化学学科-能力要素的原则 |
| 2.2.2 我国历年化学学科能力要索的考察 |
| 2.2.3 各国(地区)课程文件中化学学科能力要素比较 |
| 2.3 化学学科本质及特殊要求分析 |
| 2.3.1 化学学科的基本问题 |
| 2.3.2 化学学科的本质特征 |
| 2.3.3 化学学科的特殊要求 |
| 2.4 化学学科能力要素的确定 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 化学学科能力“学习进程”的构建 |
| 3.1 学习进程 |
| 3.2 “符号表征能力”学习进程的构建 |
| 3.2.1 化学学习的三种水平 |
| 3.2.2 中学化学符号体系 |
| 3.2.3 化学符号的学习要求 |
| 3.2.4 “符号表征能力”的学习进程 |
| 3.3 “实验认知能力”学习进程的构建 |
| 3.3.1 我国实验教学要求的演变 |
| 3.3.2 化学实验能力的内涵界定 |
| 3.3.3 我国化学课程实验教学的目标 |
| 3.3.4 “实验认知能力”的学习进程 |
| 3.4 “模型思维能力”学习进程的构建 |
| 3.4.1 模型及模型思维能力 |
| 3.4.2 关于“模型”的本体性知识 |
| 3.4.3 “模型思维能力”的学习进程 |
| 3.5 “定量化能力”学习进程的构建 |
| 3.5.1 中学化学“定量化”内容体系 |
| 3.5.2 课程标准、考试大纲中对定量化能力的要求 |
| 3.5.3 “定最化能力”学习进程 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 化学学科能力测验工具的开发 |
| 4.1 化学学科能力测验编制的理论基础 |
| 4.1.1 Rasch模型的基本原理 |
| 4.1.2 Rasch模型的基本假设及要求 |
| 4.1.3 基于Rasch模型的测量建构 |
| 4.2 测验工具的开发程序 |
| 4.3 测验工具项目的设计 |
| 4.3.1 “符号表征”能力测验工具项目的构成 |
| 4.3.2 “实验认知”能力测验工具项目的构成 |
| 4.3.3 “模型思维”能力测验工具项目的构成 |
| 4.3.4 “定量化”能力测验工具项目的构成 |
| 4.4 测验工具的质量检验及优化 |
| 4.4.1 试测被试样本 |
| 4.4.2 数据统计 |
| 4.4.3 第一轮试测数据分析 |
| 4.4.4 试测卷的修订 |
| 4.4.5 第二轮试测数据分析 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 化学学科能力水平及其发展的研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 研究工具 |
| 5.2.2 研究被试 |
| 5.2.3 数据分析 |
| 5.3 测验信、效度分析 |
| 5.3.1 评分者信度 |
| 5.3.2 总体统计 |
| 5.3.3 单维性 |
| 5.3.4 项目被试对应 |
| 5.3.5 项目拟合、误差 |
| 5.4 研究结果 |
| 5.4.1 不同年级学生测试成绩比较分析 |
| 5.4.2 不同性别学生测试成绩比较分析 |
| 5.4.3 不同层次学校测试成绩比较分析 |
| 5.4.4 化学学科能力总体分析 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 研究总结 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究启示 |
| 附录 |
| 附录1 化学学科能力测验卷(第一轮) |
| 附录2 化学学科能力测验卷(第二轮及大样本测试) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、对化学选择题的一些看法（论文参考文献）
- [1]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [2]化学学习负迁移诊断及矫正研究[D]. 王世存. 华中师范大学, 2013(11)
- [3]新课程高考化学学科试题命制研究[D]. 孙建明. 华中师范大学, 2014(08)
- [4]中学化学守恒观及其测评研究[D]. 王禹超. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]高中生化学空间能力测评研究[D]. 魏钊. 华中师范大学, 2019(01)
- [6]2015-2019年高考化学实验试题分析与研究[D]. 白素娜. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [7]基于核心素养的云南省高中化学合格性考试研究[D]. 蔡清. 云南师范大学, 2020(01)
- [8]鲁科版高中化学教材（必修）的对比研究 ——2019年版与2004年版比较[D]. 崔晓宁. 青岛大学, 2020(01)
- [9]基于实验创新的初中化学教学研究[D]. 黄鹭强. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]化学学科能力及其测评研究[D]. 杨玉琴. 华东师范大学, 2012(12)