一、大学英语写作教学刍议（论文文献综述）
郑红苹[1]（2015）在《大学英语写作诊断式教学研究》文中研究指明当前,我国大学英语教学仍然没有摆脱传统的教学模式,英语阅读以大量机械的单词记忆为前提,英语写作则异化为大量作文模板的背诵,这完全背离了英语教学的宗旨,制约了大学生英语水平的提升。基于此,大学英语写作诊断式教学研究为解决我国大学英语写作教学的困境提供了新的思路,有助于发现和揭示我国大学英语写作教学中存在的问题,并提出针对性的策略,以期提升大学英语写作教学质量。本研究查阅了大量的大学英语写作及英语写作诊断式教学方面的研究文献,拟探究如下几个问题：1.大学英语写作诊断式教学的内涵是什么?2.大学英语写作诊断式教学怎样进行系统设计?3.大学英语写作诊断式教学的实施路径是什么?4.通过设计、实施之后,大学英语写作诊断式教学的效果如何进行检测?通过查阅并梳理了大量有关“大学英语教学的现状、大学英语写作教学的现状、英语写作方法、诊断式教学、诊断式教学在具体学科中的应用”等国内外文献资料,发现并总结出存在的一些问题,从而引出本研究的基本问题。在研究的理论基础方面,大学英语教学的研究将走向理论基础的多元化,即将语言学、心理学、教育学以及文化学等领域的相关理论融入到大学英语教学研究中。在大学英语教学中应重视语言内容、文化的传授。在研究方法方面,定量研究和定性研究由分离逐渐走向融合,即实证研究和混合研究将成为大学英语教学研究的重要方法（刘润清,1999：7-12）。在写作技巧上,将写作策略与大学英语写作教学相结合,有助于在英语写作课教学中渗透语言策略以提高学生使用语言学习策略的意识以及培养写作策略的能力。本研究主要依据教学理论、学习理论和传播理论,运用系统科学的方法,对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学的基本要素和环节进行分析、计划并作出具体安排。大学英语写作诊断式教学系统设计就是依据支架式教学理论、巴班斯基的教学过程最优化理论以及教学设计理论,结合大学英语写作基本要求,通过诊断我国大学英语写作教学存在的问题,对教学的整个程序及其具体环节做出的诊断及其策划。为了确保大学英语写作诊断式教学高效的运用于大学英语写作教学实践之中,就需要对其进行系统地设计和规划。在教学设计过程中,我们需要对其教学目标、教学内容、教学形式与方法、教学管理以及教学评价进行系统地规划和安排,保证在整体上达到最大的效果。本研究就大学英语写作诊断式教学的系统设计进行详细的探讨,以期为教师在大学英语写作教学过程中提供参考和借鉴。教师在课堂教学中不仅是知识的传授者、教学过程的设计者,同时也是一个善于察言观色、进行分析与部署的教学诊断者。具体而言,大学英语教师在写作教学过程中实施诊断式教学可以从如下三个方面着手：调查问题、收集资料；分析症状、初步诊断；实施纠偏、验证诊断。在此过程中,教师可以引导学生学习一些英语写作策略,运用观察法、问答法、调查法与测验法等实施大学英语写作诊断式教学。诊断式教学作为完善大学英语写作教学,提高大学英语写作水平的重要教学方式,其效果如何则需要经过一个检测的过程方能知晓。大学英语写作诊断式教学的效果检测主要可通过两种方式进行：一是从历时性的视角,通过比较学生的英语写作成绩,判断大学英语写作诊断式教学的效果。二是从共时性的角度,通过问卷调查和访谈,全面分析和了解大学英语写作诊断式教学对学生英语语篇能力、思维品质、元认知能力以及自主学习能力等的影响,从而对大学英语写作诊断式教学的效果做出评价。本研究进行了大学英语写作教学现状与大学英语写作诊断式教学的实证研究。通过对数据的认真分析与同学生的访谈,我们发现：大部分学生反映英语写作诊断式教学不同于传统的写作教学模式,它能够根据学生的实际需求,有针对性地开展写作教学,大大地激发了学生的写作兴趣,提高了学生的课堂参与度。此外,通过英语写作诊断式教学,学生的英语写作成绩获得了大幅度的提升。由此可见,大学英语写作诊断式教学效果良好,在一定程度上,大学英语写作诊断式教学能够提升学生的语篇能力,促进学生的思维发展,提高学生的元认知写作能力和自主学习能力,提升学生的英语写作综合素养。通过本研究已经解决了至少四个方面的问题：一是明确了大学英语写作诊断式教学的基本内涵,即以医生诊视病人并判断其病症的方式进行英语写作教学的诊断,其基本理念是教师引导、师生互动参与、发现问题、解决问题、批判反思和综合分析等。二是全面设计了大学英语写作诊断式教学系统。在综合借鉴多种理论的基础上,充分结合大学英语写作教学的实践和特征,从目标、内容、形式与方法、管理和评价等角度,对大学英语写作诊断式教学进行了系统设计。三是提出了大学英语写作诊断式教学的实施路径和效果检测标准与方法。在实施路径上,主要包括四个部分：首先是确立教学步骤,突显大学英语写作诊断式教学的操作性；其次是学习写作策略,提高大学英语写作诊断式教学的有效性；其三是结合个体需求,突显大学英语写作诊断式教学的针对性；其四是综合多种方法,增强大学英语写作诊断式教学的合理性。在检测标准上,初步设计出了教学诊断目的的检测指标、教学诊断主体的检测指标、教学诊断对象的检测指标、教学诊断条件的检测指标、教学诊断实施的检测指标和教学诊断结果的检测指标等。在方法上,提出了课堂观察法、作业测验法、自我报告法和作品展示法等具体的检测方法。四是发现了诊断式教学有着超越其他教学形式的地方,比如通过调查发现诊断式教学在对学生语篇能力、思维能力、元认知写作能力和自主学习能力等方面都有很大的促进作用,更重要的是通过诊断式教学不仅可以有效诊断出学生在写作学习过程中存在的主要问题,还能帮助学生形成自我诊断和修改的意识和能力。本研究的创新之处主要体现在三个方面：一是选题有新意。通过文献分析发现,关于诊断式教学、教学诊断的研究比较多,但是关于大学英语写作诊断式教学的研究比较少,而关于大学英语写作诊断式教学系统设计的研究则少之又少,尤其是从理论依据、系统设计、案例分析以及效果检测等维度对大学英语写作诊断式教学的研究目前还很少发现。因此,本研究的选题具有创新之处。二是思路有新意。本研究运用“实证研究——理论研究——应用研究”的思路,即就是通过实证分析发现问题,随后依据相关理论分析问题,最后针对教学系统中的各要素进行具体设计,并探索出如何应用诊断式进行英语写作教学的基本路径等。这一研究思路在逻辑结构上体现了本研究的独到之处。三是方法有新意。本研究综合采用德尔斐技术、调查研究、内容分析法等研究方法,将实证性质的调查分析与思辨性质的理论构建结合起来,以保证研究的思想性、科学性及实效性,这种在研究方法的运用上具有较强的创新性。
张艳红[2]（2012）在《大学英语写作教学的动态评价研究》文中研究说明长期以来，我国大学英语写作教学大多以终结性的测试为主导，这种评价方式内容单一，标准机械，过分强调结果，忽略学习过程，不利于促进学生的写作能力发展。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中专门对教学评估内容进行了补充，强调评估的过程性和发展性。因此，探索和建立新的大学英语写作评价模式已迫在眉睫。本文以Vygotsky的心智的社会文化理论（Sociocultural Theory of Mind，简称SCT）为依据，参考国内外评估理论的最新成果，借鉴过程写作理论，提出了评估与教学相融、渐进式序列化交互设计、改善互动环境等三条建构原则，以此构建了大学英语写作教学的动态评价（Dynamic Assessment，简称DA）模式，包括英语写作网络教学系统的建立、写作各阶段的“支架式”介入干预策略的设计、动态综合作文评改标准的制订、以及相应的支撑性参考资源库的建设等。采用实验对比的方法，以洛阳师范学院51名非英语专业文理本科生为研究对象，进行了两个学期的小范围内教学改革实践。利用自行设计的有关英语写作认识、写作策略、写作动机等各种调查问卷，通过量化分析和微变化分析，深入研究了大学英语写作教学的DA框架下学生写作行为的变化情况，回答了本文设定的四个问题：1. DA介入干预实践对学生英语写作认识、策略及积极性的影响如何？2. DA介入干预实践对学生英语写作成绩的影响如何？3. DA介入干预实践对学生英语写作过程各阶段的具体影响如何？4.教师和学生对大学英语DA介入干预实践活动的评价如何？根据量化分析，DA介入干预实践对学生的英语写作认识、写作策略及积极性的影响如下：1)调动了学生对英语写作的兴趣，使更多的学生认识到，在写作教学的评价中自己可以发挥主动作用，不再单纯依靠教师对自己作品的评判鉴定，对同伴互改和现AI写作作评改工具持欢迎态度。2)提高了学生英语写作策略的使用意识，尤其是日常写作及修改策略的使用意识；与高水平学生相比，对低水平学生的日常英语写作策略的DA教学干预取得了更为显着的成效。3)提升了不同层次学生的总体英语写作动机水平，其最大影响是提升了学生对英语写作的内在兴趣。数据分析表明，DA介入干预实践提高了不同水平学生的英语写作成绩，其在文章的篇幅长度、思想内容、语言表述的丰富性等方面的提高尤为明显，但是低水平学生在语言表达方面还需要更多的DA干预。对DA框架下学生写作行为的微变化分析表明：1)在日常写作方面，DA框架下开展的各种“支架式”干预活动激发了学生对英语写作的内在动机，维持其在英语学习上不断投入，从而促进了其在英语写作上的ZPD区域不断被开发，带动其英语整体水平的提高。2)在写前阶段，DA干预不仅仅着眼于对学生施加影响，其职能还可以体现在其对学生写作问题根源的识别与判断上。其中的头脑风暴活动能够激发学生的创新思维，不仅可以为学生提供“支架”，还可以为学生提供一种自建“支架”的方法。3)在互评阶段，经由教师的中介干预，学生在提升互改质量的同时也提高了其对写作的掌控能力。其中高水平学生会通过自我反思，主动寻求教师的“支架”式教学干预，直至完全内化教师的干预指导，逐步迁移至其它写作任务，并开始外化为一种对他人的干预。具体明晰的互评要求及评分标准，可以帮助低水平学生有序建构其对英语写作的掌控能力。4)在修改阶段，教师提供的各种“支架式”DA教学干预活动促进了低水平学生实现由被动模仿到主动寻求方法“支架”的转型。对于高水平学生而言，大量的参考资源和恰当的写作方法指导等教学干预活动能够迅速提升其ZPD区域的不断扩大，帮助其向着更高的目标迈进。5)在终稿→自主阶段，通过自主观摩，高水平学生会把同伴作品视为通往更高水平道路上的一个“路标式”支架，并主动探寻更多的“支架”去丰富自己。因此，对其DA干预重在帮助其精细使用这些资源，尽快完成他人调适（即观摩学习），做到完全“内化”（化为己用）。对于低水平学生而言，教师通过提供及时的肯定鼓励、精修范文的示范引领，实现对其进行直接或间接的干预指导。此外，分析表明，绝大多数学生对研究所推行的DA模式实验是满意的，在四大教学介入举措中，学生对资源介入的满意度最高。而教师则感觉在帮助学生的同时，自己也在业务上有了很大的进步。本文设计的大学英语写作教学DA模式的成功之处在于其构建了一个英语写作的学习共同体，发挥了其中教师和学生的主体作用，合理分配了彼此间的角色，从而能够促使师生双方共同参与写作这一文化构建的活动中，使教师与学生、学生与学生之间形成了良好的互动。该模式的成功实施有助于改变当前我国大学英语教学终结性测试为主导的局面，减少目前评价方式对学生英语学习的负面影响，使评价朝过程性、发展性、多元化方向发展，重视针对性的学习策略干预及介入资源建设，及时为学生提供教学补救措施，从根本上促进学生英语学习能力的发展。其主要创新之处在于：1)在综合国内外有关DA界定及研究的基础上，提出了自己的DA定义及其诠释；2)首次把DA理论引入了以汉语为母语的外语学习者的大学英语写作教学实践；3)构建了大学英语写作教学的DA理论框架及应用模式；4)设计了系统的外语学习支持性介入手段，探究了DA的诸成功要素，检验了DA在大学英语写作教学领域中的可行性。但是，由于目前西方二语习得研究者才刚刚开始步入这个领域，国内大学英语写作教学领域还缺乏过程性的DA设计尝试，因此，该评价体系还有待于长期的教学实践来检验和完善。未来研究可以结合优秀在线写作评改系统的支持，借鉴目前英语写作表现测量指标方面的研究成果，利用语料库分析软件，实现大规模、精细化的大学英语写作教学DA实践研究。此外，在实验的时间跨度上也可以进一步拓展，对整个大学英语写作教学的全过程进行跟踪评估，以观测更为完整的教学评估与介入程序。总之，本文为大学英语教学评价体系的改革提供了更多的选择，也为整体外语教学改革探索了新方法和新途径。其研究成果为国内其它同类院校提供了理论借鉴与实践支持，对DA在国内其它各学科中的推广也有一定的参考价值。
王海啸[3]（2014）在《大数据时代的大学英语写作教学改革》文中指出互联网以及各类移动终端的日益普及将人类带入了一个全新的大数据时代。大数据的时代特点为大学英语写作教学,包括写作教学资源、写作目的、写作内容与组织、写作辅助手段与工具、写作评估以及写作能力的内涵带来从观念到行为等多方面的变化,也为大学英语写作教学的改革带来新的机遇和挑战。大数据时代,大学英语写作教学应以语言应用为教学目的,多角度认识作者、文本与读者之间的关系,多维度地设计教学方案。同时,教学平台应将不同的网络应用系统和功能集成在一起,实现写作教学评估系统与写作教学的无缝衔接。大学英语写作教师应对此做好充分的思想与策略准备,在提升个人信息技术能力的同时,增进与教育技术人员的合作。
杨晓琼,戴运财[4]（2015）在《基于批改网的大学英语自主写作教学模式实践研究》文中研究指明利用现代网络技术优势,创建提高学生自主写作能力的教学模式是大学英语写作教学研究的重要内容。在布鲁纳结构主义教学理论、过程化写作理论和自我效能感理论指导下,简要介绍自动写作评分系统和批改网写作优势,采用问卷调查、半开放式访谈和对学生作文进行实验前测后测的方法,对批改网在大学英语写作教学中的使用情况进行学生写作能力、写作学习动机和自我效能感的实证研究。研究结果表明,基于批改网的自主写作教学模式能够有效提高学生的英语写作总体水平,激发学生的英语写作学习动机和提高自我效能感。
张文娟[5]（2017）在《“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究》文中提出"产出导向法"是我国学者构建的新的外语教学理论,引起了外语学界和—线教师的广泛关注,有望解决我国大学英语"学用分离"的问题。但抽象的教学理论与实践之间还存在"鸿沟",如何实践理论?在实践过程中会遇到怎样的挑战?理论能否给大学英语教学带来积极的影响?是否需要补充和完善?这些问题都有待实践探索。为搭建理论与实践之间的桥梁,本研究采用行动研究的方法,在真实的大学英语教学情境中分三阶段探索和优化"产出导向法"的实施途径,收集和分析质性（学生反馈、同行评价）或量化数据（语言测试、产出文本）,在使理论"落地"的同时探究其教学效果,并从实践角度反观理论,对理论进行补充和丰富。本研究通过对行动过程进行梳理和总结,将行动后的全面反思升华成能指导"产出导向法"实践并与理论对话的"实践性理论",作为研究成果:首先,揭示了"产出导向法"新手教师在实施其基本教学步骤时面临的潜在挑战,并给出了相应的教学指南和对策;其次,对"产出导向法"教学流程中"驱动"、"促成"和"评价"三环节进行了新的解读,并总结出优化各环节的五个教学原则:1)针对驱动环节的"动机流"原则;2)针对促成环节的"问题-对策"原则、3)"大目标—小步走"原则、4)"学习区"原则;5)针对评价环节的"教、学、评一体"原则。再次,根据以上教学原则,重构了"产出导向法"的教学流程模型。在新教学流程模型中,驱动的"动机流"贯穿教学全过程;促成环节被分成若干子环节或子目标,环环相扣;评价环节既包括促成过程中针对各子目标的"即时评价",也包括对最后产出成果的"延时评价",既在促成前为教学导航、以评促教,也在促成后检测学习效果,以评促学。在此基础上,本研究对"产出导向法"原线形的教学流程进行了重构,建立了新的教学流程模型,使其更具有实践指导意义。最后,从学生语言产出、学习外部条件和学习者内部因素三个方面对"产出导向法"的效果进行总结,证明了其教学有效性。本研究有三点启示:第一,师生协同是"产出导向法"发挥效用的关键;第二,需要建立与"产出导向法"配套的课程体系,创设有利教学条件;第三,如果"产出"概念能进一步拓展,产出导向法的应用前景将更广阔,既适用通用英语教学,也有望成为专用英语教学的有效手段。
胡茶娟,张迎春[6]（2014）在《基于移动学习的大学英语写作反馈模式构建要素分析》文中进行了进一步梳理移动学习已经影响大学英语写作教学模式及学习方式,移动学习技术对写作反馈途径、反馈来源、反馈形式、反馈方式以及反馈性质等产生了巨大影响,这将有利于高效、积极和个性化的写作反馈模式形成。因此,结合对移动写作反馈的实现技术分析和对受试学生写作反馈需求分析,讨论了基于移动学习的大学英语写作反馈模式构建要素,以期促进适合中国大学英语写作教学现状的写作反馈模式构建,提高写作反馈资源的利用率和共享率。
张春利[7]（2017）在《大学英语写作翻转课堂教学设计研究》文中研究指明《大学英语教学指南》对大学英语写作教学提出新的要求和挑战,培养具有过硬英语写作素质的创新型人才成为当务之急。大学英语写作教学作为一门检验学生英语知识掌握情况的学科,在培养高素质人才方面任重道远。成功的大学英语写作教学设计是英语写作教学顺利开展的保证和依托,能使教学收到事半功倍的效果,同时能促进学生写作能力的发展,但事实上大学英语写作教学设计现状不容乐观。翻转课堂是新兴的教学形式,教学效果良好。翻转课堂教学设计以人本主义、建构主义理论和合作学习理论作为理论基石和指导思想,充分体现了以学生为本和一切为了每个学生的理念。笔者通过问卷调查,了解了大学英语写作教师教学设计的现状,总结了传统写作教学设计中存在的问题,在此基础上提出本文的研究问题:大学英语写作翻转课堂教学设计能否提高学生的写作成绩?大学英语写作翻转课堂教学设计能否解决传统教学设计中现出的教学理念、教师角色、学生参与度、教与学时间对比和教学效果等问题?本研究选取大学英语写作遣词三原则、写作句子三原则以及段落篇章等教学内容作为翻转课堂教学设计内容,试图探究大学英语写作翻转课堂教学设计和实施流程,并以写作遣词三原则知识点作为教学案例详细阐述课堂实施过程。本研究以石狮闽南理工学院16级光电信息工程的两个平行班为研究对象,通过前后测、调查、访谈、比较分析等方法,探讨大学英语写作翻转课堂教学设计的有效性。研究发现大学英语写作翻转课堂教学设计能够提高学生的英语写作成绩;并且能够从以下五个角度改变传统教学设计中存在的问题,优化大学英语写作教学:（1）从教学设计理念角度分析:翻转课堂教学设计注重“以学生为中心”“一切为了每个学生”的理念,在教学设计中注重从学生角度出发,较传统的教学设计更为人性化;（2）从教师角色角度分析:翻转课堂模式下的教学设计充分体现了学生的主体地位,教师辅助学生创设知识构建的情境,充分体现了教师知识引导者的角色;（3）从学生参与度层面来看:翻转课堂模式下的教学设计,学生课前、课中的参与度都远高于传统课堂中学生的参与度;（4）从教与学时间对比分析来看:翻转课堂教学设计中将新知识吸收环节放在课前,节省了课堂教学时间,为学生探究提供了更多时间,使学生学习时间大于教师教学时间;（5）从教学效果角度分析:翻转课堂教学设计中,教师紧紧围绕学生的需求进行教学,注重调动学生的积极性并培养其自主学习能力,其教学效果优于传统教学设计的教学效果。在本研究中笔者得出以下启示:即在不改变教学组成要素的前提下,精心安排教学环节,精心进行教学设计,创造轻松愉悦的学习氛围,赋予教育浓厚的人情味,会使教学更加有效化。本文的创新之处在于详细论述了翻转课堂教学模式下的大学英语写作教学设计,并具体设置大学英语写作翻转课堂教学环节和流程。
胡开宝,谢丽欣[8]（2014）在《我国大学英语教学的未来发展方向研究》文中研究指明本文主要分析了学术英语的起源、我国大学英语教学的属性以及复合型人才培养的实际需求,指出倡导将学术英语作为我国大学英语教学未来发展方向的依据并不成立。文章进而从外语教育的本质属性和我国高等教育的发展趋势等角度,论证了我国大学英语教学的未来发展方向是通用英语和通识英语教学为主、学术英语教学为辅。
黄红兵[9]（2015）在《在线大学英语写作形成性评价模型构建研究》文中进行了进一步梳理该研究以句酷批改网为在线作文自动评分工具,结合计算机辅助大学英语教学原理和形成性评价理论,在相关文献梳理与分析基础上提出在线大学英语写作形成性评价"三阶九评模型"。即作文经过"初稿"、"修订稿"和"定稿"三个阶段,在初稿和修改稿阶段,教师在自动作文评分反馈和同学评价基础上,有针对性地做出综合评价,学生以即时评价和同学评价为参考、以教师评价为准绳修改作文。实验证明该模型可为大学生在线英语写作提供有效的反馈、减轻教师作文批阅负担,也能有效促进大学生英语写作水平提升。
周一书[10]（2013）在《大学英语写作反馈方式的对比研究》文中进行了进一步梳理本研究对比分析了教师反馈、同伴反馈和网络反馈对大学生英语写作技能的不同作用。研究结果显示:（1）教师反馈能明显增强学生的写作篇章布局意识;（2）同伴反馈和网络反馈能够拓展学生文章的思想内容,提高学生的语言表达能力和写作兴趣;（3）学生普遍希望教师在教学过程中能同时采用不同反馈方式,充分发挥每一种反馈的优势。
二、大学英语写作教学刍议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语写作教学刍议（论文提纲范文）
（1）大学英语写作诊断式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 大学英语教学的现状 |
| 1.1.2 大学英语教学的困境 |
| 1.1.3 大学英语写作教学的实然状态 |
| 1.1.4 大学英语教学的实践经历 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.2.1 理论意义 |
| 1.2.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的创新 |
| 1.5 全文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 大学英语教学研究现状述评 |
| 2.1.1 大学英语教学现状的研究 |
| 2.1.2 大学英语教学存在问题的研究 |
| 2.1.3 大学英语教学改革的研究 |
| 2.2 英语写作教学的研究 |
| 2.2.1 英语写作教学现状的研究 |
| 2.2.1.1 国外研究 |
| 2.2.1.2 国内研究 |
| 2.2.2 英语写作教学方法的研究 |
| 2.2.2.1 国外研究 |
| 2.2.2.2 国内研究 |
| 2.2.3 英语学习策略的研究 |
| 2.2.4 大学英语写作教学存在问题及原因的研究 |
| 2.3 诊断式教学研究现状述评 |
| 2.3.1 诊断式教学内涵的研究 |
| 2.3.1.1 诊断 |
| 2.3.1.2 教学诊断 |
| 2.3.1.3 诊断式教学 |
| 2.3.1.4 英语写作诊断式教学 |
| 2.3.2 诊断式教学特征的研究 |
| 2.3.3 教学诊断类型的研究 |
| 2.3.4 诊断式教学程序的研究 |
| 2.3.5 提高教学诊断能力路径的研究 |
| 2.3.6 诊断式教学的实证研究 |
| 2.3.7 诊断式教学对英语课程改革的启示 |
| 第三章 我国大学英语写作教学现状调查 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究对象 |
| 3.2.3 问卷的编制与发放 |
| 3.2.4 研究方法 |
| 3.3 研究数据的统计与分析 |
| 3.3.1 大学英语写作教学对学生英语能力影响的描述性分析 |
| 3.3.2 大学英语写作教学对学生英语能力影响的差异性分析 |
| 3.4 研究结论 |
| 第四章 大学英语写作诊断式教学的理论依据 |
| 4.1 支架式教学理论 |
| 4.1.1 支架式教学的内涵与理论来源 |
| 4.1.2 支架式教学的现实启示 |
| 4.2 巴班斯基的教学过程最优化理论 |
| 4.2.1 教学过程最优化的原理和方法 |
| 4.2.2 教学方法、教学规律和教学原则 |
| 4.2.3 教学过程最优化理论的评价 |
| 4.3 教学设计理论 |
| 4.3.1 肯普模型 |
| 4.3.2 史密斯—雷根模型 |
| 4.3.3 教学设计理论对大学英语写作诊断式教学研究的启示 |
| 第五章 大学英语写作诊断式教学的系统设计 |
| 5.1 大学英语写作诊断式教学目标的设计 |
| 5.1.1 句子写作教学目标设计 |
| 5.1.1.1 句子写作教学目标的设计要素 |
| 5.1.1.2 句子写作教学目标的诊断标准 |
| 5.1.2 段落写作教学目标设计 |
| 5.1.2.1 段落写作教学目标的设计要素 |
| 5.1.2.2 段落写作教学目标的诊断标准 |
| 5.1.3 篇章写作教学目标设计 |
| 5.1.3.1 篇章写作教学目标的设计要素 |
| 5.1.3.2 篇章写作教学目标的诊断标准 |
| 5.2 大学英语写作诊断式教学内容的设计 |
| 5.2.1 句子写作内容设计 |
| 5.2.1.1 句子写作内容的设计要素 |
| 5.2.1.2 句子写作内容的教学诊断标准 |
| 5.2.2 段落写作内容设计 |
| 5.2.2.1 段落写作内容的设计要素 |
| 5.2.2.2 段落写作内容的教学诊断标准 |
| 5.2.3 篇章写作内容设计 |
| 5.2.3.1 篇章写作内容的设计要素 |
| 5.2.3.2 篇章写作内容的教学诊断标准 |
| 5.3 大学英语写作诊断式教学形式与方法的设计 |
| 5.3.1 大学英语写作诊断式教学形式设计 |
| 5.3.2 大学英语写作诊断式教学方法设计 |
| 5.4 大学英语写作诊断式教学管理的设计 |
| 5.5 大学英语写作诊断式教学评价的设计 |
| 5.5.1 诊断式写作教学评价的基本内涵 |
| 5.5.1.1 评价设计的原则 |
| 5.5.1.2 评价的内容 |
| 5.5.1.3 评价的主体 |
| 5.5.1.4 评价的方法和工具 |
| 5.5.2 诊断式写作教学评价体系 |
| 5.5.2.1 作文评价 |
| 5.5.2.2 写作过程评价 |
| 5.5.2.3 写作教学评价 |
| 5.5.3 诊断式写作教学评价设计思路 |
| 第六章 大学英语写作诊断式教学的实施路径 |
| 6.1 确立教学步骤——突显大学英语写作诊断式教学的操作性 |
| 6.1.1 调查问题,收集资料 |
| 6.1.2 分析症状,初步诊断 |
| 6.1.3 实施纠偏,验证诊断 |
| 6.2 学习写作策略——提高大学英语写作诊断式教学的有效性 |
| 6.2.1 写前策略 |
| 6.2.2 写中策略 |
| 6.2.3 写后策略 |
| 6.3 结合个体需求——突出大学英语写作诊断式教学的针对性 |
| 6.3.1 大学英语写作诊断式教学的诊断意蕴 |
| 6.3.2 大学英语写作诊断式教学的针对性主要表现形式 |
| 6.3.2.1 大学英语写作诊断式教学的目的明确性 |
| 6.3.2.2 大学英语写作诊断式教学的个体指向性 |
| 6.3.2.3 大学英语写作诊断式教学的专业指向性 |
| 6.4 综合多种方法——增强大学英语写作诊断式教学的合理性 |
| 6.4.1 观察法 |
| 6.4.1.1 观察的步骤 |
| 6.4.1.2 观察法应遵循的原则 |
| 6.4.2 问答法 |
| 6.4.2.1 问答法的类型 |
| 6.4.2.2 问答法应遵循的原则 |
| 6.4.3 调查法 |
| 6.4.3.1. 问卷调查法 |
| 6.4.3.2 访谈调查法 |
| 6.4.3.3 调查法应遵循的原则 |
| 6.4.4 测验法 |
| 6.4.4.1 测验法的基本步骤 |
| 6.4.4.2 测验法应遵循的原则 |
| 6.4.5 观察法、问答法、调查法和测验法的综合运用 |
| 第七章 大学英语写作诊断式教学的效果检测 |
| 7.1 大学英语写作诊断式教学的检测标准 |
| 7.1.1 针对教学诊断行为本身的检测标准 |
| 7.1.1.1 教学诊断目的的检测指标 |
| 7.1.1.2 教学诊断主体的检测指标 |
| 7.1.1.3 教学诊断对象的检测指标 |
| 7.1.1.4 教学诊断条件的检测指标 |
| 7.1.1.5 教学诊断实施的检测指标 |
| 7.1.1.6 教学诊断结果的检测指标 |
| 7.1.2 针对教学诊断达到效果的检测标准 |
| 7.1.2.1 顺向差距的检测指标 |
| 7.1.2.2 反向差距的检测指标 |
| 7.2 大学英语写作诊断式教学的检测方法 |
| 7.2.1 课堂观察法 |
| 7.2.2 作业测试法 |
| 7.2.3 自我报告法 |
| 7.2.4 作品展示法 |
| 7.3 大学英语写作诊断式教学的效果分析 |
| 7.3.1 大学英语写作诊断式教学的效果分析——理论阐述 |
| 7.3.1.1 效果分析的常用工具 |
| 7.3.1.2 效果分析的三个维度 |
| 7.3.1.3 效果分析的注意事项 |
| 7.3.2 大学英语写作诊断式教学的效果分析——实践检验 |
| 7.3.2.1 大学英语写作诊断式教学对学生英语写作成绩的影响 |
| 7.3.2.2 大学英语写作诊断式教学的效果调查 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 研究的局限和展望 |
| 8.2.1 研究局限 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 大学英语写作教学情况调查问卷 |
| 附录2 大学英语写作诊断式教学情况调查问卷 |
| 附录3 大学英语写作教学访谈提纲 |
| 附录4 大学英语写作诊断式教学访谈提纲 |
| 附录5 实施大学英语写作诊断式教学前的学生作文 |
| 附录6 实施大学英语写作诊断式教学后的学生作文 |
| 后记 |
（2）大学英语写作教学的动态评价研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 本研究的缘起 |
| 1.2 本研究的价值和意义 |
| 1.3 研究问题和研究方法 |
| 1.4 本研究的框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 大学英语写作教学的研究现状 |
| 2.2.1 对写作的认识的转变 |
| 2.2.2 关于写作评改方式的看法 |
| 2.2.3 有关范文对写作影响的相关研究 |
| 2.2.4 网络辅助教学模式研究 |
| 2.3 动态评估 |
| 2.3.1 动态评估的界定 |
| 2.3.2 DA 产生的背景 |
| 2.3.3 DA 的理论基础 |
| 2.3.4 DA 的主要模式和方法 |
| 2.4 外语教育领域中的 DA 研究及应用 |
| 2.4.1 国外二语习得研究中 DA 研究实践 |
| 2.4.2 DA 框架下的二语能力发展模型 |
| 2.4.3 国内外语教育研究领域的 DA 研究状况 |
| 第3章 DA模式构建与实验设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 大学英语写作教学的 DA 模式建构 |
| 3.2.1 建构原则 |
| 3.2.2 动态评估教学实验流程 |
| 3.2.3 具体评估模式及介入活动设计 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 实验班级 |
| 3.3.2 数据采集 |
| 3.3.3 分析工具 |
| 第4章 DA教学干预对学生写作影响的量化分析 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 DA 介入干预前学生英语写作活动现状调查及分析 |
| 4.2.1 学生英语写作学习基本情况分析 |
| 4.2.2 实验前学生对英语写作的认识 |
| 4.3 DA 实践对学生英语写作行为的影响 |
| 4.3.1 实验后学生对英语学习的认识的转变 |
| 4.3.2 DA 框架下学生写作策略的变化分析 |
| 4.3.3 DA 框架下学生的英语写作积极性变化 |
| 4.4 DA 实践对学生英语写作成绩的影响 |
| 4.4.1 实验前实验班和对比班学生的英语写作成绩对比分析 |
| 4.4.2 实验后实验班和对比班学生英语写作总体成绩变化分析 |
| 4.4.3 实验前后实验班和对比班学生英语写作各层面成绩的变化分析 |
| 4.4.4 实验班内部不同水平学生实验前后写作各层面成绩变化分析 |
| 4.5 实验班学生对DA框架下的教学介入的评价 |
| 4.6 教师对DA教学干预活动实践的评价和感悟 |
| 4.7 讨论 |
| 4.7.1 评教结合能够促进教学相长 |
| 4.7.2 动态的介入有助于不断提升学生写作的自主性 |
| 4.7.3 改善教学互动能够促进学生写作能力的不断发展 |
| 4.8 小结 |
| 第5章 DA教学干预对学生写作影响的微变化分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 日常写作行为的变化 |
| 5.2.1 个案 M 基本情况介绍 |
| 5.2.2 对 M 日常写作行为的干预及其变化 |
| 5.3 写前阶段行为的变化 |
| 5.3.1 学生对作文命题形式的态度的变化 |
| 5.3.2 写前策略个性化指导干预 |
| 5.3.3 课堂头脑风暴活动 |
| 5.4 互评阶段行为的变化 |
| 5.4.1 介入初期学生的反应 |
| 5.4.2 介入中期学生的反应 |
| 5.4.3 介入后期学生的反应 |
| 5.5 修改阶段行为的变化 |
| 5.5.1 介入初期学生的反应 |
| 5.5.2 介入中期学生的反应 |
| 5.5.3 介入后期学生的反应 |
| 5.6 终稿→自主阶段行为的变化 |
| 5.6.1 介入初期学生的反应 |
| 5.6.2 介入中期学生的反应 |
| 5.6.3 介入后期学生的反应 |
| 5.7 讨论 |
| 5.7.1 干预活动的连贯性是 DA 教学成功的保障 |
| 5.7.2 把握好教学干预的时机和质量是 DA 教学成功的关键 |
| 5.7.3 具体及时的目标干预能够推进学生的 ZPD 不断发展 |
| 5.8 小结 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 本研究的贡献和创新点 |
| 6.3 今后研究的设想与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（3）大数据时代的大学英语写作教学改革（论文提纲范文）
| 一、 我国大学英语写作教学所面临的问题 |
| 二、 大数据时代的特点 |
| 1.用户既是数据的使用者,也是数据的生产者 |
| 2.数据来源于合作,合作能够产生更多的数据 |
| 3.数据与产生数据者的意志和意识可以是无关的 |
| 4.数据产生于同时也运用于社会的各行各业 |
| 5.对数据的评价与分享也是数据 |
| 6.公众对信息的甄别能力愈加重要 |
| 7.数据可以帮助预测,也可以提供建议 |
| 8.大数据带来全新的时间和空间概念 |
| 9.大数据带来新的行为和思维方式 |
| 三、大数据时代为大学英语写作教学带来的 变化 |
| 1.英语写作教学资源的变化 |
| 2.英语写作目的变化 |
| 3.写作内容的来源与组织的变化 |
| 4.写作辅助手段与工具的变化 |
| 5.评估主体、手段与反馈的变化 |
| 6.写作结果处理方式的变化 |
| 7.写作能力内涵与评估方法的变化 |
| 8.写作教学与社会的直接对接 |
| 四、大数据时代大学英语写作教学改革的思 路与应对策略 |
| 1.以语言应用为教学目的,多角度认识作者、文本与读者之间的关系 |
| 2.写作教学评估系统与写作教学无缝衔接 |
| 3.提升教师信息技术能力,增进与教育技术人员的合作 |
| 五、 结束语 |
（4）基于批改网的大学英语自主写作教学模式实践研究（论文提纲范文）
| 1引言 |
| 2理论基础 |
| 2.1布鲁纳结构主义教学理论 |
| 2.2过程化写作理论 |
| 2.3自我效能感理论 |
| 3自动写作评分系统及批改网的写作优势 |
| 3.1自动写作评分系统 |
| 3.2批改网的写作优势 |
| ( 1) 使用流程简单,易于学习操作 |
| ( 2) 即时反馈和按句点评 |
| ( 3) 适合自主训练 |
| ( 4) 便于教师教学和研究 |
| 4研究设计 |
| 4.1研究问题 |
| 4.2研究对象 |
| 4.3基于批改网的大学英语自主写作教学模式 |
| ( 1) 确定作文主题,创设情境 |
| ( 2) 提交作文,结合反馈自主多稿修改 |
| ( 3) 教师抽阅学生作文并进行课堂讲评 |
| ( 4) 推荐作文,共享文档 |
| 4.4研究工具 |
| 5研究结果与分析 |
| 5.1学生英语写作能力得到提高 |
| 5.2激发学习动机、提高自我效能感 |
| 6结论与展望 |
（5）“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 大学英语教学"费时低效"问题 |
| 1.2 关注教学理论与实践的必要性 |
| 1.3 个人背景 |
| 1.4 "产出导向法"及其应用 |
| 1.5 研究目的和意义 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 核心术语界定 |
| 1.8 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 西方外语/二语教学方法 |
| 2.1.1 外语/二语教学方法的发展脉络 |
| 2.1.2 外语/二语教学方法的两次转向 |
| 2.1.3 影响教学效果的三对核心概念 |
| 2.1.3.1 输入与输出 |
| 2.1.3.2 形式与意义 |
| 2.1.3.3 师、生角色 |
| 2.2 我国大学英语教学方法回顾 |
| 2.2.1 大学英语教学发展历程 |
| 2.2.2 大学英语主流教学方法 |
| 2.2.3 大学英语教学的问题与反思 |
| 2.3 产出导向法 |
| 2.3.1 "产出导向法"的理论体系 |
| 2.3.2 "产出导向法"相对于综合型教学法的优势 |
| 2.3.3 "产出导向法"相对于分析型教学法的优势 |
| 2.3.4 "产出导向法"与"任务型教学法"的区别 |
| 2.4 "产出导向法"的课堂实践 |
| 2.4.1 课堂实践现状 |
| 2.4.2 课堂实践的意义 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 行动研究 |
| 3.1.1 行动研究在教育教学领域的运用 |
| 3.1.2 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 3.1.3 本研究采用行动研究的理据 |
| 3.1.4 本研究的路径:"主动型"行动研究 |
| 3.2 行动研究的实施方案 |
| 3.2.1 研究背景 |
| 3.2.2 研究场所 |
| 3.2.3 研究计划 |
| 3.3 数据收集和分析 |
| 3.3.1 基于课堂观摩后访谈的同行评价 |
| 3.3.2 基于日志、问卷、访谈的学生评价 |
| 3.3.3 基于日志的教师反思 |
| 3.3.4 学生产品 |
| 3.3.5 语言测试 |
| 3.4 效度保证 |
| 第四章 行动第一阶段 |
| 4.1 行动背景 |
| 4.2 行动计划 |
| 4.2.1 单元目标设定 |
| 4.2.2 产出任务设计 |
| 4.2.3 输入材料选取 |
| 4.2.4 教学步骤设计 |
| 4.3 教学行动 |
| 4.3.1 驱动 |
| 4.3.2 促成 |
| 4.3.3 评价 |
| 4.4 行动结果 |
| 4.4.1 学生反馈 |
| 4.4.2 同行评价 |
| 4.4.3 教学体验 |
| 4.5 反思与启示 |
| 4.5.1 "产出导向法"给课堂带来的影响 |
| 4.5.2 教学问题 |
| 4.5.3 教学启示 |
| 第五章 行动第二阶段 |
| 5.1 行动背景 |
| 5.2 行动计划 |
| 5.2.1 教学主题选取 |
| 5.2.2 产出任务设计 |
| 5.2.3 教学目标设订 |
| 5.2.4 输入材料选取 |
| 5.2.5 教学步骤设计 |
| 5.3 教学行动 |
| 5.3.1 驱动 |
| 5.3.2 促成 |
| 5.3.3 评价 |
| 5.4 数据收集和分析 |
| 5.4.1 学生作文 |
| 5.4.2 语言测试 |
| 5.4.3 基于问卷和日志的学生反馈 |
| 5.4.4 基于访谈的同行评价 |
| 5.5 研究结果与讨论 |
| 5.5.1 "产出导向法"对产出中语言质量的影响 |
| 5.5.2 "产出导向法"对语言的学习和使用效果的影响 |
| 5.5.3 学生反馈:产出导向法vs.精读教学法 |
| 5.5.4 同行评价:对"产出导向法"的肯定与建议 |
| 5.6 反思与启示 |
| 5.6.1 "产出导向法"教学效果 |
| 5.6.2 教学问题 |
| 5.6.3 教学启示 |
| 第六章 行动第三阶段 |
| 6.1 行动背景和计划 |
| 6.1.1 突破"玻璃天花板" |
| 6.1.2 拓展任务的设计 |
| 6.2 教学行动 |
| 6.2.1 针对拓展任务的驱动 |
| 6.2.2 针对拓展任务的促成 |
| 6.2.3 针对拓展任务的评价 |
| 6.3 数据收集与分析 |
| 6.3.1 学生的产出文本 |
| 6.3.2 基于访谈、开放式问卷的学生反馈 |
| 6.4 行动效果 |
| 6.4.1 学生产出质量的提升 |
| 6.4.2 学生学习自主性的提升 |
| 6.4.3 学生自我感知的收获和问题 |
| 6.5 反思与启示 |
| 6.5.1 教学效果 |
| 6.5.2 教学启示 |
| 第七章 研究发现与讨论 |
| 7.1 "产出导向法"教学流程实施中的挑战与对策 |
| 7.1.1 驱动环节的挑战与对策 |
| 7.1.2 促成环节的挑战与对策 |
| 7.1.3 评价环节的挑战与对策 |
| 7.2 对"产出导向法"教学流程(各环节)的新解读 |
| 7.2.1 "驱动":从教学起点的外驱力到持续的内外合力 |
| 7.2.2 "促成":从促成产出到促成"用英语做事"的能力 |
| 7.2.3 "评价":从对产品的评价到促进产出的评价 |
| 7.3 优化"产出导向法"教学流程(各环节)效果的教学原则 |
| 7.3.1 驱动环节的"动机流"原则 |
| 7.3.2 促成环节的原则 |
| 7.3.2.1 "问题-对策"原则 |
| 7.3.2.2 "大目标、小步走"原则 |
| 7.3.2.3 "学习区"原则 |
| 7.3.3 评价环节的"教、学、评一体"原则 |
| 7.4 建构"产出导向法"新教学流程模型 |
| 7.5 "产出导向法"的教学效果 |
| 7.5.1 "产出导向法"对语言产出的影响 |
| 7.5.2 "产出导向法"对学习条件的影响 |
| 7.5.3 "产出导向法"对学习者内在因素的影响 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.2.1 师生协同是"产出导向法"发挥效用的重要保障 |
| 8.2.2 充分发挥"产出导向法"的教学效果需建立配套的课程体系 |
| 8.2.3 "产出导向法"在大学英语中的应用前景广阔 |
| 8.3 研究贡献、局限与展望 |
| 8.3.1 研究贡献 |
| 8.3.2 研究局限 |
| 8.3.3 未来研究展望 |
| 第九章 研究者反思 |
| 9.1 我研究历程中的挑战 |
| 9.1.1 艰难踏出"舒适区" |
| 9.1.2 与理论的艰难磨合 |
| 9.1.3 克服"粉丝"心态 |
| 9.1.4 消除双重身份的尴尬 |
| 9.2 我的收获和成长 |
| 9.2.1 建立"双引导"的师生关系 |
| 9.2.2 与同行构建学习共同体 |
| 9.2.3 与"产出导向法"一起成长 |
| 参引文献 |
| 附录 |
（6）基于移动学习的大学英语写作反馈模式构建要素分析（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一 国内外基于信息技术的写作反馈研究现状 |
| 1以计算机网络为交流媒介的反馈研究 |
| 2基于计算机的电子自动反馈研究 |
| 3基于计算机语料库的反馈研究 |
| 二 写作反馈与移动学习 |
| 1技术分析 |
| 2需求分析 |
| 三 大学英语写作反馈模式的组成要素 |
| 1课程设置 |
| 2写作任务设计 |
| 3角色定位 |
| (1)教师:反馈主体到反馈主导 |
| (2)学生:反馈客体到反馈主体 |
| (3)现代信息技术:反馈辅助到反馈自主 |
| 4资源整合 |
| 四 结束语 |
（7）大学英语写作翻转课堂教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、翻转课堂 |
| 二、教学设计 |
| 三、翻转课堂教学设计 |
| 第二节 国内外翻转课堂研究述评 |
| 一、国外翻转课堂研究现状 |
| 二、国外翻转课堂研究现状小结 |
| 三、国内翻转课堂研究现状 |
| 四、国内翻转课堂研究现状小结 |
| 第三节 国内外教学设计研究述评 |
| 一、国外教学设计研究现状 |
| 二、国外教学设计研究现状小结 |
| 三、国内教学设计研究现状 |
| 四、国内教学设计研究现状小结 |
| 五、翻转课堂教学设计述评 |
| 第四节 国内外大学英语写作研究述评 |
| 一、国内外大学英语写作教学研究述评 |
| 二、基于翻转课堂的大学英语写作研究述评 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、翻转课堂教学理论基础 |
| 二、翻转课堂教学设计理论基础 |
| 第三章 大学英语写作翻转课堂教学设计研究 |
| 第一节 大学英语写作教学设计现状调查 |
| 一、调查目的与对象 |
| 二、问卷的设计与实施 |
| 三、结果统计分析 |
| 四、传统教学设计存在的主要问题 |
| 第二节 翻转课堂教学设计研究方案 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究过程 |
| 第三节 翻转课堂教学设计研究 |
| 一、翻转课堂教学设计原则 |
| 二、翻转课堂教学设计流程 |
| 三、翻转课堂教学设计研究 |
| 第四章 大学英语写作翻转课堂教学设计效果评价 |
| 第一节 写作成绩分析 |
| 一、写作成绩统计分析 |
| 二、写作成绩结果分析 |
| 第二节 大学英语写作翻转课堂教学设计评价 |
| 一、问卷调查与结果分析 |
| 二、学生访谈与结果分析 |
| 三、同行评价分析 |
| 第五章 研究结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录1 大学英语写作教师教学设计现状调查问卷（教师卷） |
| 附录2 大学英语写作课堂教学情况调查问卷（学生卷） |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 作文评分标准 |
| 附录5 写作测试卷 |
| 附录6 课前自主学习材料 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（8）我国大学英语教学的未来发展方向研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 学术英语的界定与起源 |
| 3. 学术英语在我国大学英语教学中的定位 |
| 3.1 对于学术英语作为我国大学英语教学未来发展方向观点的质疑 |
| 3.1.1 质疑一:我国高校新生英语水平普遍提高,大学英语教学因而应以学术英语作为发展方向? |
| 3.1.2 质疑二:开设学术英语课程能够满足我国高校学生使用英语进行专业学习的需要? |
| 3.1.3 质疑三:学术英语教学能够满足社会对既精通专业业务又具有较强外语能力复合型人才的需求? |
| 3.2 学术英语在我国大学英语教学中的定位 |
| 4. 我国大学英语教学的未来发展方向 |
| 4.1 外语教育的本质属性与我国大学英语教学的未来发展方向 |
| 4.2 我国高等教育的发展趋势与大学英语教学的未来发展方向 |
| 5. 结语 |
（9）在线大学英语写作形成性评价模型构建研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一自动作文评分现状 |
| 1自动作文评分应用研究综述 |
| 2自动作文评分功能介绍一一以句酷批改网为例 |
| 二外语写作教学形成性评价应用概况 |
| (1)学生自评 |
| (2)同学评价 |
| (3)教师评价 |
| 三在线大学英语写作形成性评价模型 |
| 1 OCEWFA模型理论性 |
| 2 OCEWFA模型操作性 |
| 四实证研究 |
| 五结语 |
（10）大学英语写作反馈方式的对比研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 文献综述 |
| 3. 实验 |
| 3.1 实验对象 |
| 3.2 实验方法 |
| 3.3 数据收集和统计 |
| 4. 实验结果与分析 |
| 4.1 学生作文修改分类统计结果 |
| 4.2 问卷调查和访谈结果 |
| 4.2.1 3种反馈方式提高英语写作能力的作用 |
| 4.2.2 对3种反馈方式的总体认可程度和改进意见 |
| 4.3 前测、后测的结果与分析 |
| 4.4 启示 |
| 4.4.1 灵活运用反馈方式, 充分发挥每一种反馈方式的优势 |
| 4.4.2 发挥教师的引导、管理和监督作用, 确保反馈效果 |
| 5. 结语 |
四、大学英语写作教学刍议（论文参考文献）
- [1]大学英语写作诊断式教学研究[D]. 郑红苹. 西南大学, 2015(11)
- [2]大学英语写作教学的动态评价研究[D]. 张艳红. 上海外国语大学, 2012(01)
- [3]大数据时代的大学英语写作教学改革[J]. 王海啸. 现代远程教育研究, 2014(03)
- [4]基于批改网的大学英语自主写作教学模式实践研究[J]. 杨晓琼,戴运财. 外语电化教学, 2015(02)
- [5]“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究[D]. 张文娟. 北京外国语大学, 2017(07)
- [6]基于移动学习的大学英语写作反馈模式构建要素分析[J]. 胡茶娟,张迎春. 现代教育技术, 2014(07)
- [7]大学英语写作翻转课堂教学设计研究[D]. 张春利. 闽南师范大学, 2017(01)
- [8]我国大学英语教学的未来发展方向研究[J]. 胡开宝,谢丽欣. 外语界, 2014(03)
- [9]在线大学英语写作形成性评价模型构建研究[J]. 黄红兵. 现代教育技术, 2015(01)
- [10]大学英语写作反馈方式的对比研究[J]. 周一书. 外语界, 2013(03)