一、《科学人生观》教学参考资料(七)（论文文献综述）
赵明辉[1]（2018）在《改革开放四十年高中思想政治教科书内容变革研究》文中提出改革开放40年,我国高中思想政治课程领域进行了五次课程改革,每一次课程改革必然伴随着教科书内容的变革。在政治、经济、文化、思想政治学科理论、课程改革和课程观的变革等因素共同制约下,在新一轮核心素养导向的思想政治课程改革来临之际,回顾改革开放40年高中思想政治教科书内容的变革历程,梳理40年高中思想政治教科书内容的发展脉络,归纳其成败得失,对其未来高中思想政治教科书内容的变革有重要借鉴价值。本研究在文献梳理的基础上,确定高中思想政治教科书内容为呈现于高中思想政治教科书纸张之上的与经济、政治、哲学、文化等相关的概念、原理、技能、方法、价值观等理论部分,并包括为了证明这些概念、原理、技能、方法、价值观而选取的作为;论据的事例、插图、资料或解释说明的实证部分,以及为了学习任务和教科书空无内容,同时,确定从教科书内容选择、组织和呈现三个维度对高中思想政治教科书内容进行分析。在此基础上,通过分析改革开放40年高中思想政治教科书中的知识点、知识主题、教科书构件等的变化,梳理教科书内容的发展脉络。通过研究发现:改革开放初期,高中思想政治教科书内容定位在“回归基础”上,其主要功能是为了培养“人民”。在教科书内容选择上选取学科知识取向作为选择的标准,以“蒙太奇”式剪辑的方式进行教科书内容的选择,在教科书内容选择中遵循思想政治学科的逻辑;在教科书内容的组织上以学术中心取向组织思想政治学科知识,并采用垂直组织的形式组织内容,表现出学术性与结构性的统一的特点;受“圣经——结构”主义取向教材观的影响,本阶段高中思想政治教科书被认为是“教学的资源”,采用“独白”的方式来呈现教科书内容,表现出对知识、学生和生活的“遮蔽”。本阶段高中思想政治教科书内容突出思想政治学科的价值塑造功能,凸显清晰的学科知识发展脉络;同时,表现出教科书内容不适应学生发展,不适应时代需要的弊端。深化改革时期,高中思想政治教科书内容定位在“落实双基”上,其主要功能是为了传授“知识”。在教科书内容的选择上选取学科知识与社会生活经验取向作为选择的标准,以“插补”式混剪的方式进行教科书内容的选择,在选择内容的过程中不但遵循思想政治学科逻辑,同时探索生活逻辑;在教科书内容的组织上以学术中心和问题中心两种取向为主,在教科书内容的组织中,水平组织与垂直组织、垂直组织的各种组织形式在教科内容组织过程中均有使用,表现出突破思想政治学科知识的顺序性、探索知识、经验与活动的整合性的特点;受“结构——科学”主义取向教材观的影响,本阶段高中思想政治教科书被认为是“教学的工具”,采用“解释”的方式来呈现与表达教科书内容,表现出对知识、学生和生活之间关系的“理性化”思考。本阶段高中思想政治教科书内容不断拓宽其内容选择的广度,丰富其内容的组织形式,多样化其内容的呈现方式;但是,也表现出教科书内容难、繁、偏、旧,不适应学生身心发展的需要,不适应全面素质教育的要求,不适应社会生活的新变化的弊端。二十一世纪以来,高中思想政治教科书内容定位在“三维目标”上,其主要功能是为了帮助“学习”。在教科书内容的选择上依然坚持学科知识取向,但同时更为重视“超越”社会生活经验取向,因此,教科书内容选择是“整合”知识、经验和活动的融合方式,教科书内容选择表现出遵循生活逻辑,探索心理逻辑的特点;教科书依据社会问题与学生兴趣和发展进行组织,采用垂直组织的形式,表现出以生活为中心重构思想政治学科知识体系的特点;受“概念重构主义”取向教材观的影响,本阶段高中思想政治教科书被认为是“交流的工具”,采用“对话”的方式来呈现与表达教科书内容,表现出对知识、学生和生活关系的“祛魅”。本阶段高中思想政治教科书内容继续拓宽其内容选择的广度,创新其内容的组织形式,规范其内容的呈现方式;然而,依据“生活逻辑”编写的教科书,在内容的组织上违背知识的发生发展过程,不适应学生的学习心理发展过程。通过对改革开放40年高中思想政治教科书内容变革的分析,本研究进一步认为,未来高中思想政治教科书,其主要功能应该是为了促进“发展”。在教科书内容的选择上以综合的内容选择取向为指导,教科书内容选择继续整合知识、经验和活动内容,体系清晰的学科逻辑;在教科书内容的组织上以混合的内容组织取向为指导,重视知识、经验和活动内容的横向和纵向联结,体现学习的心理逻辑与知识的学科逻辑、认识的生活逻辑的统一;在教科书内容的呈现上,注重呈现方式的多样化,返魅知识与经验、活动的原貌。
王申[2]（2019）在《习近平关于青年人生观的重要论述研究》文中进行了进一步梳理十八大以来,习近平始终重视青年工作,始终强调青年要树立正确的世界观、人生观、价值观。青年时期是世界观、人生观、价值观形成的重要时期。大学时代,是形成正确人生观的关键时期,深入思考人的本质是什么、人生是为了什么、怎样的人生更具有意义等问题,明辨是非、善恶、美丑,对于领悟人生真谛,实现人生价值至关重要。青年代表着青年的现在,也代表着青年的未来,青年是社会进步的力量。关注青年是党和国家历代领导人高度关注的问题。习近平在继承中国历代领导人的青年工作的同时,立足于时代,解决时代问题,培养广大青年成为合格的社会主义建设者和接班人。习近平充分肯定青年在社会工作中的重要作用,习近平的青年人生观是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分。本文坚持理论联系实际的原则,在梳理习近平的青年人生观的基础上,归纳习近平的青年人生观的主要内容。通过对青年人生观特征和时代价值的分析,提供青年人生观实践的具体路径,为广大青年树立正确的人生观提供指导。第一章:绪论是研究的起点。对文章的选题目的与研究价值,关于习近平的青年人生观的研究现状,研究方法,创新以及不足等方面进行论述。第二章:习近平的青年人生观的形成。习近平的青年人生观重要论述产生于马克思经典作家、以及党的历代领导人;习近平重视实践,不仅从理论深度,而且从实践中总结,他从优秀传统文化中提取青年人生观的思想、总结自身青年时期的经验、把握青年的时代脉搏,形成自己关于青年人生观的认识。第三章:习近平的青年人生观的内容。这一章是论文的核心内容。通过习近平系列重要讲话内容以及新时代中国特色社会主义思想内容的分析,总结了习近平的青年人生观的主要内容,其中包括:人生目的与理想、人生态度与实践、人生价值与实现。习近平的青年人生观是关于青年人生观的科学理论,是青年成长成才的关键,指导青年的实践。第四章:习近平的青年人生观的鲜明特征与时代价值。习近平的青年人生观具有鲜明的时代特征、强烈的问题意识、科学的创新思维、浓厚的人文精神以及以人民为中心的胸襟等一系列特征,这是习近平的青年人生观最重要的特点。紧握时代脉搏,解决时代问题,是习近平的青年人生观的重要时代价值。习近平的青年人生观的时代价值体现在以下几点:为当代青年指明历史使命、为做好青年人生观引领提供方法指导、为青年一代成长成才指明方向以及为青年工作提供理论和方法遵循。鲜明的特征与时代价值是关于习近平的青年人生观的内容分析的重要价值,更加坚定了广大青年投身中华民族伟大复兴的中国梦的决心,明确了青年的历史使命。第五章:习近平的青年人生观的实践路径。实现习近平的青年人生观要在全社会形成合力,提高教育的吸引力,让人生观教育深入人心、充分发挥学生的主观能动性,实现学生的知行合一、营造良好的社会生活环境,形成良好的社会和谐氛围、运用教育在体的宣传教育能力,开展多主题的社会实践活动。
舒家祥[3]（2019）在《高考政治主观题规范答题能力培养研究》文中研究表明高中《思想政治》是一门政治性、思想性很强的学科。尤其高考政治主观题答题要求政治语言水平很高,文字运用和书写能力很强,集逻辑性、思辨性、情感性和政治敏锐性等素质于一体。概而言之就是对学生规范答题能力要求很高的一个高考板块。这种对学生规范答题能力的要求,根本上也是对政治课老师能力和素养的要求。教师在培养学生能力的同时,也必然要提高自己。高中阶段是人生成长关键期,高中阶段的教育教学对学生发展起着非常重要的导向作用。这种导向作用发生在潜移默化的高中老师日常教学活动之中。老师的素质、能力,以及教学严谨程度,甚至老师的教学风格都会对学生成长和发展产生重大影响。就政治学科而言,初中学生尚未形成相应的政治学科素养,高中阶段必须对其进行全面规范的培养,否则,很难达到高校选拔人才的要求,更难适应国家选人用人的标准。笔者在教学实践中发现,高中生在政治学科主观题答题过程中,普遍存在书写不规范,学科用语不规范,答题用语随心所欲,或“挖空心思”胡编乱造,未突出政治学科的特点;答题不讲逻辑层次,想到哪写到哪,很难体现出政治学科必备的政治立场、情感、态度、价值观等学科素养。总之,答题不规范问题相当严重。笔者结合自身教学实践经验,通过参与各种高考研讨会学习,与名师交流,向专家请教,认真分析历年高考全国卷政治主观题的参考答案,细心研读高考考纲和每一版课程标准,关心国内、国际大事等时事动态和时政热点,结合自身的教学感悟,整理出关于高中思想政治学科规范答题能力培养的一些思路,作为自己教学心得的组成部分。既能指导自己后续教学实践,也可为学生提高学习成绩提供有益借鉴。本研究主要从四个方面展开:首先,提出对高中生政治考试主观题规范答题能力培养的必要性。具体从对高考的必要性、对自身发展的必要性角度展开论述。这是本研究的出发点和价值所在。其次,从问题和现状的分析入手,深入剖析高中生政治主观题答题不规范的主客观原因。由此引出规范答题需要的能力、素养及培养思路。再次,提出对高中生主观题规范答题能力培养的内容。包括语言文字运用能力、教材理论整合能力、分析设问意图能力,以及政治原则、立场、情感、态度、价值观,理论联系实际的能力等。比较全面、系统地概括了高中生解答好政治主观题需要的素养和能力。最后,提出对高中生政治主观题规范答题能力培养思路。逻辑层次与第三个方面对应,围绕第三个方面规范答题能力培养内容而引出培养思路。形成相对完整的关于高中生政治考试主观题规范答题能力培养的一个认知系统,构成本研究的完整体系。
吴甜[4]（2019）在《部编本初中语文外国作品编制与教学研究》文中提出伴随着教科书外国作品的编制,中学语文教科书外国作品教学便随之展开了峥嵘探索。回顾历史中语文教科书外国作品的编制实践,不难发现存在着编选、组元和加工方面的诸多困境。面对百年以来教科书外国作品编制和教学困境,部编本教科书外国作品在编制实践以素养为目标,以问题为导向,开始着教科书外国作品选文的传承和创新。但是,部编本教科书仍然是一个较新的事物,其外国作品编制特色及教学实施亟待厘清和探索,开展部编本初中语文外国作品编制和教学探索被赋予了时代意义。本文由绪论、正文和结语三部分构成。绪论部分笔者运用文献研究法重点阐述了本文的研究背景、研究问题及意义,并对研究方法和研究范畴加以阐述。正文包括三部分:第一章,通过文献研究法对部编本初中语文教科书外国作品编制理念进行特色研究、并探究部编本初中语文外国作品的编制意义、通过数据统计法对部编本初中语文外国作品编制面貌进行了梳理总结;第二章通过问卷调查、访谈法和数据分析法来进行教师和学生现状加以量化分析:第三章采用课例分析法针对文化背景隔膜造成的陌生化、对文本浅尝辄止的单一化和差异意识淡薄的外国作品教学困境寻求解决路径。通过对部编本初中语文外国作品的研究,发现外国作品蕴含着丰富的知识价值、能力价值和方法价值,不仅为学生提供生命教育和道德教育的楷模、而且为学生进行审美教育与拓展多元文化知识的学习提供了路径。因此笔者提出进行外国作品教学应该立足对话谈论、多元活动及跨介阅读来缓解学生陌生体验;其次,应该立足于品析词句、对比分析、捕捉盲点来挖掘翻译作品文本特征;最后提应该合理选择对比视角,确定教学方法以此来提升语文课堂效果。
胡蓉[5]（2016）在《高中历史教师教学用书比较研究 ——以人教版与岳麓版高中历史必修一为例》文中研究表明随着2003年《普通高中历史课程标准（实验稿）》的正式颁布,全国各地陆续出现了许多不同版本的高中历史教材。这些教材都是由不同的出版社组织编写并经过专家和教改委的严格审查后出版的。由于它们都是按照《普通高中历史课程标准（实验稿）》的要求编写的,因此高中历史教材开始出现“一标多本”的新气象。教材版本的多样化促使了与之配套的教师教学用书的多样化,教师教学用书是教师教学的重要依据,在指导教师教学方面具有重大意义。然而每个版本的教师教学用书都有各自的特点和不足,本文从使教师能更加充分的理解课标要求和教材编写意图,进而提高教学质量的目的出发,选取了人民教育出版社（以下简称“人教版”）和岳麓书社（以下简称“岳麓版”）两版使用度较多的高中历史教师教学用书进行比较研究。本文按照两版本教师教学用书的编排体系,从两版本教师教学用书的表现形式、分析功能、指导功能、辅助功能等方面对其展开比较研究。具体包括两版本教师教学用书栏目设置的比较、载体形式的比较、版式设计的比较、“教学目标”栏目的比较、“教材分析”栏目的比较、“教学建议”栏目的比较、“教学设计”栏目的比较、“参考资料”栏目的比较、“问题解答”栏目的比较等部分。对于每个栏目的比较,本文选取两版本用书相同的课目内容作为参照物。教学目标的研制均是根据《普通高中历史课程标准》来编写的,体现了中等教育阶段的基础性、普及性和发展性。教材分析都是以知识结构图和具体教学内容两部分为编写模式展开的,只是在教材分析的侧重点上略有差异。教学建议均注重实用性、关注学生的主体性等。教师教学用书的补充主要是比较两版本在教学参考资料选择和编写上各自的特色。在对两版本教师教学用书进行一系列比较分析之后,本文针对高中历史教师教学用书的编写,从教学目标到教材分析、教学建议及参考资料的选用等方面提出了建议。最后,本文对主要观点和结论进行归纳概括,并指出有待进一步研究的方向。
李彦荣[6]（2004）在《中国中小学课程改革的文化路向》文中认为20世纪是文化批判与反思的世纪，社会的各种矛盾与冲突常常突出地表现在文化层面。不管这些具体的矛盾与冲突是什么，但其核心均围绕着这样一个文化主题，那就是中国现代化过程中如何引进西方文化，中国传统文化本身能不能实现现代性转化。 课程作为对文化的选择亦真切地受到了这一系列文化冲突的影响。由于什么知识最有价值取决于课程组织者对不同文化的态度，所以透过对课程的理性分析，我们就可能揭示出文化被选择传递的路向；同时，我们也可以根据文化被选择传递的路向，找出限制课程改革发展的深层内在因素，重新选择文化，为课程改革理出一条最具教育本质特性的发展之路。 历史上，课程改革的文化悖论不外乎中西之争、传统与现代之争、科学与人文之争等。在这一系列悖论中，由于社会的哲学观、价值观不同，课程的制定者以及学校的举办者的主张不同，就会出现不同的文化倾向。这种倾向直接决定了课程的发展方向。今天我们进行课程改革必须正视这一客观事实，这正是本文立论的出发点。 不同于以往纯粹的课程史或课程论研究，本研究坚持历史辩证法观点，注重史论结合，力图从“文化路向”的视角去研究中小学课程的现代化变革，关注这一变革过程中被精英（知识）阶层、权力阶层以现代化的名义打压了的人文文化、民族文化对被赋予合法性的现代科技文化的不懈抗争，努力阐释科技文化强势下课程中高地位知识与低地位知识的微妙变化，以及这种变化给课程和受教育主体带来的文化偏失——对科学技术知识的过分强调遮蔽了人文知识底蕴和民族精神价值，肢解了课程的丰富文化内涵，从而使人沦为技术的工具和奴隶。 对课程作文化研究要求我们做这样的一些阐释：一是以“问题”为切入点，对课程进行多维的文化审视。这就是本文选择从哲学理念、价值观、课程内容以及主体（不同类型办学者）对课程文化的选择这样几个层次来阐释课程改革的文化路向的理论基础。二是注重对现实的关注，追问课程设置和课程现象背后的“根据”、“意义”。如，对公立学校、私立学校、教会学校以及民办学校课程设置的对比研究，旨在揭示不同学校课程设置的“根据”及其文化“意义”是什么。具体而言，本研究分这样几个部分： 在“引言”部分我们首先对行将开始的研究涉及的主题作了概念界定、理念分析、内容结构介绍、已有研究成果评估以及本研究采用的独特的研究方法说明。 在正文第一章，首先从历史的角度对课程改革作了简要的整体回顾，勾勒出课程改革的发展线索，以便对中国中小学课程改革有一个系统的认识。紧接着在第二章，丛哲学层面深层剖析了课程改革的思想理念。通过对几个历史时期具有代表性哲学观、课程观的理论分析，旨在探讨社会主流文化对课程改革的决定性影响，表明“中体西用”、实用主义等主流思想其实是为科学文化课程占据中国学校课程主体地位提供了合法外衣。在第三章，本研究着重从文化的核心—价值观的论争深刻地揭示了课程改革背后的深层文化价值冲突，强调课程改革必须正视现代化过程中民族文化的地位，科学化过程中对科学文化与人文文化的兼顾。在此基础上，本研究在第四章，运用比较研究的方法，通过国家课程与公立、私立、教会学校和民办学校几种不同办学主体所办学校课程的对比考察，阐明不同主体间的文化选择对学校课程控制程度以及知识地位变化的影响;辨证分析了国家课程与学校课程之异同变化所具有的文化意义。这也是本研究不同于其他课程研究的独特点之一。同时在第五章，本研究还以独特的视角具体到课程内容的微观文化分析，以语文这门最具中国旧课程原滋味的学科为案例，在从大纲到教材几方面的分析中凸显出中小学课程内容现代化进程中的内在文化路向。最后，在第六章，总结前文研究、梳理历史脉络，主张站在历史的肩膀上创造性地展望二十一世纪课程改革应走的文化路向。也就是要以健全人格的角度来理解课程文化，指出课程作为帮助一个自然人实现社会化的媒介，不可能脱离人的文化根性来构建其现代性。课程在现代化追求中决不能舍本逐末，必须兼顾传统与现代、人文与科学。 本研究在整体结构上是整—分—整，主张在历史的整体把握中进行横向解剖，围绕中小学课程改革的文化路向这一焦点，从哲学理念、价值冲突、办学主体的文化选择以及课程内在发展理路几方面进行全方位透析，并进而展望21世纪课程改革的文化走向。 任何一种课程的产生和存在都有其特定的文化土壤和背景。在课程改革做出选择之前，也许存在着各种各样的悖论与冲突，但不管这些悖论与冲突多么激烈，我们最后总能找到相对理性的选择。也许这种选择后来被证明并不是最具长远性的选择，但一定是当时情况下最适合的选择。在今天，我们的研究不是要声讨历史的遗憾，而是要在历史与逻辑的辨证分析中为课程改革指出一条更富人性的、更具深层文化意蕴的未来发展之路。叫.观咐
陈利昌[7]（2011）在《改革开放以来高中政治课教材改革的历史考察》文中指出改革开放以来,高中思想政治课教材经历了五次大的变革。随着教材不断改革,教材的价值取向更加体现“以生为本”;从单纯注重知识到关注知识、能力、人格的和谐统一;突出创新精神和实践能力培养;回归生活世界。但与此同时也出现了一些问题:过度频繁的教材改革造成了思想政治课信度降低、效度缺失;重视教材的个体性功能的同时弱化了社会性功能,造成思想政治课的理想信念教育被淡化,影响了中学生科学信仰的树立;从“脱离生活”到“回归生活”再到出现过于追求“生活化”而弱化理想信念教育的倾向。关于教材建设的建议:一是要实行教材双轨制,在保持教材稳定性、提高信度的同时做到内容与时俱进,体现政治课的现实性和时代性;二是要在关注教材的个体性功能、强调“以人为本”思想的同时也要发挥教材的社会性功能,做到两者和谐统一,并且坚定不移地坚持马克思主义在教材建设中的指导地位;三是要处理好科学与生活的关系,实现科学世界和生活世界的有机结合。
吴铎,夏国乘[8]（2020）在《中学德育课程研究回眸》文中研究指明我校初创时期,各个系科均设置"教学法"课程,由富有教学实践经验的专业教授任教,体现了我校以培养中学教师为己任的鲜明特色。这一支担任专业教学法课程、指导本专业学生教育实习和中学相关课程教学的教师队伍,成为我校"师范性"的重要标志之一,为我校贯彻党和国家的教育方针、培养优秀的教育人才做出了卓越的贡献。
樊雪芳[9]（2006）在《新中国成立后中学思想政治课改革探索》文中研究表明中学思想政治课是学校德育工作的主渠道,党和国家历来十分重视思想政治课的建设工作,新中国成立后,中学思想政治课经历了多次变革。本文运用历史与逻辑相统一的研究方法,通过对新中国成立后中学思想政治课改革的探索,分析了各个时期中学思想政治课的课程内容和课程特点,总结出中学思想政治课改革中呈现的变化与发展、存在的经验与不足之处。文章共分为五个部分,第一部分绪言,阐述了本文的研究目的、研究现状及研究意义。第二部分追溯了中学思想政治课的历史沿革。本章把新中国成立后中学思想政治课的沿革划分为三个阶段,第一阶段:中学思想政治课的建立和发展;第二阶段:十年“文革”对中学思想政治课的破坏;第三阶段:十一届三中全会以来对中学思想政治课的改革。十一届三中全会以来对中学思想政治课的五次改革是本章的重点。第三部分分析了中学思想政治课改革中呈现的变化与发展,指出了中学思想政治课改革中存在的一些弊病,并展望了中学思想政治课改革未来之走向。第四部分对中学思想政治课改革提出了几点建议。第五部分是结束语。总结经验、指出弊病、展望未来、提出建议是本文的主要目的,希望通过本文的研究,能为我国中学思想政治课的课程建设提供一些参考和借鉴。
曾毅[10]（2006）在《20世纪中国语文教育批评研究》文中研究表明20世纪是一个充满反思与批判色彩的世纪。中国现代语文教育自1904年诞生以来，人们对它的驳诘问难就未曾间歇过，这种批评现象一直延续于整个20世纪语文教育发展的历史。在社会政治、文化与教育等方面不断变革的背景下，20世纪的语文教育批评在其发展进程中，大体经历了萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期四个不同的历史阶段。从对相关批评史料的分析来看，不同阶段的语文教育批评无论是批评的指导思想，还是批评的内容对象，乃至批评的作用效果，都存在着一定的差异。 萌芽奠基期的语文教育批评主要以“实用理性”为指导思想，重点是对小学阶段的识字教学、语文教科书和作文教学进行批评。这一时期的语文教育批评依然受传统“体与用”思维的影响，但更多时候强调以是否“实用”为衡量标准，去分析语文的教育问题，并进行主观价值判断。在批评的过程中，逐渐吸纳了近代西方教育思想，初步奠定了现代语文教育批评的基础。 新文化运动后，“科学”与“民主”的思想成为探索发展期的语文教育批评指导思想。批评的重心也由小学阶段的语文教育转移到中学阶段的语文教育。这一时期语文教育批评无论是批评对象范围，还是批评的深度力度，都比前期的“更上一层楼”。就批评的内容而言，主要涉及中小学语文课程与教材、教学方法、作文教学、读经问题、语文教师问题等方面；就批评的深度力度而言，对于中学语文教育问题的批评，实际上就真正切入到我国语文基础教育问题的要害之处，而不是问题的“冰山一角”。同时，这一时期的语文教育批评往往是与实际的教育改革实验相联系，是基于实验的基础上而展开的，比较有针对性和说服力。现代语文教育家群体在这一时期形成，他们对语文教育问题的真知灼见也使语文教育批评增添了深度与力度，并促进了现代语文教育批评的发展。 待至曲折迷失期的语文教育批评，在文学批评与政治批评“一体化”批评模式以及“政治标准第一”指导思想的影响下，在对语文教学方法、文学教育、语文基础知识教学和作文教学等问题的批评中，虽然有的批评不乏一定的正确性，但是就语文教育批评的总体而言，批评的政治色彩浓厚，盲目性与非理性特点鲜明。这一时期的语文教育批评已经变成政治斗争的一种赤裸裸的工具，丧失了批评原本的价值与功能，因此，它是20世纪语文教育批评发展历史进程中的一次大倒退。 随着语文教育批评兴盛繁荣期的到来，在“人文主义”思想的指导下，语文教育批评摒弃了曲折迷失期的批评模式以及指导思想。它从“以人为本”的立足点出发，对语文教育中存在的“左倾”思想以及“伪科学主义”现象进行深刻批评。与以往的语文教育批评相比，这一时期的语文教育批评达到丁其20世纪历
二、《科学人生观》教学参考资料(七)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《科学人生观》教学参考资料(七)（论文提纲范文）
（1）改革开放四十年高中思想政治教科书内容变革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起与意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究方法 |
| 三、理论基础 |
| (一)马克思主义哲学基础 |
| (二)知识社会学基础 |
| (三)学习心理学基础 |
| 第一章 概念界定及文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)教科书 |
| (二)高中思想政治教科书 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外教科书及社会科教科书文献综述 |
| (二)国内教科书及中学思想政治教科书文献综述 |
| 第二章 改革开放初期高中思想政治教科书内容变革 |
| 一、改革开放初期高中思想政治教科书内容变革的概况 |
| (一)拨乱反正：高中思想政治教科书内容变革的时代背景 |
| (二)重视双基：高中思想政治教科书内容变革的课程改革背景 |
| (三)回归基础：高中思想政治教科书的内容定位 |
| 二、改革开放初期高中思想政治教科书内容的选择 |
| (一)学科知识：高中思想政治教科书内容选择的基本取向 |
| (二)“蒙太奇”式剪辑：高中思想政治教科书内容选择的方式 |
| (三)遵循学科逻辑：高中思想政治教科书内容选择的特点 |
| 三、改革开放初期高中思想政治教科书内容的组织 |
| (一)学术中心：高中思想政治教科书内容组织的基本取向 |
| (二)垂直组织：高中思想政治教科书内容组织的形式 |
| (三)学术性与结构性统一：高中思想政治教科书内容组织的特点 |
| 四、改革开放初期高中思想政治教科书内容的呈现 |
| (一)教学的资源：“圣经——结构”主义取向教材观的影响 |
| (二)独白：高中思想政治教科书内容呈现的方式 |
| (三)遮蔽：高中思想政治教科书的内容呈现的特点 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 深化改革时期高中思想政治教科书内容变革 |
| 一、深化改革时期高中思想政治教科书内容变革的概况 |
| (一)深化改革：高中思想政治教科书内容变革的时代背景 |
| (二)素质教育：高中思想政治教科书内容变革的课程改革背景 |
| (三)落实双基：高中思想政治教科书的内容定位 |
| 二、深化改革时期高中思想政治教科书内容的选择 |
| (一)学科知识与社会生活经验：高中思想政治教科书内容选择的基本取向 |
| (二)“插补”式混剪：高中思想政治教科书内容选择的方式 |
| (三)遵循学科逻辑、探索生活逻辑：高中思想政治教科书内容选择的特点 |
| 三、深化改革时期高中思想政治教科书内容的组织 |
| (一)学术中心与社会问题：高中思想政治教科书内容组织的基本取向 |
| (二)茧式多元：高中思想政治教科书内容组织的形式 |
| (三)突破顺序性,探索整合性：高中思想政治教科书内容组织的特点 |
| 四、深化改革时期高中思想政治教科书内容的呈现 |
| (一)教学的工具：“结构——科学”主义取向教材观的影响 |
| (二)解释：高中思想政治教科书内容呈现的方式 |
| (三)理性化：高中思想政治教科书内容呈现的特点 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 二十一世纪以来高中思想政治教科书内容变革 |
| 一、二十一世纪以来高中思想政治教科书内容变革的概况 |
| (一)改革发展加速期：高中思想政治教科书内容变革的时代背景 |
| (二)全面素质教育：高中思想政治教科书内容变革的课程改革背景 |
| (三)三维目标：高中思想政治教科书的内容定位 |
| 二、二十一世纪以来高中思想政治教科书内容的选择 |
| (一)学科知识与“超越”社会生活经验：高中思想政治教科书内容选择的基本取向 |
| (二)“整合”式融合：高中思想政治教科书内容选择的方式 |
| (三)遵循生活逻辑,探索心理逻辑：高中思想政治教科书内容选择的特点 |
| 三、二十一纪以来高中思想政治教科书内容的组织 |
| (一)社会问题与学生兴趣和发展：高中思想政治教科书内容组织的基本取向 |
| (二)垂直组织：高中思想政治教科书内容组织的形式 |
| (三)以生活为中心重构知识体系：高中思想政治教科书内容组织的特点 |
| 四、二十一纪以来高中思想政治教科书内容的呈现 |
| (一)交流的工具：“概念重构主义”教材观的影响 |
| (二)对话：高中思想政治教科书内容呈现的方式 |
| (三)祛魅：高中思想政治教科书内容呈现的特点 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 高中思想政治教科书内容变革的影响因素 |
| 一、改革开放40年高中思想政治教科书内容变革的外在因素 |
| (一)经济因素对高中思想政治教科书内容的影响 |
| (二)政治因素对高中思想政治教科书内容的影响 |
| (三)文化因素对高中思想政治教科书内容的影响 |
| 二、改革开放40年高中思想政治教科书内容变革的内在因素 |
| (一)思想理论研究的发展对高中思想政治教科书内容的影响 |
| (二)课程改革与课程观变革对高中思想政治教科书内容的影响 |
| 第六章 高中思想政治教科书内容的发展趋势 |
| 一、融合：未来高中思想政治教科书内容的价值取向 |
| (一)斗争：当代高中思想政治教科书内容价值取向的博弈 |
| (二)融合：未来高中思想政治教科书内容价值取向的追求 |
| 二、发展：未来高中思想政治教科书内容变革的追求 |
| (一)高中思想政治教科书内容选择的质量 |
| (二)高中思想政治教科书内容组织的质量 |
| (三)高中思想政治教科书内容呈现的质量 |
| 结论 |
| (一)基础研究的主要结论 |
| (二)核心研究的主要结论 |
| (三)拓展研究的主要结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的学术论文 |
（2）习近平关于青年人生观的重要论述研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、所选课题的背景、目的和意义 |
| （一）选题背景 |
| （二）研究的意义 |
| 二、本选题的国内外研究动向 |
| （一）国内研究现状 |
| （二）国外研究现状 |
| （三）对研究现状的分析 |
| 三、研究方法 |
| （一）文献研读法 |
| （二）多学科交叉研究法 |
| （三）理论与实践相结合的方法 |
| 四、难点分析与创新之处 |
| （一）难点分析 |
| （二）创新之处 |
| 第二章 习近平的青年人生观的形成 |
| 一、习近平的青年人生观产生的理论渊源 |
| （一）马克思主义经典作家关于青年人生观的理论 |
| （二）毛泽东的青年人生观 |
| （三）改革开放以来中国共产党人的青年人生观的理论 |
| （四）优秀传统文化中的青年人生观 |
| 二、习近平的青年人生观产生的实践来源 |
| （一）青年时代自身的经验总结 |
| （二）对当代青年人生观的准确把握 |
| （三）新时代中国特色社会主义的实践要求 |
| 第三章 习近平的青年人生观的基本内容 |
| 一、人生目的与理想 |
| （一）青年一代有理想，国家就有前途 |
| （二）青年一代有担当，民族就有希望 |
| （三）青年一代有责任，发展就有力量 |
| 二、人生态度与实践 |
| （一） 踏踏实实干好工作 |
| （二） 用信仰书写青春 |
| （三） 梦想从学习开始，事业从实践起步 |
| 三、人生价值与实现 |
| （一）同人民一起奋斗，青春才能亮丽 |
| （二）同人民一起前进，青春才能昂扬 |
| （三）同人民一起梦想，青春才能无悔 |
| 第四章 习近平的青年人生观的鲜明特征与时代价值 |
| 一、习近平的青年人生观的鲜明特征 |
| （一）鲜明的时代特征 |
| （二）强烈的问题意识 |
| （三）科学的创新思维 |
| （四）浓厚的人文精神 |
| （五）以人民为中心的胸襟 |
| 二、习近平的青年人生观的时代价值 |
| （一）为当代青年指明历史使命 |
| （二）为做好青年人生观引领提供方法指导 |
| （三）为青年一代成长成才指明方向 |
| （四）为青年工作提供理论和方法遵循 |
| 第五章 习近平的青年人生观的实践路径 |
| 一、注意教育全过程的潜移默化，提高教育的吸引力 |
| （一）课堂为主，帮助青年树立正确的人生观 |
| （二）班级建设为辅，让教育思想深入日常 |
| 二、提升客体自身的知行合一，发挥客体的能动性 |
| （一）结合自身实践，实现自我提升 |
| （二）完善相互监督，实现群体提升 |
| （三）学用结合，知行合一 |
| 三、营造全社会的和谐环境，发挥环体的稳定性 |
| （一）营造和睦的家庭环境 |
| （二）创造稳定的校园环境 |
| （三）打造和谐的社会环境 |
| 四、加强网络道德教育，创新培育方法 |
| （一）创立积极健康的网络条件 |
| （二）开展主题社会实践活动 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
（3）高考政治主观题规范答题能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究状况 |
| (二)国内研究状况 |
| (三)文献简评 |
| 三、核心概念 |
| (一)高考政治 |
| (二)主观题 |
| (三)规范答题能力 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| (三)访谈法 |
| (四)观察法 |
| 六、创新之处 |
| 七、不足之处 |
| 第一章 高考政治主观题规范答题能力培养的必要性 |
| 一、高考政治主观题规范答题能力培养对高考的必要性 |
| (一)有利于创建争分点 |
| (二)有利于增强竞争力 |
| (三)有利于拥有高平台 |
| (四)有利于获得多机遇 |
| 二、高考政治主观题规范答题能力培养对学生发展的必要性 |
| (一)有利于正确“三观”的形成 |
| (二)有利于个人能力与素养的提高 |
| (三)有利于社会适应性和实践能力的增强 |
| 第二章 高考政治主观题答题不规范的表现、后果及原因 |
| 一、高考政治主观题答题不规范的表现 |
| (一)习惯层面的表现 |
| (二)认识层面的表现 |
| (三)知识层面的表现 |
| (四)能力层面的表现 |
| 二、高考政治主观题答题不规范的后果 |
| (一)直接影响高考成绩 |
| (二)直接影响大学选拔 |
| (三)直接影响学生长远发展 |
| 三、高考政治主观题答题不规范的主客观原因 |
| (一)主观原因 |
| (二)客观原因 |
| 第三章 高考政治主观题规范答题能力培养的内容 |
| 一、基础能力 |
| (一)语言文字运用能力 |
| (二)政治学科核心素养 |
| (三)政治原则、立场、情感和态度 |
| 二、思维能力 |
| (一)系统思维能力 |
| (二)辩证思维能力 |
| 三、操作能力 |
| (一)教材理论整合能力 |
| (二)分析设问意图的能力 |
| (三)提取材料信息的能力 |
| (四)学科知识转化运用能力 |
| (五)理论联系实际的水平 |
| 第四章 高考政治主观题规范答题能力培养的思路 |
| 一、基础能力的培养 |
| (一)严格语言文字运用 |
| (二)突出政治学科核心素养 |
| (三)体现政治学科特点 |
| 二、思维能力的培养 |
| (一)培养学生系统思维能力 |
| (二)训练学生辩证思维能力 |
| 三、操作能力的培养 |
| (一)加工处理教材理论 |
| (二)准确分析设问 |
| (三)有效提炼材料 |
| (四)优化答题格式 |
| (五)检查落实,提升学生实战能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）部编本初中语文外国作品编制与教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题和意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究范畴 |
| 第一章 部编本初中语文外国作品的编制概况 |
| 第一节 部编本初中语文外国作品的编制理念 |
| 一、人文濡染与学生内化的兼顾 |
| 二、异域文化与中国视野的互补 |
| 三、翻译谬误与母语规范的平衡 |
| 第二节 部编本初中语文外国作品的编制面貌 |
| 一、部编本初中语文外国作品的选编概况 |
| 二、部编本初中语文外国作品的加工特点 |
| 第三节 部编本外国作家作品的编制意义 |
| 一、部编本外国作品的教育学意义 |
| 二、部编本外国作品的文化学意义 |
| 三、部编本外国作品的编辑学意义 |
| 本章小结 |
| 第二章 部编本外国作品的教学现状探究 |
| 第一节 教师层面初中语文外国作品的教学现状 |
| 一、部编本初中语文外国作品的教师认知 |
| 二、部编本初中语文外国作品的教师教学 |
| 三、部编本初中语文外国作品的教师反思 |
| 第二节 学生层面初中语文外国作品的学习状况 |
| 一、部编本初中语文外国作品的学生认知 |
| 二、部编本初中语文外国作品的学生学习 |
| 三、部编本初中语文外国作品的学生体验 |
| 第三节 外国作家作品教学问题及原因探析 |
| 一、外国作品教学现状总结 |
| 二、外国作品教学问题原因分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 部编本初中外国作品教学策略探究 |
| 第一节 立足立体语文缓解陌生体验 |
| 一、在对话讨论中消弭文本隔阂 |
| 二、在多元活动中加深知识理解 |
| 三、在跨介阅读中强化情感体验 |
| 第二节 结合多种方式挖掘文本特征 |
| 一、在品析词句中把握语言特性 |
| 二、在对比分析中领会技能特点 |
| 三、在捕捉盲点中解读文化特质 |
| 第三节 选择比较视角确定教学方法 |
| 一、在原文和译文之间展开比较 |
| 二、在同类元素作品间展开对比 |
| 三、在同一作者作品间展开比较 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）高中历史教师教学用书比较研究 ——以人教版与岳麓版高中历史必修一为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路及方法 |
| 第一章 两版本教学用书形式的比较 |
| 一、两版本历史教学用书载体形式比较 |
| 二、两版本历史教学用书栏目设置比较 |
| （一）两版本教学用书栏目设置的相同点 |
| （二）两版本教学用书栏目设置的不同点 |
| 三、小结 |
| 第二章 两版本教学用书分析功能的比较 |
| 一、两版本历史教学用书教学目标的比较 |
| （一）《课标》关于教学目标的表述 |
| （二）两版本教学用书教学目标的相同点 |
| （三）两版本教学用书教学目标的不同点 |
| （四）案例分析 |
| 二、两版本历史教学用书教材分析的比较 |
| （一）两版本教学用书教材分析部分的相同点 |
| （二）两版本教学用书教材分析部分的不同点 |
| 三、小结 |
| 第三章 两版本教学用书指导功能的比较 |
| 一、两版本历史教学用书编写团队及编写理念的比较 |
| （一）两版本教学用书编写团队的比较 |
| （二）两版本教学用书编写理念的比较 |
| 二、两版本历史教学用书教学建议的比较 |
| （一）人教版可操作性更强 |
| （二）两版本教学建议的位置不同 |
| 三、小结 |
| 第四章 两版本教学用书辅助功能的比较 |
| 一、两版本历史教学用书“参考资料”的比较 |
| （一）两版本教学用书“参考资料”部分的相同点 |
| （二）两版本教学用书“参考资料”部分的不同点 |
| 二、两版本历史教学用书“课后参考答案”的比较 |
| （一）两版本教学用书“课后参考参考答案”的相同点 |
| （二）两版本教学用书“课后参考参考答案”的不同点 |
| 三、小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）中国中小学课程改革的文化路向（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、 对“课程”的界定 |
| 二、 关于“课程文化” |
| 三、 关于近代以来的文化冲突与课程改革 |
| 四、 相关研究成果评估 |
| 五、 论文结构说明 |
| 六、 方法论说明 |
| 第一章 中国中小学课程改革的历史演变 |
| 第一节 清末课程改革 |
| 一、 清末新式学制的确立与西式课程的合法化 |
| 二、 清末课程改革中传统文化的定位 |
| 第二节 民国课程改革 |
| 一、 民初课程改革--资产阶级课程体系的确立 |
| 二、 不甘退却--封建课程的回潮 |
| 三、 “新文化”对课程改革的影响 |
| 四、 “新学制”的课程标准 |
| 第三节 新中国成立后到二十世纪八十年代课程改革 |
| 一、 “文革”前的课程改革 |
| 二、 “十年动乱”时期的课程“革命” |
| 三、 恢复发展时期的课程改革 |
| 四、 八十年代末以来的课程改革 |
| 第四节 全球化背景下的课程改革 |
| 一、 中国地方课程改革实验举例 |
| 二、 世界课程改革潮流 |
| 第二章 教育哲学观与课程改革的深层文化取向 |
| 第一节 “中体西用”教育哲学观与清末课程改革的文化取舍 |
| 一、 “中体西用”的提出 |
| 二、 “中体西用”之“中学”、“西学”内容发展 |
| 三、 “中体西用”之价值上升、理念延续 |
| 第二节 杜威实用主义教育哲学观及其对民国课程改革文化走向的驱动 |
| 一、 杜威实用主义教育哲学思想的核心理念 |
| 二、 “实用主义”在中国的影响 |
| 三、 杜威实用主义对二十年代课程改革的影响 |
| 四、 杜威实用主义对中国课程改革文化趋向的影响 |
| 第三节 凯洛夫《教育学》的课程观对建国后课程改革文化定位的作用 |
| 一、 凯洛夫《教育学》在中国 |
| 二、 凯洛夫《教育学》的课程观 |
| 三、 凯洛夫《教育学》在中国传播的文化心理基础 |
| 四、 凯洛夫《教育学》影响下的中国中小学课程 |
| 第四节 马克思主义教育哲学与当代课程改革的文化创新 |
| 一、 马克思主义的中国化 |
| 二、 马克思主义教育哲学对中国课程价值取向的影响 |
| 三、 马克思主义指导下的课程改革对当代多元文化挑战的回应 |
| 第三章 价值观与课程改革的内在理路透析 |
| 第一节 东西文化论争--中国现代化道路的选择 |
| 一、 “五四”前后东西文化论争与“新课程”的探索 |
| 二、 二十世纪三十年代关于如何重建中国文化、教育的思考 |
| 三、 十世纪八十年代以来的文化再思考与传统课程现代化改造 |
| 四、 东西文化论争对学校课程改革的内在影响 |
| 第二节 科学主义与人文主义之争 |
| 一、 “科玄论战”与科学教育 |
| 二、 二十世纪末关于科学与人文的反思 |
| 三、 课程对科学与人文的兼容 |
| 第四章 学校课程设置的文化选择及其比较 |
| 第一节 公立学校课程的文化性 |
| 一、 “公立学校”的界定 |
| 二、 公立学校的课程 |
| 三、 对公立学校课程改革的理解 |
| 四、 公立学校课程创新的文化坐标 |
| 第二节 近代私立学校课程的文化定位 |
| 一、 求强救国，创办新教育 |
| 二、 远采西方，近取教会学校 |
| 三、 面向社会、务实求新 |
| 四、 做中国教育现代化的先驱 |
| 第三节 教会学校课程设置策略--西化抑或本土化 |
| 一、 传教还是传播现代文明--教会学校的宗教课程与科学课程之设 |
| 二、 本土化对西化的拒斥与教会学校课程调整 |
| 三、 退出中国--基督化的失败 |
| 第四节 民办学校课程的文化内涵 |
| 一、 民办学校课程之“特色” |
| 二、 民办学校课程的文化内涵 |
| 三、 无奈的选择吗? |
| 第五章 学校课程内容的文化传承与创新--以语文课程的传统性与现代性为例 |
| 第一节 中国语文课程内容的现代性萌芽 |
| 一、 语文学科独立地位的确立 |
| 二、 现代语文学科性质初见端倪 |
| 三、 现代语文教科书的初次尝试--《最新国文教科书》 |
| 第二节 从文言到白话--语文课程内容的现代革新 |
| 一、 白话文运动 |
| 二、 国语统一运动 |
| 三、 1923年“新学制”的语文课程标准 |
| 四、 语体文胜利的历史客观性 |
| 五、 “新学制”课程标准刊布后语文教科书的编制 |
| 第三节 在斗争中前进--国语课程的巩固与发展 |
| 一、 国语、国文课程的反复 |
| 二、 国语课程的巩固与发展 |
| 三、 语文教科书科学化探索 |
| 第四节 学习苏联与中国中小学语文课程新的文化转向 |
| 一、 “语文”课程的定名 |
| 二、 语文课程的苏化倾向与“汉语”、“文学”分科 |
| 第五节 语文课程改革的持续现代性体认 |
| 一、 义务教育实施后的中小学语文教学大纲 |
| 二、 九十年代课本语文的民族性与现代性及其区域比较 |
| 第六节 世纪末的回声--语文课程的文化回归 |
| 一、 世纪末一场关于语文教育的大讨论 |
| 二、 2000年中小学语文教学大纲解读 |
| 第六章 面向二十一世纪课程的文化思考 |
| 一、 站在历史的肩膀上 |
| 二、 走在现代化的大路上 |
| (一) 文化的现代性与民族性 |
| (二) 在人与社会之间 |
| (三) 课程与文化的同构 |
| 附录: 主要参考文献 |
（7）改革开放以来高中政治课教材改革的历史考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出和研究意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究内容 |
| 五、创新之处 |
| 一、高中思想政治课教材改革的背景 |
| （一） 时代发展的要求 |
| （二） 素质教育对教材的要求 |
| （三） 教材编写依据的变化 |
| （四） 教材自身存在的问题 |
| 二、改革开放以来高中思想政治课教材的历次改革 |
| （一） 第一次改革：统编教材，重回正规 |
| （二） 第二次改革：“一纲一本”到“一纲多本” |
| （三） 第三次改革：分列课名到统称《思想政治》 |
| （四） 第四次改革：初高中分离，单独作为教学阶段安排内容 |
| （五） 第五次改革：回归生活世界，开设选修课程 |
| 三、教材改革的成就与问题 |
| （一） 高中思想政治课教材改革取得的成就 |
| 1. 价值取向更加强调“以生为本” |
| 2. 突出创新精神和实践能力培养 |
| 3. 从单纯重视知识到知识、能力、人格的和谐发展 |
| 4. 回归生活世界 |
| （二） 高中思想政治课教材改革中存在的问题 |
| 1. 教材频繁变动，导致信度降低，效度缺失 |
| 2. 出现淡化意识形态的倾向 |
| 3. 体系编排、内容表述缺乏科学性 |
| 四、关于高中思想政治课教材改革的几点建议 |
| （一） 实行教材双轨制,“硬教材”与“软教材”相结合 |
| （二） 坚持教材的社会性功能与个体性功能相统一 |
| （三） 坚定不移地坚持马克思主义在教材建设中的指导地位 |
| （四） 处理好科学与生活的关系 |
| （五） 开发校本教材,完善教材体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
（8）中学德育课程研究回眸（论文提纲范文）
| 一、德育课程教学法学科的创建 |
| 二、德育课程教学大纲、课程标准的研制 |
| 三、德育课程教材的编撰 |
| 四、德育课程教材的审查 |
| 五、德育课程高考命题和审题 |
（9）新中国成立后中学思想政治课改革探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 中学思想政治课的沿革 |
| 2.1 中学思想政治课的建立与初步发展 |
| 2.2 十年“文革”对中学思想政治课的破坏 |
| 2.3 中学思想政治课的改革 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 中学思想政治课改革分析 |
| 3.1 中学思想政治课改革的依据 |
| 3.2 中学思想政治课改革中呈现的变化发展 |
| 3.3 中学思想政治课改革中存在的弊病 |
| 3.4 中学思想政治课改革之走向 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 对中学思想政治课改革的建议 |
| 4.1 加强大中小学德育课程的衔接 |
| 4.2 重视德育的科际渗透 |
| 4.3 倡导中学思想政治课的研究性学习 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）20世纪中国语文教育批评研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 绪论 20世纪中国语文教育批评研究概述 |
| 第一节 20世纪语文教育批评研究的背景与意义 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的意 |
| 第二节 20世纪语文教育批评研究的内容与结构 |
| 一、概念及研究范围的界定 |
| 二、研究的内容及其分期考察 |
| 三、研究的思路与文章结构 |
| 第三节 20世纪语文教育批评研究的理论与方法 |
| 一、论文研究的理论依据 |
| 二、论文的研究方法 |
| 第四节 相关研究及其与本研究的关系 |
| 第一章 萌芽奠基期的语文教育批评研究 |
| 第一节 萌芽奠基期语文教育批评的文化与教育背景 |
| 一、西学传播与文化观念的更新 |
| 二、语文现代化运动与白话文地位的确立 |
| 三、科举制的废除与新学的发展 |
| 第二节 萌芽奠基期语文教育批评的主要内容 |
| 一、“粗糙庞杂”——语文教科书批评 |
| 二、“繁难低效”——识字教学批评 |
| 三、“空泛无实”——作文教学批评 |
| 第三节 萌芽奠基期的语文教育批评的评价 |
| 第二章 探索发展期的语文教育批评研究 |
| 第一节 探索发展期语文教育批评的文化与教育背景 |
| 一、“科玄之争”与语文科学化运动 |
| 二、“读经之争”与大众语文运动 |
| 三、两种政党文化影响下的语文教育实践 |
| 第二节 探索发展期语文教育批评的主要内容 |
| 一、“杂糅繁难”——语文课程与教材批评 |
| 二、“陈旧教条”——语文教学方法批评 |
| 三、“敷衍形式”——作文教学批评 |
| 四、“古奥荒唐”——语文读经批评 |
| 五、“复古卫道”——中学生语文程度问题批评的批评 |
| 六、“参差散漫”——语文教师问题批评 |
| 第三节 探索发展期语文教育批评的评价 |
| 第三章 曲折迷失期的语文教育批评研究 |
| 第一节 曲折迷失期的语文教育批评的文化与教育背景 |
| 一、文化转型与“一体化”批评模式的生成 |
| 二、从以俄为师到教育大革命 |
| 第二节 曲折迷失期的语文教育批评的主要内容 |
| 一、“烦琐封闭”——语文教学方法批评 |
| 二、“反动消极”——文学教育批评 |
| 三、“少慢偏废”——语文“双基”教学批评 |
| 四、“低俗浮泛”——作文教学批评 |
| 第三节 曲折迷失期的语文教育批评的评价 |
| 第四章 兴盛繁荣期的语文教育批评研究 |
| 第一节 兴盛繁荣期的语文教育批评的文化与教育背景 |
| 一、科学主义观念的弘扬与语文教育改革 |
| 二、人文主义思潮的复兴 |
| 三、从应试教育向素质教育的转轨 |
| 第二节 兴盛繁荣期的语文教育批评的主要内容 |
| 一、“老套无序”——语文教材批评 |
| 二、“呆板僵化”——语文教学程式化批评 |
| 三、“苍白无情”——文学教育批评 |
| 四、“伪圣乏味”——作文教学批评 |
| 五、“功利专制”——语文标准化考试批评 |
| 六、“纷乱模糊”——语文教育理论问题批评 |
| 七、“浅陋保守”——语文教师批评 |
| 第三节 兴盛繁荣期的语文教育批评的评价 |
| 结语 |
| 一、20世纪语文教育批评历史演变的线索问题 |
| 二、20世纪语文教育批评历史演变的总体特征 |
| 三、20世纪语文教育批评历史演变的启示 |
| 参考文献 |
| 一、专着类 |
| 二、报刊杂志类 |
| 后记 |
四、《科学人生观》教学参考资料(七)（论文参考文献）
- [1]改革开放四十年高中思想政治教科书内容变革研究[D]. 赵明辉. 东北师范大学, 2018(01)
- [2]习近平关于青年人生观的重要论述研究[D]. 王申. 西华师范大学, 2019(01)
- [3]高考政治主观题规范答题能力培养研究[D]. 舒家祥. 云南师范大学, 2019(01)
- [4]部编本初中语文外国作品编制与教学研究[D]. 吴甜. 苏州大学, 2019(04)
- [5]高中历史教师教学用书比较研究 ——以人教版与岳麓版高中历史必修一为例[D]. 胡蓉. 湖南师范大学, 2016(02)
- [6]中国中小学课程改革的文化路向[D]. 李彦荣. 华东师范大学, 2004(04)
- [7]改革开放以来高中政治课教材改革的历史考察[D]. 陈利昌. 苏州大学, 2011(06)
- [8]中学德育课程研究回眸[J]. 吴铎,夏国乘. 思想政治课研究, 2020(05)
- [9]新中国成立后中学思想政治课改革探索[D]. 樊雪芳. 广州大学, 2006(02)
- [10]20世纪中国语文教育批评研究[D]. 曾毅. 华东师范大学, 2006(12)