一、通过課堂教学提高数学教学貭量（论文文献综述）
陈志辉[1]（2018）在《学习机会视角下初中数学概念教学的实证研究 ——基于话语分析路径》文中研究说明追求卓越是教育永恒的主题,绝大多数教育改革的实质性目的都是追求培养更好的人。随着国际大型学业测评的兴起,关于学生核心素养能力的培育被提升至从未有过的新高度,如何通过课堂教学实践以达成新的课程理念成为当下最为急迫的实际需求。很大程度上,教学质量将影响学生的知识理解水平以及认知思维的发展,因此,教学质量的提升是确保学生获得学科素养发展的关键所在。那么,应当如何确保教学是有助于促使学生通过知识建构同时提升素养发展的呢?显然需要有效的课堂评价方法。尽管多数教学理论（尤其是建构主义,社会文化学习理论）十分推崇“知识获得过程应结合更多的协作与互动”这样强调主动建构与人际互动的价值的观点,但现实中许多课堂评价的体系却常常是基于行为主义（重视刺激与强化）或带有浓厚现代主义色彩的（追求量化标准）方法。显然,这与我国当下课程改革过程中所强调的重视学生认知思维能力形成的教学理念是格格不入的。过去综合系统的课堂评价方法已无法适应当下的课堂旋律,其原因是这样的评价方法既不能深刻反映课堂教学的本质,也难以使得教师通过课堂评价结果找到改进教学的具体方法,获得专业技能的实质性成长。他山之石,或可攻玉。国外对数学课堂评价研究已经较为深入,在深刻认识到综合评价无法有效深入地促进教学质量改进以及教师专业发展等缺陷的基础上,美国自20世纪80年代末所兴起的数学教育教学改革项目纷纷开发以特定视角出发的数学课堂评价体系,“学习机会”作为一种特定的课堂教学评价指标也应运而生。“学习机会”内涵也从最开始作为解释学生学业成就差异的外部因素转向关注教学过程中在思维层面为学生提供实质性参与知识建构的可能性。因此,我们将借鉴国外已有的研究思路,致力于开发特定视角下课堂教学评价方法。本研究确定的核心研究问题是,如何利用话语分析的方法,评估教师在数学课堂概念教学过程中为学生所创设的“学习机会”?如何根据评估结果促进教师相应教学技能的提升与发展?首先在美国大型教育改革项目（如QUASAR、IQA等）的基础上,本研究开发用以评估数学课堂教学过程中“学习机会”的评价模型。模型包括“数学教学任务特征”与“课堂话语特征”两个主要维度:前者从认知要求水平的角度考察“识记与回顾”、“程序性操作”、“解释或分析”和“探究性活动”等四种不同层次的任务类型;后者主要从“话语内容”以及“互动结构”两方面进行考虑,话语内容主要基于“IRF”互动结构描述教师在课堂互动（包括“问题发起”和“回应反馈”）过程中所扮演的角色,而互动结构则定义“学习机会参数”以刻画师生互动过程中是否遵循一定的交流原则。其次,通过课堂观察、录像分析与教师访谈等方法,我们选取七年级数学课堂若干教学案例进行评估（前测）。根据新手型教师在前测评估中的表现结果确定相应的改善教学、提升“学习机会”质量的策略并进行教学实施。根据前测表现,第一轮关于提升“学习机会”质量的改进策略是通过探究性活动的设计与教学过程的研讨;第二轮则在此基础上,增加师生互动过程中交流原则的讨论;最终撤离具体的操作性干预方法,新手型教师在通过反思和总结的基础上自主设计教学并进行实施,最终完成以“学习机会”评估模型为导向的新手型教师专业发展研究过程,前后为期约4个月。研究发现,三位新手型教师在经过评估与策略研讨后,数学教学过程中所呈现的“学习机会”均在一定程度上发生了变化,主要表现为:1)在数学教学任务方面,较高水平的任务类型比重有所提升;2)在课堂话语方面,教师提问过程对“探索意义或关系”和“形成讨论”问题类型的重视程度获得较大提高;而在对学生进行反馈方面表现的变化则不大明显。研究结论表明,在理论层面:1)“学习机会”评估模型能够真实反映出数学课堂概念教学水平;2)数学教学任务的认知水平与学习机会质量高低的没有必然联系;3)数学交流话语是反映课堂学习机会与空间的关键载体。在教学实践层面:1)以学习机会评估模型为导向的干预策略一定程度上有助于提升新手型教师进行概念教学的水平;2)探究性任务的设计在一定程度影响教师问题的提出表现;3)课堂中,新手型教师问题提出方面所获得的专业技能成长比回应学生反馈方面的发展变化更为明显。
叶立军[2]（2012）在《数学教师课堂教学行为比较研究》文中研究指明随着教育改革的不断深入,人们已经逐渐意识到,提高课堂教学有效性,提升课堂教学质量关键在于教师。而教师课堂教学行为是影响课堂教学质量的首要因素。研究以“课堂观察——课堂录像——课堂文字实录分析——课堂教学行为编码——教学行为分项研究——优秀教师、新手教师教学行为个案比较——得出结论”为基本研究模式。在分析和借鉴了国内外新手教师和专家教师教学行为比较研究的基础上,利用访谈、课堂录像分析等方法,分别对实验学校选取了6位优秀教师、8位新手教师14堂课堂教学录像进行比较研究；从数学教师的课堂提问、教学言语、反馈、等待等4种主要教学行为进行了分项研究,分别归纳出这4种教学行为的类型；通过对师生访谈,制订了这4种教学行为课堂观察量表,并对新手教师和优秀教师进行个案比较研究,指出了新手教师、优秀教师这4种教学行为的差异,并分别提出了提高这4种教学行为的相应策略。研究的主要内容与结论如下：1.新手教师比较关注学生的知识掌握程度,而优秀教师不仅关注学生知识的掌握,还关注启发、引导学生思考,以调动学生的学习积极性；优秀教师善于追问,根据教学内容和学生的实际情况设置问题串,使问题形成问题链。教师应以教学目标为指导,设计课堂提问,追求课堂提问的时效性,减少低效提问；针对不同类型的问题采用不同的提问方式,启发、引导学生以激发学生高认知思维；鼓励学生积极参与课堂教学提问,切实提高课堂教学的有效性。2.优秀教师追问性语言、引导性语言’的次数比新手教师多,新手教师提问性语言的次数比优秀教师多；优秀教师言语行为主要发生在在课题引入、讲解新知、例题讲解等环节,而新手教师的言语行为主要在例题讲解和课堂练习环节；优秀教师在应用过渡性语言的次数比新手教师多；课堂教学中,新手教师课堂教学话语掌控的间比优秀教师多,优秀教师比较关注给学生参与师生对话的机会。教师应该加强数学语言训练；适时应用隐喻方式进行教学,体现数学与生活实际相联系；合理有效地采用有效的追问,提高教师提问语言的有效性；语言力求丰富、生动、有趣,提高学生的学习的积极性。3.优秀教师教学反馈行为在讲解新知、例题讲解出现的次数比新手教师多,而新手教师反馈行为在引入环节出现的次数比优秀教师多。优秀教师采用师生共同反馈的形式次数比新手教师多,优秀教师经常会引导学生相互讨论,使学生获得自我矫正的机会；优秀教师往往反馈及时,起到了强化的作用,新手教师往往无反馈地重复练习类似的问题；优秀教师反馈形式呈现多样化,而新手教师往往反馈形式比较单一教师应正确认识课堂教学反馈行为在课堂教学中的价值和作用；教师应该灵活运用多种课堂教学反馈行为；提高教师课堂教学反馈能力,在课堂教学中及时、准确地做出反馈。4.新手教师在提问后等待次数明显比优秀教师少,每次的等待时间也比优秀教师少；优秀教师运用学生回答后等待的行为次数比新手教师要多。教师应依据不同的课堂类型,给学生留出恰当的“等待时间”,以便学生更好地思维；合理控制无效等待时间,提高课堂效率。
周九诗[3]（2018）在《中学数学优质课的教学质量分析》文中进行了进一步梳理课堂质量是影响学生学业成就和个人发展的重要因素,如何观察和评价一堂课,如何判断与评价教师的教学水平在学校教育中至关重要。“什么是一堂好课标准”一直以来就是教育界讨论的热门话题,我国优秀的课堂教学存在哪些优点和不足,是否具有一定共性值得其他教师借鉴学习等,至今仍是一个值得讨论的问题。课堂教学质量的保证是落实数学课程标准、提高教师课堂教学实践能力和提升学生学习成就的需要。本文试图用科学系统的评价体系探寻我国中学优质数学课堂的特征我国学生在一些大型国际数学比较项目中都取得了不错的成绩,学生取得学习成就的关键在课堂,有研究者认为中国数学教育的优势在于数学课堂教学（Charlene,2017）。那么,我国数学优质课堂的特点是什么?基于这个问题,我们便会思考,如何去观察一堂数学课,如何评估一堂数学课的质量和有效性,并就此为教师提供教学改进的方向?中国传统听课、评课活动很多,但往往采用中医式观察评估方法,缺少系统的理论框架。因此,本研究首先要解决的问题是:（1）如何构建反映我国中学数学课堂教学质量的多维度评估体系?在初步解决上述问题之后,本研究希望利用所构建的评估指标体系,探讨我国中学数学优质课堂教学的基本特点,具体问题包括两个方面:（2）依据中学数学课堂教学质量评估体系,分别从每个维度和整体上分析我国中学数学优质课堂有哪些特征?（3）依据中学数学课堂教学质量评估体系,分别从每个维度和整体上比较我国初、高中数学优质课堂有哪些异同?对于第一个研究问题,在文献综述、录像观摩和专家意见咨询的基础上,构建的数学课堂教学质量评估指标体系共包含六个维度:数学内容、认知需求、教学组织、学生参与、数学交流和及时评价,每个维度均会有三个水平的划分,按照课堂教学活动表现与其中一个水平描述情况的匹配度进行评估。对于第二个研究问题,研究结果发现,选取的数学优质课在数学课堂教学质量评估指标体系的六个维度中,每个维度的平均得分由高到低依次是教学组织、学生参与、数学交流、数学内容、认知需求和及时评价。研究表明:（1）良好的教学组织是我国优质数学课堂的主要特点;（2）我国优质数学课堂重视学生参与和表达交流能力的培养;（3）我国数学优质课在数学内容和认知需求的表现上并不突出;（4）我国数学优质课在及时评价方面表现较为薄弱,有待提高。对于第三个研究问题,利用数学课堂教学质量评估指标体系,通过初、高中优质数学课比较发现,高中数学课在数学内容、认知需求、数学交流和及时评价维度平均水平得分高于初中数学课堂;初中数学课在教学组织和学生参与维度平均水平得分高于高中数学课堂。本研究结合已有文献,对上述研究结果做了进一步讨论,分析研究结果可能的产生原因。最后,研究者对本研究的创新之处进行了说明,同时分析了研究的不足和局限性,并对后期可能做的相关研究提出若干展望。
宋运明[4]（2014）在《我国小学数学新教材中例题编写特点研究》文中研究指明课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体。教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用。教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响。然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要。例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位。本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材（小学数学新教材是指我国自2001年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经教育部审定通过的小学数学教材,下同）的编写特色进行研究。研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议?具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点?2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点?3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何?4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议?其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿。研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义。论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究。具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关（数学）教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架。其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点。再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析。最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议。通过研究,主要得到以下结论：其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系。其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型。其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点。属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低。具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低。含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域（如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同）中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高。在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成。用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间。使用启发方法的例题比重在三成以上;寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域。含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域。“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间。含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间。含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高。重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释。三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等。其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%。小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置（城市或农村）与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显。其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作。各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等。其五,在研究的基础上,提出了以下建议。对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重。对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定。论文分为8章。分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语。本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度。2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主。3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议。本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强。2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者。
周涛[5]（2019）在《幼儿园数学集体教学活动质量的现状与对策研究 ——以新疆石河子为例》文中进行了进一步梳理幼儿园集体教学活动是具有中国特色的学前教育活动。幼儿园集体教学活动质量是我国幼儿园教育质量重要组成部分。有质量的集体教学活动不仅是教师、幼儿园的追求,而且是幼儿、家长及社会的殷切期望。另外,数学自身的逻辑性对于幼儿思维的发展具有重要意义,幼儿园数学教学也日益受到重视。在普及有质量的学前教育道路上,幼儿园数学集体教学活动质量现状如何?如何提升幼儿园数学集体教学质量?这些问题都需要去解答。本研究选取的是石河子市包括公办与民办的共六所幼儿园,共选取不同年龄阶段的30节数学集体教学活动,结合《中国托幼机构教育质量评价量表（第三试用版）》（CECERS）子量表四“集体教学”和MQI数学课堂教学质量评价体系作为主要的评价教学质量工具,对样本活动进行现场观察并对现场收集的视频或音频、文本资料反复分析,以期呈现石河子市幼儿园数学集体教学活动质量的现状,并对问题进行分析,最后提出相应的提升幼儿园数学集体教学质量的策略。本研究将幼儿园数学集体教学活动质量分为两大部分,包括普遍性质量和特殊性质量。其中,普遍性质量主要借助CECERS量表进行评价,从静态、动态和师幼关系三个层面对幼儿园集体教学质量的九个项目（目标与内容、情感支持、教学设计与准备、教学过程、教学支持、语言理解与表达、概念与推理、幼儿表现及价值取向）进行评价;特殊性质量借助MQI数学课堂评价体系对数学教学活动质量的五个维度（数学丰富性、应对幼儿及其数学问题、错误与不准确、幼儿参与意义建构、形成连贯课堂）进行分析。研究发现:普遍性质量上,幼儿园数学集体教学活动总体质量中等偏上,接近良好水平,处于有质量阶段;在不同年龄阶段和不同主题上,教学质量和各项目不存在显著差异;从均值上来看,小班数学集体教学质量得分最低;在数学集体教学质量中目标与内容接近良好水平,但在整合性欠缺;教师的教学设备与运用上表现一般;数学集体教学质量中教学过程和幼儿表现及各自子项目接近良好水平;在概念与思维技能水平上接近良好,但子项目思维技能发展得分差异略大;在情感支持、教学支持、语言理解与表达处于合格水平,教师敏感性、教学机智表现稍差;数学集体教学价值取向表现接近良好。特殊性质量上,总体来看教学活动2数学教学质量好于教学活动1;数学丰富性方面总体表现一般;应对幼儿及问题方式方面,教师都能够对幼儿进行回应,但在具体回应细节和程度上具有差异;两节课堂不存在明显的数学错误;在数学语言上,教师在教学上出现失误或不严谨的现象;在幼儿参与意义建构方面,两节活动中幼儿思维参与和形式参与意义建构是具有差异的;课堂连贯性方面,教师在课堂活动中对于整体思维连贯表现良好,但在知识连贯上表现较差。基于现状和问题分析,对提升幼儿园数学集体教学活动质量提出相应对策。主要包括:普遍性方面,教师应尊重小班幼儿发展特点和差异;教师应纠正错误的教育理念,追求全面发展的教育目标、重视教学准备材料对教学活动的推动作用;教师应提高对幼儿的学习支持,提高师幼互动的质量。特殊性方面,教师加强数学教学知识的学习,提高数学教学素养;教师鼓励幼儿自主建构,主动应对数学问题。
闫东[6]（2016）在《层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索》文中认为未来社会国家间竞争的关键是人才的竞争,人才竞争的核心是拔尖创新人才的竞争,归根到底是拔尖创新人才培养的竞争。世界各国都逐渐认识到教育的重点应该是让能力突出而且天赋出众的孩童可以获得自己潜力被充分挖掘的机会。中国在创新人才的培养、建构和渴求方面,已经达到了非常高的关注地步。一代又一代的领导人强调对于民族的进步来讲,创新是灵魂,也为兴旺发达源动力,更是民族不断前进的基本保障。在信息科技快速发展的背景下,网络彻底变更了人类传递信息、沟通交流的方法,无论是知识的获取,还是信息的掌握,人们的渠道都愈加的多样化,教育原本在空间上所受到的限制已经被彻底打破。学习模式也日益多样化,可以确信的说教育界原本所采取的班级授课的教学模式必将迈入革命性的巨变时代,教育模式将和网络、信息技术等诸多的新科技结合在一起,不断突破传统的限制,快速前行。现有教学模式过于陈旧,长期注入式教学使得学生习惯于死记硬背,课堂效率低下,教学忽视创新,尤其是在中国文化传统底蕴、背景下缺乏国际拔尖创新人才培养的创新,即缺乏培养学生方面的方法创新。因此改变陈旧的传统的教学模式,构建一种新型有效的教学模式,提质减负,解放学生,让学生高效学习,为学生终身发展奠基,凸显重要。本文围绕普通高中创新人才培养模式的创构而展开,主要包括:（1）层级互动式教学模式创构的相关研究（2）层级互动式教学模式的创构假设（3）层级互动式创新人才培养模式在高中数学教学中的实践探索研究会有如下几点结论:（1）对于层级互动这种教学模式,进行实践探索在逻辑上的起点主要是提质减负与解放学生。解放学生,让学生个性飞扬;解放课堂,让学生主宰课堂;解放教师,让学生学的有效。（2）层级互动式教学的思想构建于社会学和哲学,还有教育学与心理学等有关学科的基础上。“问题导引、学案导学、自主学习、层级互动、课堂展示、学习报告、问题解决”与马克思主义所建立的认识论高度符合,也和我国的知行学说相符合。无论是自主,还是合作,都与知识建构这一基本理论相符合。“展示突破”与多元智力理论彼此符合;“学习报告、问题解决”符合发现学习理论以及有意义的相关学习理论。分析“层级互动”这一模式,其对社会学所倡导的民主、平等和自由的教育理念予以了充分的体现。（3）对问题导引、学案导学所对应的生产方式予以综合化的运用,借助于此,帮助师生减负,帮助学生实现素质的提升。该模式的主题可以描述为对课堂教学的整体产出效益予以提高,借助于此,达到提升创新能力的教育目的,在理论上,其建构的基础包括了哲学、社会学,还有教育学与心理学,其依托于层级互动模式的教学实践展开。（4）层级互动式教学实验和新课程改革的目标都是提质减负,而层级互动这一教学模式不但关注学生对基本技能、基本知识的学习,也关注在学习的过程中学生是不是积极主动的参与进来,师生之间、学生和学生之间有没有互动共做。在教学的过程中,其强化的是训练学生的逻辑和实验思维两种模式,对教学环节注重展示和探究与发现。这一教学模式可以说不但与数学教学的学科特征相符合,同时也和新课改的理念是一致的。所以,从理论层面上,在新课改的背景下,选择层级互动这种教学模式进行数学授课,极具可行性。（5）在新课改背景下,运用教学实践对层级互动这一教学模式在数学课堂教学活动中的运用予以检验。实践前后实验班与对比班成绩差异显著,课业负担减轻,学生综合素质全面提高。初步验证了层级互动式教学模式可运用于普通高中数学新课程课堂教学,层级互动式教学模式是实现高效课堂教学所应该遵守的基本策略之一。分析本研究,其主要的创新点可以描述为（1）模式创新:层级互动式教学模式是创新人才培养模式的一种全新尝试,具有可操作性;（2）管理创新:为学校、班级管理模式提供了一种全新模式,即学生自主管理模式。
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李海[8]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中认为实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显著性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
杨萌萌[9]（2019）在《初中数学教师课堂教学行为的比较研究》文中研究说明随着素质教育和新课程改革的不断深入,教师教学质量的提高逐渐成为提升教育水平的重中之重.教师课堂教学行为是课堂教学的组成部分,也是提高教师教学质量的主要因素,因此开展教师教学行为研究也就显得尤为重要.在综合分析了国内外教师教学行为研究的基础上,首先,本研究对处于新手、熟手、专家型三个阶段教师关于《一元二次方程》这节课的教学设计,采用同课异构的方式从分评和总评两个角度进行对比分析,宏观上把握三个阶段数学教师的差异;之后,借助于曹一鸣等提出的A层级关键教学行为,选取三个阶段教师的课堂录像,运用课堂实录分析法、改进型弗兰德斯互动分析法（iFIAS）等研究方法,对初中数学教师的师生互动、教师提问、学生听讲和学生做题这四种关键课堂教学行为进行比较研究,得到新手教师、熟手教师和专家型教师这四种关键教学行为的差异以及新手教师存在的问题,并分别提出提高这四种关键教学行为的相应建议.最后,在初中数学教师课堂教学行为各项研究结论的基础上,结合初中数学教师课堂教学行为特征、影响因素以及发展方向,从整体上提出改善初中数学教师课堂教学行为的策略.具体研究内容和结论如下:师生互动方面.利用改进型弗兰德斯互动分析软件编码分析师生互动.新手教师课堂教学师生互动存在以下问题:（1）教学语言单一,缺乏趣味性;（2）掌握课堂的话语权,学生参与度低;（3）缺乏提问性言语的启发性,有效性低;（4）数学语言表达不严谨等问题.对新手教师的相应建议:（1）新手教师应力求教学语言丰富、生动,富有趣味性;（2）注重提问性言语的启发性、有效性;（3）应用隐喻的教学方式,加强生活与数学的联系;（4）加强数学语言的训练.教师提问方面.在叶立军提出的教师提问研究框架的基础上做了一些修改,从教师提问类型和学生回答类型两个方面进行研究.新手教师课堂教学教师提问行为存在以下问题:（1）课堂提问数量少,高认知水平问题所占的比率低;（2）提问时间高于学生回答时间,忽视了学生自身的发展;（3）提问方式有待改进,学生机械性回答多;（4）课堂提问缺少相应的技巧且语言单一、缺乏趣味性、有效性.对新手教师的相应建议:（1）提升自身的语言艺术,给予学生中肯的反馈;（2）掌握提问技巧,提升提问有效性;（3）适量采用追问,形成高效的“问题链”;（4）根据问题选择提问方式,激发学生高认知的数学思维;（5）以数学教学目标为指导,把握好提问水平.学生听讲方面.根据于国文、曹一鸣等人提出的已有研究框架的基础上,改进了学生听讲行为关注要素,将研究角度分为听学生讲和听教师讲,并增加了发声主体变换次数,以听学生讲和听教师讲两个角度为出发点,从持续时长和听讲卷入程度及发声主体变换次数三个方面进行研究,并对卷入程度做了详细的分类,使学生听讲的卷入度具有可观察性.新手教师课堂教学学生听讲存在以下问题:（1）只注重知识的教授,忽视了对学生的情感教育;（2）课堂组织形式有待改进;（3）过于注重教师的讲,忽视了学生的“说”.对新手教师的相应建议:（1）运用素材,对学生进行情感教育;（2）以学生为中心,着重提高学生的课堂参与度;（3）提升课堂结构的发散性.学生做题方面.根据已有研究框架研究学生做题.新手教师课堂教学学生做题存在以下问题:（1）学生做题方式单一、做题场域变换较少;（2）数学题目设置缺乏教育性、生活性;（3）题目设置缺乏连续性、开放性;（4）对习题的把握浮于表面.对新手教师的相应建议:（1）深入研究设置例习题;（2）深入挖掘例习题的价值;（3）变换多种做题方式及做题场域.新手教师改善课堂教学行为的策略如下:（1）构建有效的数学教师课堂教学行为模式途径;（2）促进数学教师课堂教学行为专业化发展;（3）构建教师群体互动性的专业学习文化;（4）深度把握新课程理念,坚持言行一致。
刘燕[10]（2014）在《高职院校高等数学课程教学改革的研究 ——以新疆克拉玛依职业技术学院为例》文中认为高职院校高等数学是学生学习专业课程必修的工具性课程,高等数学课程教学的成败决定着高职院校学生后续专业课的学习和终身教育等的问题,是高职院校课程改革中不可轻视的一个环节。本研究旨在结合自身的教学实践,通过对新疆克拉玛依职业技术学院高等数学课教学的目前现状进行研究,试图找出适合高职院校的高等数学教学改革的合适方案。通过对克拉玛依职业技术学院高等数学课程的教学现状抽样调查发现,近年来,学院的高等数学教学主要存在以下六个方面的问题：第一、数学教师的业务能力有待提高,教学理念不能与时俱进,有待更新。第二、现用教材版本较多,但是与学院高等数学教学的实际情况相符的不多。第三、教学方法和教学手段比较枯燥、单一和机械。第四、学院高等数学课程的教学评价比较单一、缺乏科学性。第五、学院高等数学教师布置的作业实行一刀切,没有区分层次和形成梯度,评价结果与学生实际学习情况不符。第六、学院高等数学教师课后反思和教学科研不够,不利于学生创新能力的培养。调查分析结果表明,以上六个问题是严重影响学院高等数学的教学效果的主要因素。针对我院高等数学教学存在的以上六个现实问题,本文从高职数学课程教学的指导思想、课程目标、教学理念、教材编写的特色、教学方法、教学手段、教学艺术、教学评价、课后作业和课后反思等方面提出如下五个方面的改革实践建议,它们中的一些在本文的教学改革实践中得到实施：一、便于改善克拉玛依职业技术学院高职数学教学的目前现状,更利于改变本院高职数学教材多年来版本繁多且与专业课内容毫不相干的情况,树立高等职业数学教材的改革理念,编写教师易教、学生易学、“必需、够用”和与专业相衔接的数学教材或者讲义。根据不同专业需要对高等数学知识的需求差异这一客观调研事实,试图实现一个专业工程院系编写一本与之相适应的高职数学校本教材。二、根据认知学习理论和构建主义学习理论,要求“学生参与到课堂教学中”。根据不同的学生、不同层次的教学内容科学合理地制定不同的教学方法及教学策略。笔者在课堂上融“教、学、做”为一体,根据学生的实际采用启发式、类比式、探究式、开放式、诊断式和互动式等教学方法,实现并强化学生数学能力的培养。在数学课堂教学过程中运用教学方法遵循“灵活选用、科学组合、贵在得法”的教学原则。三、随着科学技术的发展及现代电气时代的到来,教学手段需要与时俱进,第一、加强计算机软件和多媒体设备的辅助教学,适时利用直观性教学原则处理抽象的数学概念；第二、大力筹建数学实验室并且在教学中开展数学实验,提高学生利用数学软件及通过数学实验解决数学实际问题的能力。四、通过教学语言艺术、教学板书艺术、教学组织艺术、教学风格艺术和教学思维艺术等五个最主要方面的教学艺术表现的研究,阐明高等数学教学改革应具有活跃数学课堂气氛、培养数学学习兴趣、激发数学求知欲、启发学生心智、培养数学意识等,努力提升高等数学教学艺术,使我们的高等数学教学水平及高等数学教学质量更上一层楼。五、学院的学生入学时数学基础参差不齐,智力水平高低不一,数学能力强弱不同,各专业队高等数学的知识要求有别,学院过去传统的教学评价仅有期末试卷的考试成绩,这无疑不能科学、全面、客观地评价本院高等数学教学水平的高低,不能说明教学质量的好坏,更不能反映高职学生高等数学学习的客观状态。笔者建议：高等数学教学督导所从事专业要与所听课专业相一致（或相近）,避免教学督导仅凭课堂气氛、教学表象的好坏等一些表面问题打分；同时探索建立更科学合理的学生网络评教体制。
二、通过課堂教学提高数学教学貭量（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、通过課堂教学提高数学教学貭量（论文提纲范文）
（1）学习机会视角下初中数学概念教学的实证研究 ——基于话语分析路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 序言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 当下重要教育思潮对数学课堂教学的启示 |
| 1.1.2 如何对数学课堂教学的质量进行卓有成效的评估？ |
| 1.1.3 “学习机会”作为课堂教学评估理念而提出 |
| 1.1.4 拟解决的问题 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 重要概念界定 |
| 1.3.1 学习机会 |
| 1.3.2 数学概念教学 |
| 1.3.3 话语分析 |
| 1.3.4 数学教学任务 |
| 1.4 研究技术路线图 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学概念教学的研究综述 |
| 2.1.1 数学概念的定义及其特征研究 |
| 2.1.2 关于概念理解的学习理论研究 |
| 2.1.3 多元化理论或视角下的概念教学实证研究概况 |
| 2.1.4 研究小结 |
| 2.2 学习机会的研究综述 |
| 2.2.1 国外数学“学习机会”相关研究概述 |
| 2.2.2 国内数学“学习机会”相关研究概述 |
| 2.2.3 研究小结 |
| 2.3 课堂话语(语言)的研究综述 |
| 2.3.1 国外课堂话语的相关研究概述 |
| 2.3.2 国内课堂话语相关研究概述 |
| 2.3.3 研究小结 |
| 第3章 分析框架的形成 |
| 3.1 数学教学任务特征的刻画 |
| 3.1.1 布鲁姆分教育目标分类学的描述方法 |
| 3.1.2 任务分析指南的划分方法 |
| 3.1.3 PISA对数学认知能力的刻画方法 |
| 3.1.4 顾泠沅等人对数学认知能力的刻画 |
| 3.1.5 数学教学任务水平特征的确立 |
| 3.2 课堂话语特征的刻画 |
| 3.2.1 话语内容方面 |
| 3.2.2 互动结构方面 |
| 3.3 数学课堂学习机会的分析框架的确立 |
| 3.3.1 基本分析框架描述 |
| 3.3.2 编码框架的稳定性和可靠性说明 |
| 第4章 研究设计与方法 |
| 4.1 研究对象及内容 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 研究内容 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 数据采集 |
| 4.2.2 数据的分析方法 |
| 4.3 研究过程 |
| 4.3.1 研究思路与步骤 |
| 4.3.2 课堂教学初始状态分析(前测) |
| 第5章 研究结果 |
| 5.1 首轮：新手型教师概念教学中学习机会的变化与发展结果 |
| 5.1.1 第一轮：教师L概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.1.2 第一轮：教师C概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.1.3 第一轮：教师X概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.1.4 第一轮新手型教师课堂数学学习机会的变化与发展结果小结 |
| 5.2 次轮：新手型教师概念教学中学习机会的变化与发展结果 |
| 5.2.1 第二轮：教师L概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.2.2 第二轮：教师C概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.2.3 第二轮：教师X概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.2.4 第二轮新手型教师课堂数学学习机会的变化与发展结果小结 |
| 5.3 研究发现小结 |
| 5.3.1 后测：教师概念教学过程中学习机会表现的比较 |
| 5.3.2 学习机会视角下教师数学概念教学的发展研究结果小结 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论与思考 |
| 6.1.1 “学习机会”评估模型相关的结论 |
| 6.1.2 新手型教师数学概念教学过程学习机会发展相关结论 |
| 6.2 研究局限与展望 |
| 6.2.1 研究局限 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表成果 |
| 附录1：学习机会分析框架编码方法信度检验数据 |
| 附录2：数学概念教学设计和实施课堂话语信念访谈问卷 |
| 附录3：课堂教学实录数据编码结果 |
| 附录4：NVIVO11编码结果报表样例：节点结构 |
| 附录5：教学实录样例 |
| 附录6：教学设计样例 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（2）数学教师课堂教学行为比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 由数学课堂教学偏差行为引发的思考 |
| 1.1.2 数学教师专业成长的需要 |
| 1.1.3 自身经历的反思 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究假设 |
| 1.4 研究的目的和意义 |
| 1.4.1 研究的目的 |
| 1.4.2 研究的意义 |
| 1.5 论文的结构与说明 |
| 1.6 各章之间的逻辑结构 |
| 第2章 文献综述与研究框架的构建 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 概念 |
| 2.1.2 国内研究概况 |
| 2.1.3 国外研究概况 |
| 2.1.4 教师课堂教学行为研究存在的问题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 行为主义心理学 |
| 2.2.2 现象学理论 |
| 2.2.3 实证主义 |
| 2.2.4 复杂性理论 |
| 2.3 研究框架的构建 |
| 2.3.1 分项研究的必要性 |
| 2.3.2 研究四种课堂教学行为的必要性 |
| 2.3.3 新手教师、优秀教师选择的标准 |
| 2.3.4 个案选取 |
| 2.3.5 研究框架的设计 |
| 第3章 研究方法与过程 |
| 3.1 国外关于新老教师教学差异比较研究及其启示 |
| 3.1.1 问题的提出 |
| 3.1.2 研究过程与方法 |
| 3.1.3 研究结论与启示 |
| 3.2 主要课堂教学研究方法介绍 |
| 3.2.1 TIMSS的课堂录像研究 |
| 3.2.2 LPS的课堂录像研究 |
| 3.2.3 日本的课例研究：Lesson Study |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 定性和定量分析方法 |
| 3.3.2 录像分析方法：量与质的混合研究 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.3.4 视频录像分析方法 |
| 3.3.5 课堂文字实录 |
| 3.3.6 访谈法 |
| 3.3.7 个案研究法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 课堂观察 |
| 3.4.2 录像 |
| 3.5 教研活动 |
| 3.6 数据的编码与分析 |
| 3.7 研究的信度和效度 |
| 第4章 研究(一)数学教师课堂提问行为比较研究 |
| 4.1 数学教师课堂提问行为研究概况 |
| 4.2 课堂提问行为类型研究与观察量表的制订 |
| 4.2.1 数学教师课堂提问行为类型研究 |
| 4.2.2 课堂教学提问行为观察量表的制订与实践应用 |
| 4.3 数学教师课堂提问行为个案比较 |
| 4.3.1 优秀教师课堂提问行为个案研究 |
| 4.3.2 新手教师课堂提问行为个案研究 |
| 4.3.3 新手教师与优秀教师课堂教学提问行为的差异 |
| 4.4 新手教师课堂提问行为存在的问题及其对策 |
| 4.4.1 研究目的 |
| 4.4.2 研究过程与方法 |
| 4.4.3 研究结论及启示 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 研究(二)数学教师课堂教学言语行为比较研究 |
| 5.1 数学教师教学言语行为研究概况 |
| 5.2 教学言语行为类型研究与观察量表的制订 |
| 5.2.1 数学教师教学言语行为类型研究 |
| 5.2.2 教学言语行为观察量表的制订与实践应用 |
| 5.3 数学教师课堂教学言语行为个案比较 |
| 5.3.1 优秀教师教学言语行为个案研究 |
| 5.3.2 新手教师教学言语行为个案研究 |
| 5.3.3 新手教师与优秀教师教学言语行为的差异 |
| 5.4 新手教师教学言语行为存在的问题及对策 |
| 5.4.1 新手教师教学语言行为存在的问题 |
| 5.4.2 对策 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 研究(三)数学教师课堂教学反馈行为比较研究 |
| 6.1 教师教学反馈行为研究概况 |
| 6.2 教学反馈行为类型研究与观察量表的制订 |
| 6.2.1 数学教师教学反馈行为类型研究 |
| 6.2.2 数学教师教学反馈行为类型验证及观察量表的制订 |
| 6.3 数学教师课堂教学反馈行为个案比较 |
| 6.3.1 优秀教师教学反馈行为个案研究 |
| 6.3.2 新手教师教学反馈行为个案研究 |
| 6.3.3 新手教师与优秀教师教学反馈行为的差异 |
| 6.4 新手教师教学反馈行为存在的问题及其对策 |
| 6.4.1 问题的提出 |
| 6.4.2 新手教师课堂教学反馈行为存在的问题 |
| 6.4.3 对策 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 研究(四)数学教师课堂等待行为比较研究 |
| 7.1 数学教师课堂等待行为研究概况 |
| 7.2 课堂等待行为类型研究与观察量表的制订 |
| 7.2.1 数学教师课堂等待行为类型研究 |
| 7.2.2 等待行为观察量表的制订与实践应用 |
| 7.3 数学教师课堂教学等待行为个案比较 |
| 7.3.1 优秀教师数学课堂待等行为个案研究 |
| 7.3.2 新手教师数学课堂待等行为个案研究 |
| 7.3.3 新手教师与优秀教师等待行为差异 |
| 7.3.4 对策 |
| 7.4 小结 |
| 第8章 研究结论、反思及建议 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 反思 |
| 8.2.1 数学教师课堂教学行为本质及其特征 |
| 8.2.2 教师教学行为能力的差异决定了教学行为的差异 |
| 8.2.3 影响数学教师课堂教学行为的因素 |
| 8.2.4 研究的局限性 |
| 8.3 建议 |
| 8.3.1 构建有效的数学教师课堂教学行为模式途径 |
| 8.3.2 数学教师课堂教学有效教学行为实施的措施 |
| 8.3.4 促进数学教师由新手教师向优秀教师转变的途径 |
| 参考文献 |
| 附录A 《分式的乘除》教学录像文字实录 |
| 附录B 《分式的乘除》课堂教学行为统计表 |
| 附录C 学生行为分析表格 |
| 附录D 《分式的乘除》教师课堂提问与学生应答分类统计表 |
| 附录E 教师理答行为统计表 |
| 附录F 教师语言的分析统计表 |
| 附录G 等待行为统计表 |
| 附录H 教师访谈提纲 |
| 附录I 学生访谈提纲 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）中学数学优质课的教学质量分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 课题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 落实数学课程标准的需要 |
| 1.1.2 提高教师课堂教学实践能力的需要 |
| 1.1.3 提升学生学习成就的需要 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 课堂教学评价研究 |
| 2.1.1 课堂教学评价理念 |
| 2.1.2 课堂教学评价视角 |
| 2.1.3 课堂教学评价工具 |
| 2.1.4 小结 |
| 2.2 数学优质课堂教学研究 |
| 2.3 教师基于课堂教学的专业发展研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 有效教学 |
| 3.1.1 有意义学习理论 |
| 3.1.2 社会建构主义 |
| 3.2 社会文化理论 |
| 3.2.1 社会文化理论概述 |
| 3.2.2 社会文化理论与数学课堂教学 |
| 3.3 教师实践知能 |
| 第4章 研究方法与设计 |
| 4.1 数学课堂教学质量评估系统 |
| 4.1.1 初步数学课堂教学质量评估指标体系 |
| 4.1.2 预研究：课堂观察评价系统的使用 |
| 4.1.3 确定数学课堂教学质量评估指标体系 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 全国中学青年数学教师优秀课 |
| 4.2.2 录像的拍摄和制作 |
| 4.2.3 研究样本的选取 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 数据分析 |
| 第5章 课堂评价过程分析 |
| 5.1 C1教师的课——绝对值 |
| 5.1.1 课堂叙事 |
| 5.1.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.2 C2教师的课——圆与圆的位置关系 |
| 5.2.1 课堂叙事 |
| 5.2.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.3 C3教师的课——实际问题与一元一次不等式 |
| 5.3.1 课堂叙事 |
| 5.3.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.4 C4教师的课——全等三角形 |
| 5.4.1 课堂叙事 |
| 5.4.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.5 G1教师的课——平均变化率 |
| 5.5.1 课堂叙事 |
| 5.5.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.6 G2教师的课——无穷等比数列各项的和 |
| 5.6.1 课堂叙事 |
| 5.6.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.7 G3教师的课——平面向量的坐标运算 |
| 5.7.1 课堂叙事 |
| 5.7.2 课堂数据与简要分析 |
| 5.8 G4教师的课——简单的线性规划 |
| 5.8.1 课堂叙事 |
| 5.8.2 课堂数据与简要分析 |
| 第6章 研究结果与分析 |
| 6.1 8节数学课堂活动表现与分析 |
| 6.2 初中与高中数学课堂活动表现与分析 |
| 6.2.1 初中课堂活动表现与分析 |
| 6.2.2 高中课堂活动表现与分析 |
| 6.2.3 初中与高中课堂活动表现比较 |
| 第7章 讨论与展望 |
| 7.1 研究结论与讨论 |
| 7.2 反思与展望 |
| 7.2.1 研究的创新之处 |
| 7.2.2 研究的不足与局限性 |
| 7.2.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 数学课堂教学质量评估体系初始量表 |
| 作者简历与在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）我国小学数学新教材中例题编写特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 教材功能及其在教学中的重要性 |
| 1.2 国内外教材编写特色发展与研究概况 |
| 1.3 例题在数学教材与数学课堂教学中的重要地位 |
| 1.4 研究问题的提出及其意义 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 第2章 概念界定与文献述评 |
| 2.1 数学教材特别是小学数学教材的相关研究 |
| 2.1.1 对数学教材的认识 |
| 2.1.2 数学教材的静态研究 |
| 2.1.3 数学教材的动态研究 |
| 2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.2.1 对小学数学教材编写特点的认识 |
| 2.2.2 小学数学教材编写特点的相关研究 |
| 2.3 样例的相关研究 |
| 2.3.1 对样例、例题及样例学习的认识 |
| 2.3.2 样例内特征设计 |
| 2.3.3 样例间特征设计 |
| 2.3.4 样例与问题间特征设计 |
| 2.4 数学教材中例题的相关研究 |
| 2.4.1 数学教材中例题的重要性 |
| 2.4.2 数学教材中例题的文本分析 |
| 2.4.3 数学教材中例题的使用及其教学 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究对象 |
| 第4章 例题文本分析框架的构建 |
| 4.1 我国数学课程与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.1 数学课程标准中与例题编写相关的主要内容 |
| 4.1.2 数学教学与例题编写相关的主要特点 |
| 4.1.3 数学教育测评中学生表现与例题编写相关的主要特点 |
| 4.2 例题文本分析框架的构建 |
| 4.2.1 例题所占篇幅 |
| 4.2.2 例题所含情境类型 |
| 4.2.3 例题所属情境倾向 |
| 4.2.4 例题所含插图类型 |
| 4.2.5 例题所含解题阶段 |
| 4.2.6 例题对知识的处理方式 |
| 4.2.7 例题所含启发方法 |
| 4.2.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 4.2.9 例题的开放性 |
| 4.2.10 例题所含对话交流引导 |
| 4.2.11 例题所含动手操作引导 |
| 4.2.12 知识主题中例题间的关系 |
| 4.3 例题文本分析框架的实施方法 |
| 第5章 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1 例题文本编码结果的统计与分析 |
| 5.1.1 例题所占篇幅 |
| 5.1.2 例题所含情境类型 |
| 5.1.3 例题所属情境倾向 |
| 5.1.4 例题所含插图类型 |
| 5.1.5 例题所含解题阶段 |
| 5.1.6 例题对知识的处理方式 |
| 5.1.7 例题所含启发方法 |
| 5.1.8 例题所含问题解决方法多样化 |
| 5.1.9 例题的开放性 |
| 5.1.10 例题所含对话交流引导 |
| 5.1.11 例题所含动手操作引导 |
| 5.1.12 知识主题中例题间的关系 |
| 5.2 例题文本分析的主要结论 |
| 5.2.1 三版本教材的例题编写共同点 |
| 5.2.2 三版本教材各自的例题编写特色 |
| 第6章 例题编写特点的利教利学认同度调查研究 |
| 6.1 调查过程 |
| 6.1.1 问卷调查的目的 |
| 6.1.2 问卷的基本情况 |
| 6.1.3 样本的选取 |
| 6.2 调查结果的统计分析 |
| 6.2.1 统计分析的整体图景 |
| 6.2.2 例题编写特点利教利学认同度的差异检验 |
| 6.3 调查研究的主要结论 |
| 第7章 结论与建议 |
| 7.1 我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点 |
| 7.1.1 呈现形式注重图文并茂 |
| 7.1.2 情境设置联系生活实际 |
| 7.1.3 学习方式倡导对话交流 |
| 7.1.4 例题功能注重新知获得 |
| 7.1.5 例题之间注意变式连接 |
| 7.1.6 活动设计强调动手操作 |
| 7.2 对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议 |
| 7.2.1 全力彰显例题编写的个性化特色 |
| 7.2.2 加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性 |
| 7.2.3 关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重 |
| 7.2.4 增强例题与动画情境、其他学科的联系 |
| 7.2.5 适度增强例题的开放性 |
| 7.2.6 适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重 |
| 7.3 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.1 对我国小学数学教材编写特色发展的建议 |
| 7.3.2 我国小学数学教材编写特色发展新成效探析——以西师版为例 |
| 第8章 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（5）幼儿园数学集体教学活动质量的现状与对策研究 ——以新疆石河子为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学前教育事业改革与发展的迫切需要 |
| (二)幼儿园教育活动特别是集体教学活动过程的质量诉求 |
| (三)学前教育机构一线教育工作者的热切期盼 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究现状及述评 |
| (一)幼儿园集体教学活动质量现状研究 |
| (二)幼儿园集体教学活动质量影响因素研究 |
| (三)幼儿园集体教学活动质量提升策略研究 |
| (四)幼儿园集体教学活动质量评价研究 |
| (五)研究述评 |
| 四、概念界定及理论基础 |
| (一)重要概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| (一)《中国托幼机构教育质量评价量表(第三试用版)》子量表四 |
| (二)MQI数学课堂教学评价体系 |
| (三)MQI数学教学质量评价工具与CECERS子量表四的关系 |
| 第三章 幼儿园数学集体教学活动普遍性质量状况 |
| 一、幼儿园数学集体教学活动质量的总体水平 |
| (一)不同年龄阶段数学集体教学活动质量总体水平 |
| (二)不同主题数学集体教学活动质量水平 |
| 二、幼儿园数学集体教学活动静态质量状况 |
| (一)“目标与内容”项目水平状况 |
| (二)“教学设计与准备”项目水平状况 |
| 三、幼儿园数学集体教学活动动态质量状况 |
| (一)“教学过程”项目水平状况 |
| (二)“幼儿表现”项目水平状况 |
| (三)“概念与思维/技能”项目水平状况 |
| 四、幼儿园数学集体教学活动师幼关系质量状况 |
| (一)“情感支持”项目水平状况 |
| (二)“教学支持”项目水平状况 |
| (三)“语言理解与表达”项目水平状况 |
| (四)“价值取向”项目水平状况 |
| 第四章 幼儿园数学集体教学活动特殊性质量状况 |
| 一、数学的丰富性水平状况 |
| (一)建立连结 |
| (二)数学解释 |
| (三)提供多种解决方法 |
| (四)数学概括 |
| (五)数学语言 |
| 二、应对幼儿及其数学问题水平状况 |
| (一)对幼儿作出回应 |
| (二)纠正幼儿的错误 |
| 三、错误与不准确水平状况 |
| (一)教师的数学教学错误 |
| (二)教师的数学语言错误或不准确 |
| 四、幼儿参与意义建构与推理水平状况 |
| 五、形成连贯课堂水平状况 |
| 第五章 幼儿园数学集体教学活动质量问题分析 |
| 一、幼儿园数学集体教学活动普遍性质量问题分析 |
| (一)小班幼儿在数学集体教学活动中表现不佳 |
| (二)教师在数学教学活动中教育理念出现偏差 |
| (三)教师与幼儿在数学集体教学中互动不充分 |
| 二、幼儿园数学集体教学活动特殊性质量问题分析 |
| (一)教师掌握的数学教学知识具有偏颇性 |
| (二)教师应对方式缺乏“幼儿主体”意识 |
| 第六章 提升幼儿园数学集体教学活动质量的对策 |
| 一、普遍性质量方面 |
| (一)教师应尊重小班幼儿发展特点和差异,提高整体的普遍性质量 |
| (二)教师应纠正错误的教育理念,提高教学的静态质量 |
| (二)教师应提高对幼儿的学习支持,提高师幼互动的质量 |
| 二、特殊性质量方面 |
| (一)教师加强数学教学知识的学习,提高数学教学素养 |
| (二)教师鼓励幼儿自主建构,主动应对数学问题 |
| 第七章 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（6）层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 一、研究的缘起 |
| （一）普通高中创新人才培养模式相关理论尚待发展 |
| （二）新一轮普通高中教育发展和改革有关问题思考 |
| 二、文献综述 |
| （一）国内普通高中创新人才培养的现状 |
| （二）国外发达国家高中阶段创新人才培养的现状 |
| （三）国外普通高中数学创新人才培养给我们的启示及思考 |
| （四）简析当前国内外普通高中创新人才培养模式 |
| （五）已有研究对本研究的启示 |
| 三、研究问题 |
| （一）探析层级互动这一教学模式的具体创构 |
| （二）层级互动式教学模式的创构假设 |
| （三）层级互动式创新人才培养模式在高中数学教学中的实践探索 |
| 四、概念界定 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、研究目的、价值及创新 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究价值 |
| （三）研究创新 |
| 第二章 层级互动式教学模式的逻辑起点 |
| 一、“提质减负与解放学生”的内涵 |
| 二、层级互动式教学模式的基本特征 |
| （一）层级互动式教学模式的整体性特征 |
| （二）层级互动式教学模式的主动性特征 |
| （三）层级互动式教学模式的自主性特征 |
| （四）层级互动式教学模式的创造性特征 |
| 三、层级互动式教学模式是实施数学创新教育的有效途径 |
| （一）层级互动式教学模式能高效实现学生自主学习 |
| （二）层级互动式教学模式能高效实现学生合作学习 |
| （三）层级互动式教学模式能高效培养学生的创新意识与创新能力 |
| 四、层级互动式教学模式的有关理论基础及现实依据 |
| （一）理论基础 |
| （二）现实依据 |
| 第三章 层级互动式教学模式的创构假设 |
| 一、层级互动式教学模式的教学原则 |
| 二、层级互动式教学模式的教学设计 |
| （一）层级互动式教学模式的核心 |
| （二）层级互动式课堂教学主要环节要素 |
| 三、层级互动式教学模式下的高中数学教学设计案例 |
| 四、层级互动式教学模式下的高中数学课堂教学流程图 |
| 五、学生主体地位在层级互动式教学模式中的体现 |
| 六、教师主导作用在层级互动式教学模式中的体现 |
| 七、层级互动式教学模式实施的运行保障 |
| （一）内部保障：小组成为动车，自主走向管理 |
| （二）外部保障：彰显班级文化建设的班级小组考核评价方案及评价细则 |
| （三）层级互动式课堂教学质量保障基本架构 |
| 八、层级互动式教学模式课堂评价指标体系 |
| 九、层级互动式教学模式课程建构假设 |
| （一）国内普通高中数学教学课程现状 |
| （二）层级互动式教学模式下的普通高中数学教学课程建构假设 |
| 第四章 层级互动式教学模式在高中数学教学中的实践探索 |
| 一、实践目的 |
| （一）实践总体目标 |
| （二）实践具体目标 |
| 二、实践设计 |
| 三、实践实施 |
| （一）层级互动式课堂教学实践实施三大战略 |
| （二）层级互动式课堂教学实践实施推进策略 |
| 四、实验班教学案例评析 |
| 五、实践效果 |
| （一）实践数据分析 |
| （二）问卷测量分析 |
| （三）实验中出现的问题及解决的办法 |
| （四）今后进一步发展的方向 |
| 六、层级互动式教学模式对创新拔尖人才培养的实践检验 |
| 七、结论与反思 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献类 |
| （一）专著 |
| （二）期刊论文 |
| 二、英文文献类 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读博期间的科研情况 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（9）初中数学教师课堂教学行为的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义与目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.5 理论基础 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究对象的选取 |
| 2.2 研究内容与方法 |
| 2.3 研究目标 |
| 2.4 拟解决的关键问题 |
| 2.5 整体研究框架 |
| 3 初中数学教师课堂教学设计评析 |
| 3.1 专家型教师课堂教学设计评述 |
| 3.2 熟手教师课堂教学设计评述 |
| 3.3 新手教师课堂教学设计评述 |
| 3.4 小结 |
| 4 初中数学教师课堂师生互动的比较研究 |
| 4.1 师生互动概述 |
| 4.2 研究框架及编码 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 iFIAS矩阵统计分析 |
| 4.3.2 矩阵机制交互比率结果分析 |
| 4.3.3 新手、熟手、专家型教师课堂师生互动差异 |
| 4.3.4 新手教师存在的问题 |
| 4.3.5 对新手教师的建议 |
| 5 初中数学教师提问行为的比较研究 |
| 5.1 教师提问概述 |
| 5.2 研究框架及编码 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 课堂提问情况分析 |
| 5.3.2 学生回答情况分析 |
| 5.3.3 新手、熟手、专家型教师提问行为差异 |
| 5.3.4 新手教师存在的问题 |
| 5.3.5 对新手教师的建议 |
| 6 初中数学教师课堂学生听讲的比较研究 |
| 6.1 学生听讲概述 |
| 6.2 研究框架及编码 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 研究结果分析 |
| 6.3.2 新手、熟手、专家型教师课堂学生听讲差异 |
| 6.3.3 新手教师存在的问题 |
| 6.3.4 对新手教师的建议 |
| 7 初中数学教师课堂学生做题的比较研究 |
| 7.1 学生做题概述 |
| 7.2 研究框架及编码 |
| 7.3 研究结果 |
| 7.3.1 研究结果分析 |
| 7.3.2 新手、熟手、专家型教师课堂学生做题差异 |
| 7.3.3 新手教师存在的问题 |
| 7.3.4 对新手教师的建议 |
| 8 研究结论、启示与反思 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.2.1 初中数学教师课堂教学行为特征 |
| 8.2.2 初中数学教师课堂教学行为影响因素 |
| 8.2.3 初中数学教师课堂教学行为发展方向 |
| 8.2.4 初中数学教师课堂教学行为改善策略 |
| 8.3 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A新手教师《一元二次方程》教学设计 |
| 附录 B熟手教师《一元二次方程》教学设计 |
| 附录 C专家型教师《一元二次方程》章头图导学课 |
| 致谢 |
（10）高职院校高等数学课程教学改革的研究 ——以新疆克拉玛依职业技术学院为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的、意义和综述 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.2.3 相关研究综述 |
| 1.3 研究的方法和内容 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的内容 |
| 第2章 相关概念界定与概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教育 |
| 2.1.2 职业教育 |
| 2.1.3 高等职业教育 |
| 2.1.4 课程 |
| 2.1.5 数学课程 |
| 2.1.6 高职数学课程 |
| 2.2 高等职业教育的概述 |
| 2.2.1 高职教育的性质与定位 |
| 2.2.3 高等职业教育概述 |
| 第3章 高职院校数学课程教学现状调查与分析 |
| 3.1 调查法 |
| 3.2 调查问卷 |
| 3.3 调查的目的 |
| 3.4 调查的对象 |
| 3.5 调查的方法及内容 |
| 3.6 调查的过程 |
| 3.6.1 调查问卷的制作 |
| 3.6.2 调查问卷的发放和收集 |
| 3.7 调查的结果与分析 |
| 3.7.1 学生问卷调查结果与分析 |
| 3.7.2 对专业教师调查结果与分析 |
| 3.7.3 对数学教师调查结果与分析 |
| 3.7.4 调查结果总结 |
| 第4章 高职院校数学课程改革的对策与实践研究 |
| 4.1 数学课程改革的指导思想 |
| 4.2 高等数学课程教学目标 |
| 4.2.1 教学目标的意义 |
| 4.2.2 教学目标的分类 |
| 4.3 高等数学课程培养目标 |
| 4.4 高职数学课程教学理念 |
| 4.5 转变高职数学教师的观念 |
| 4.6 编写符合高职院校学生的高等数学教材 |
| 编写特色 |
| 4.6.1 科学性 |
| 4.6.2 基础性 |
| 4.6.3 针对性 |
| 4.6.4 应用性 |
| 4.6.5 实用性 |
| 4.6.6 实践性 |
| 4.6.7 开放性 |
| 4.6.8 人文性 |
| 4.7 教学方法改革与实践 |
| 4.7.1 开放式教学法 |
| 4.7.2 诊断式教学法 |
| 4.7.3 类比式教学法 |
| 4.7.4 探究式教学法 |
| 4.7.5 互动式教学法 |
| 4.8 教学手段改革 |
| 4.9 教学艺术改革与实践 |
| 4.9.1 教学语言艺术 |
| 4.9.2 教学板书艺术 |
| 4.9.3 教学组织艺术 |
| 4.9.4 教学风格艺术 |
| 4.9.5 教学思维艺术 |
| 4.10 教学评价改革与实践 |
| 4.10.1 教学工作评价 |
| 4.10.2 学习成绩评价 |
| 4.11 课后作业 |
| 4.12 课后反思 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1：各个专业工程系所需要的数学知识 |
| 附录2：在校大学生《高等数学》学习状况调查问卷 |
| 附录3：克拉玛依职业技术学院数学教师教学情况调查问卷 |
| 附录4：克拉玛依职业技术学院各专业所需数学知识统计表 |
| 附录5：选修课安排表 |
| 附录6：学生评教项目内容 |
| 附录7：12-13-1学期学生网上评教打分 |
| 附录8 (改革前的试卷) |
| 附录9 (改革后的试卷) |
| 攻读学位期间发表论文情况 |
| 致谢 |
四、通过課堂教学提高数学教学貭量（论文参考文献）
- [1]学习机会视角下初中数学概念教学的实证研究 ——基于话语分析路径[D]. 陈志辉. 华东师范大学, 2018(01)
- [2]数学教师课堂教学行为比较研究[D]. 叶立军. 南京师范大学, 2012(02)
- [3]中学数学优质课的教学质量分析[D]. 周九诗. 华东师范大学, 2018(01)
- [4]我国小学数学新教材中例题编写特点研究[D]. 宋运明. 西南大学, 2014(04)
- [5]幼儿园数学集体教学活动质量的现状与对策研究 ——以新疆石河子为例[D]. 周涛. 石河子大学, 2019(01)
- [6]层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索[D]. 闫东. 西南大学, 2016(01)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]初中数学教师课堂教学行为的比较研究[D]. 杨萌萌. 河南大学, 2019(01)
- [10]高职院校高等数学课程教学改革的研究 ——以新疆克拉玛依职业技术学院为例[D]. 刘燕. 广西师范大学, 2014(11)