一、语文教师要练好四项基本功（论文文献综述）
戈艳艳[1]（2014）在《追随名师 走向智慧——读特级教师余映潮《致语文教师》有感》文中研究表明"知识,只能让人看见一块石头就是一块石头,一粒沙子就是一粒沙子。智慧却能让人从一块石头里看到风景,从一粒沙子里发现灵魂。"社会呼唤有智慧的教育,有智慧的教育最需要有智慧的教师。着名特级教师余映潮的教学专着《致语文教师》就是一本启迪心灵,陶冶性情,引领教师走向智慧的书籍。全书分为"成长智慧""教学智慧""治学智慧"三个部分,书中看不到华丽的词藻,读不到不切实际的高谈阔论,更没有成功
王伟歌,郭建华[2]（2010）在《浅谈语文教师基本功的加强》文中进行了进一步梳理为了适应素质教育的需要,提高学生的综合素质,我们语文教师应努力提高自己的基本功。语文教师的基本功是听、说、读、写。语文教师要培养学生读写听说的能力,就应该具有过硬的读写听说的基本功,除了上述四项基本功外,语文教师还应具有设计教学、组织教学、引导学生自学语文的教学能力。让我们扎扎实实地练好基本功,为培养跨世纪的人才作出我们应有的贡献。
李家萍[3]（2020）在《高考作文命题与高中作文教学研究》文中研究说明将“高考作文命题”作为高中作文教学研究中的一个切入点,以高中作文教学者的观察视角来分析高中作文教学现状中存在的具体问题,以及如何对教学现状进行优化改进提出一系列的教学策略,以此来深入探究高考作文与高中作文教学之间的关联性。一方面,高考作文是对作文教学效果的最终反馈和显性证明,一定程度上指导并且制约着高中作文教学的发展方向;另一方面高中作文教学又为高考作文的成果展现打下基础,高考作文本质上是对学生综合写作能力的测量和评价。本论文主要从三个部分来论述高考作文命题与高中作文教学。第一部分是绪论,包括研究缘起、研究对象、研究现状、研究意义、研究方法,较为具体地表明以高考作文命题为切入点来进行高中作文教学研究的缘由及学术价值,凝聚着重大的教育实践意义。第二部分是论文的主干内容,根据2010年—2019年全国卷高考作文命题的基本特点,总结出高考作文命题的形式类型与材料取舍、写作要求与价值取向,然后对高中教师作文教学现状、高中生作文写作现状分别进行调查研究。其次,基于高考作文命题走向下对作文教学过程中的两大主体分别进行概括分析,以此诠释当下作文教学中存在的部分教学问题。最后,从高考作文命题走向认知谈到了作文教学观,提出了作文教学情感提升策略、作文教学认知提升策略和作文教学写作训练策略,结合《普通高中语文课程标准（2017年版）》对高考作文核心目标的要求,在对高考作文命题走向有了整体认知的基础上,精准细化总结出相应的高中作文教学策略,以此明确作文教学指导方向。第三部分是结语,在对全文进行总结研究的基础上,再次肯定了高考作文命题与高中作文教学的研究对一线作文教学的重要现实意义。同时也期望研究成果能够为中学语文教师在作文教学中遇到的实际问题提供一些解决思路,同时也希望能对教师自身的专业发展起到一定的帮助促进作用。
王田园[4]（2019）在《初中语文随文练笔教学研究》文中认为听说读写是语文素养的重要组成部分,其中“写”的主要形式——作文,在语文教学中占据半壁江山,然而写作教学一直是语文教学的重难点,众多一线教师也在长期探索高效、实用的写作教学途径。在新课标的要求下,“读写结合”的形式日益受到关注,但是在实际教学中,写作教学与阅读教学各自为营,写作教学以单元写作为主,忽视了阅读教学中写作资源的开发,导致写作教学落入了“闭门觅句”再简单批改的低效循环。随文练笔以读写结合理论为基础,在阅读教学的过程中,教师可以巧妙地引导学生挖掘、利用阅读文本进行小篇幅的练笔训练。学生在充分理解阅读文本的前提下,将自己的所学所得向写作中迁移,或借鉴其写作方法进行模仿式练笔;或在阅读文本的空白处进行想象式练笔等,这些途径都能有效提高学生的写作能力。本论文以初中随文练笔为研究对象。首先,明确了随文练笔的概念和理论基础,梳理了部编版初中语文教材中随文练笔的基本形式,并分析了随文练笔教学的必要性与可行性。其次,从实践角度出发,深入初中进行实地调查、课堂观察,总结出当前随文练笔教学存在的一些问题。如,随文练笔教学缺乏系统性、阅读与练笔割裂、学生练笔素材匮乏等。最后,基于调查结果所反映的问题,提出一系列具有可行性和针对性的实施策略。即,从课标解读、加强指导、多元评改等方面建立科学的随文练笔体系;教师合理高效使用教材,组合教材,巧设练笔内容;培养学生良好的练笔习惯,立足生活,激发其练笔兴趣,贯通读写,拓展学生阅读的宽度、挖掘阅读深度,积累丰富的练笔素材,从而让学生乐写会写,增强练笔能力,进而提高写作水平。
朱莉清[5]（2020）在《黎锦熙《新着国语教学法》研究》文中研究表明20世纪初,国语运动兴起,语文独立设科,然而设立之初,读经的影响尚存,诸多国外先进的教育理论被引用到中国。在这个社会大变革、思想大动荡、教育大转型的时期,黎锦熙出版的《新着国语教学法》不仅是我国现代第一部用白话文写成的教学论专着,也是我国现代史上首部系统的语文教学论着。本文拟通过细读《新着国语教学法》,分析其在语文教育思想上的得与失,进而探讨其对当代语文教育的启示。文章分为绪论和正文两个部分。绪论主要介绍研究的缘起、现状、方法和意义。正文分为三个部分。首先,通过介绍《新着国语教学法》的时代背景和认知背景,包括科举废除、新学兴起、新文化运动、文白之争和同时代其他学者,如鲁迅、王森然、夏丐尊、叶圣陶等在语文教育上的实践成果,将黎锦熙的《新着国语教学法》进行历史还原,使其诞生背景和历史地位得到进一步明确。其次,通过细读《新着国语教学法》,考察其对语文教育的贡献意义和局限之处,评析其中语文教育的得与失。《新着国语教学法》中提出了新的教学目的、新的教学模式与方法,具有重要的历史意义,但也存在一定的历史局限性,例如缺少评价体系,《新着国语教学法》中的部分观点与实际语文教育相左等。同时,这一章中对《新着国语教学法》的历史局限性的探究为此论文的创新之处之一。最后,在深入探究黎锦熙的语文教育理念和方法的基础上,进一步体会黎锦熙作为一位教育家的浓厚的家国情怀和强烈的社会责任感,并从当下的语文教育实践出发,结合教育文件和语文课程发展新方向,探讨其对当代语文教育如教学目的、教学方法、教学技能、工具性和人文性、书法教学等方面的启示,希望从中获得一些能古为今用的教育理念和方法。2020年为黎锦熙诞辰130周年,值此之际,研究《新着国语教学法》不仅是为了向语文教育界大家——黎锦熙的致敬,更是希望未来的语文教师们能加深对语文教育教学的认知与思考,牢记初心,继往开来。
颜娟[6]（2020）在《部编本小学语文硬笔写字教学的现状及对策研究》文中认为写字教学历来为国家所重视,早在殷商时期,习字就被列为“六艺”之一。同样,在今天,写字教学仍是小学语文教学中听、说、读、写能力的重要组成部分,是其中最为关键的一个环节,也是进行其他形式教学的基础和开端。正确、规范、端正、整洁地书写汉字是学生应具备的基本功,是终身学习的基础。字如其人,端端正正写字,堂堂正正做人,一个人的字能折射出这个人的行为习惯与品格素质。因此,指导学生规范书写汉字,对学生养成良好的习惯,培养学生品格、非智力因素、审美情趣,传承文化等方面有着潜移默化的作用。随着教育理念的不断变革,国家出台了各类相关文件,在《义务教育语文课程标准（2011版）》对于写字教学也提出了新的要求,各地对写字教学给予了越来越多的关注与重视。但同时伴随着现代社会信息化、网络化、无纸化的加剧,加之现行考试制度对学生书写能力考察的片面化,学校的写字教学受到了巨大的冲击。基于写字教学在语文中的突出作用,笔者反观课标中对写字教学的要求与当前写字教学实施情况相距甚远的现状,对小学写字教学进行了深入的研究。本文查阅了小学写字教学相关文献,梳理了已有的研究成果,发现了有待继续深入研究的相关问题和研究空白,明确了写字教学研究的方向和切入点。运用问卷调查法、访谈法、观察法,对成都市成华区四所学校的学生、教师、家长和学校领导展开了研究。问卷问题涉及到学生的写字兴趣、态度、习惯、时间、工具、写字困难,教师的写字教学时间、目标、内容、方法、评价、效果,家长的重视度、监督,学校的写字课程设置、监督管理、实施情况等;运用访谈法对学生、教师、学校领导关于写字教学的相关问题更深入细致的了解,与问卷中的问题相互佐证;运用观察法主要观察教师在课堂教学中的教学设计和教学效果以及学生的认真程度和参与度。从客观上了解到学生、教师、家长、学校有关写字教学的现状问题,并进行分析归类。依据语文课标关于写字教学的标准,以收集的实际材料为基础,再结合部编版小学语文教材的内容和自身的实习经验进行举例,从学生、教师、家长、学校四个维度对当前出现的写字教学问题提出相应的改进策略,最终目的让小学生达到各阶段的书写水平,最终做到书写端正、整洁、美观、流畅。这样以调查事实为依据,以理论为支撑,试图为小学写字教学的实践提供有价值的参考和建议,为全面提高小学写字教学质量和写字水平贡献自己的力量。
王丽红[7]（2005）在《语文教育大讨论述评》文中提出本项研究的定位是:第一,尽可能详尽地搜集大讨论的原始材料,对其综合比较,做一个全景式的回顾和鸟瞰,录以存档,留下这段历史;第二,对这些材料内容进行归纳透视,由表及里,对这场大讨论本身进行较为全面、深入的反思,揭示讨论各方的立场、观念的差异和冲突。 本研究认为,这一场语文教育大讨论可分为三个阶段:第一阶段,批评与辩护期（1997—1998）;第二阶段,学术讨论与思想批判期（1999—2000）;第三阶段,学科建设与讨论期（2001—2002）。我的研究结论是:这是一场由外而内、从下到上的语文教育大讨论,它所揭示的语文教育问题的深刻性、危害的严重性、普遍性,以及参与人员之广泛,社会关注之热切,时间持续之长久,在整个现代语文教育百年发展史上,都是绝无仅有的。从实质上说,这是一场语文教育的性质之争、观念之争,是“人文论”对“工具论”观念及其危害的强烈抨击。是百年中国语文教育史上的一次“人本主义”的思想启蒙运动。这次大讨论,将语文教育与“人的发展”紧密联系在一起。语文教育在近百年的发展历史中,经历了若干次激烈的大讨论,但只有这一次“工具论”与“人文论”的大讨论才真正逼近了语文教育与“人的发展”这个最根本的问题。 通过大讨论,确定了“人文性”在语文教育中的应有地位,初步开创了百花齐放、百家争鸣的学术讨论风气。通过大讨论,推动了《教学大纲》和《课程标准》对语文性质的修订,促进了教材改革、中考和高考改革,以及课堂教学方法的创新。不足是:仍然没有澄清“语文是什么”的问题,同时考试制度改革的研讨也有待深入。
靳彤[8]（2018）在《“语文方法性知识”研究》文中认为本文论题是《“语文方法性知识”研究》,试图在总结多年来关于语文知识的论争和研究的基础上,结合语文课程改革的实际,提出“语文方法性知识”的概念,从学理上阐述这一概念的可行性,并以“阅读方法”为例进行方法性知识的炼制,希望能为推进语文课程知识建设和语文学科的建设尽一份力。白话文进入中小学语文教科书,是中国现代语文诞生的重要标志。国语统一运动的推进,新文化运用的发展,新文学的诞生,促使了中国语文课程内容的彻底更新。白话文出现之初,绝大部分选文来自新文化、新文学的重要期刊,从这个角度看,是新文化、新文学孕育了中国现代语文。但后期新文学得以长足发展,成为独立学科,而中国语文始终未能独立。原因是多方面的,未能建构具有语文学科独特性的知识体系,应当是其中重要的原因之一。语文知识是语文教学的核心问题,是语文课程建设首先要解决的基本问题。1904年独立设科之初,国文国语课程中的语文知识即“文法知识”,主要来源于《马氏文通》。但由于《马氏文通》自身的问题和语言学发育的不成熟,筛选进入国文国语课程的“文法知识”也一直备受争议,甚至清末民初国文国语课程中的文法知识建设成为当时语言学研究的重要组成部分。或许是先入为主的原因,从清末民初的国文国语到今天的语文新课程,语文知识的核心都是语言学知识。在一线教学中,这样的知识体系,逐渐成为主要的教学内容,知识教学成为目的,忘却了“文法知识”设立的初衷是为了帮助学生“会通”、“析文”、“作文”。百年来争议不断,语文知识渐成“鸡肋”。新中国成立后的第八轮基础教育课程改革,于新世纪初启动。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》标志着语文新课程实施的开始。该份文件中有多条表述,直指备受诟病的语文知识,其中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,“不进行系统、集中的语法修辞知识教学”,“语法修辞知识不作为考试内容”①等几条要求,是直接针对知识传授式的语文教学做出的力图纠偏的规定。但规定一出,引起了学界及教学一线更大的质疑。学界的讨论,从语文知识“怎么教”转向“教什么”语文知识。究竟什么样的语文知识,对提高学生的语言文字运用能力才是真正有效的?本文基于这样的历史背景和现实问题展开研究,寻找并炼制能直接帮助学生提高语言文字运用能力的知识——“语文方法性知识”,期望为突破语文课程知识建设的瓶颈做一点贡献。第一章探讨“语文方法性知识”的存在。“方法性知识”在语文研究领域曾有研究者参照其他研究提及过,但“语文方法性知识”作为语文课程知识的一种类型尚未有人正式提出,它是否实际存在于语文教学和语文学习中,这是本章要论证的主要问题。本章首先从“知识”概念入手,探讨“知识”的教育学界定,将话阈限定在语文学科中,探讨形而下的具体的知识问题。然后对新课程改革以来,语文课程知识的分类研究进行了梳理,特别分析了与本研究关系较为密切的周敏的语文“知识元”研究,进而提出本文的分类方法:语文内容性知识和方法性知识。本章还对新中国成立后上海教育界提出的“八字宪法”的来龙去脉进行了梳理,“八字宪法”在百年语文课程知识建设史上有承先启后的意义,“八字宪法”自提出以后,一直是语文教学的纲领,但新课程改革以来受到质疑。本章指出学界指责“八字宪法”是静态的知识转授,是一种误读。“八字宪法”的提出,本身是为了帮助学生“逐步完成培养与提高阅读和表达能力”,在本质上是力图进行方法性知识的开发。本文以此为证,阐述方法性知识的需求其实始终贯穿在语文课程知识开发的历程中,也实际的存在于语文教学中。但随着误读的加深,就像遗忘“文法知识”“会通”“析文”的功效一样,我们对语文知识的理解和建设离方法性功能的追求越来越远。本章最后分析了语文课程标准在知识供给上的不足,指出“语文方法性知识”的开发是当下语文课程建设亟待展开的重要任务。第二章从历史的角度清理自清末语文独立设科至新中国成立,国文国语课程中语文知识从“文法知识”逐渐分化为文法、修辞、文体、论辩术等多个知识板块的情况,发现其中的文体知识、论辩知识已经有了“方法性知识”开发的意味。清末至民国末年,国文国语课程处于发生期和发展期,国文国语教科书的建设空前繁荣,本章选取了几个有代表性的国文国语教科书,以及主要的国文国语课程标准,进行知识建设状况的清理。经过清理,发现清末至民国末年,国文国语课程中的语文知识大致走过了从单一的“文法知识”逐渐分化的过程,至民国末年已建构起包括文法、修辞、文体、辩论术等知识在内的现代语文课程知识的基本体系;这一时期语文知识的来源主要是语言学、修辞学,以及教科书书编写者的自主开发;知识短文也在民国后期开始出现在国文国语教科书中;这一时期的语文知识开发开始出现写作取向。值得注意的是,独立设科之初将《马氏文通》的文法知识纳入国文国语课程,其目的是帮助学生“会通”“析文”“作文”,这是一种方法性的追求。第三章仍然从历史的的角度梳理新中国成立至新课程改革前,我国语文课程知识的增长与淘汰的情况。新中国成立后,国文国语更名为语文,这段时期我国的语文课程知识建设有收获也有遗憾。本章以“文革”十年为界（不包括文革十年）分为前后两个阶段,清理了这两个阶段语文教学大纲和语文教科书的语文知识建设情况。前一个阶段最为突出的是1956～1958年的汉语、文学的分科实验,将语法、修辞及文学常识等语文知识体系化;分科实验后的语文知识建设虽是“写作知识”一枝独秀,站在“语文方法性知识”建设的角度看看,这已是很大的进步;这一时期语文知识有了新的增长——逻辑知识,这是语文课程知识建设的积极成果;教科书编写中语文知识的呈现方式也彰显出方法性知识的价值。后一个阶段则明确提出了“精要,好懂,有用”的语文知识选择标准,定格了以汉语言文学主要学科为基础的语文知识分类框架。很遗憾的是,逻辑知识在这个时期被淘汰。经过两个阶段的建设,至新课程改革前,语文课程知识基本形成了语法知识、修辞知识、写作知识、文学常识等四大板块,各板块也都有了较丰富的内容开发,但与自觉的“语文方法性知识”建设还有很大的距离。第四章立足当下分析新课程改革初期语文知识的尴尬境遇。本章采用统计分析的方法,对课改初期颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》进行了分析,该份课程标准虽然针对语文知识教学提出了新的要求,但对语文知识的理解和语文知识框架的建设没有超越前一个时期。本章详细分析了课程标准有关语文知识的表述引发的争议,提出学界关于语文知识的思考重点,从是否需要系统的语文知识转向了需要什么样的语文知识,即语文知识的重构。本章还专节研究了新课改以来目前尚在部分使用的人教版、苏教版、语文版三个有代表性的语文教科书版本,发现这些教科书在知识建设上也没有超越课改前的知识建构。这一时期有不少学者将认知心理学的知识分类理论引入语文知识研究,这体现了学界的一种共识:语文课程亟需开发能真正有效帮助学生语言运用能力提高的知识,即“怎么做”的知识,但认知心理学的知识分类理论很难解决复杂的语文知识问题。“语文方法性知识”的开发,可能才是语文课程知识建设的最佳出路。第五章从学理上分析语文课程究竟需要什么样的知识,提出语文课程知识建设应具有学科“特殊独立性”的意识,不能将语文知识放入一致性的知识或母体学科知识的框架中。“有效帮助学生提高语言文字运用能力”,是语文知识的基本价值,也是进行语文课程知识建构的基本标准。语文学科要成立,要建立独立的学科体系,必须跳下普罗克拉斯提斯之床,立足语文本身,建设具有语文学科“独立性”的知识体系,不能将语文知识化约为普遍性知识或母体学科知识。最为重要的,就是围绕如何有效提高学生的语言文字运用能力,从学理上建设语文课程的方法性知识,即“语文方法性知识”体系。本章还从“语文方法性知识”的视角,对新修订颁布的2011年版语文课程标准和“统编本”语文教科书进行了分析,总体来看目前语文课程建设中“语文方法性知识”的开发还十分薄弱,与“语文方法性知识”还相距甚远。但“统编本”中已看不到把语文知识化约为一般知识的痕迹,也逐渐走出化约为母体学科知识的窠臼,向具有语文学科独特性的“语文方法性知识”建设迈出了积极的一步。第六章从内在结构和五个维度两方面进一步阐释“语文方法性知识”,为开发方法性知识奠定学理基础。历史的梳理,当下的分析,目的只有一个即科学地开发“语文方法性知识”,为语文课程建设提供支持,为学生语言文字运用提供帮助。本章首先以阅读方法为例,阐释“语文方法性知识”的内在结构。语文独立设科至今,从国文国语到语文,我们编辑、使用的一直都是文选型教科书,但在百年语文课程知识建设史上,得到充分开发的除了语法修辞知识外,就是写作知识;尽管教科书是一篇一篇文章,阅读教学也一直都是语文教学的重要板块,“阅读知识”却从未在百年语文的课程标准或教科书中出现过,不管是有意识还是无意识,关于阅读的方法性知识从未得到过系统开发。本章首先分析了国家阅读推广背景下,近年大量译介至我国的有关阅读方法的着作和我国传统的阅读方法,认为作为基础教育阶段语文课程所需的“阅读方法”,不能仅仅以阅读心理学的“眼动”研究和日常生活中的阅读经验为基础进行开发,而应当有符合学生及课程与教学需求的开发思路,以确保语文知识的有效性、科学性以及教学的可操作性。本章准确界定了“阅读方法”的概念,厘清了阅读方法与阅读能力、阅读实践的关系。在此基础上,以课文《伟大的悲剧》预习题中的“浏览”为例,剖析“阅读方法”的内部结构,为开发阅读方法搭建框架,也以此帮助理解“语文方法性知识”的内部结构。最后,从人文性、公共性、个体性、过程性、时代性五个维度进一步阐释如何理解“语文方法性知识”。第七章探讨如何炼制“语文方法性知识”,并以“阅读方法”为例尝试进行炼制。启动“语文方法性知识”的炼制,首先要解决的是知识的来源问题,本章首先分析了汉语言文学与“语文方法性知识”建设的距离,强调方法性知识的开发,就是将学科母体知识转化为学生语言运用所需的知识。课程知识的“开发”,有诸多相近的词汇,如“建构”、“提炼”、“选择”、“炼制”等等,本文采用“炼制”一词,因为它能较准确地传达本研究开发“语文方法性知识”的程序和方法的意蕴。课程研制领域有诸多的课程编制的模式,泰勒模式对“学生”、“社会”、“学科”的强调,给我们炼制“语文方法性知识”以启发:以提高学生在实际生活中所需的语言文字运用能力为目标,以众多母体学科及相关学科为知识的数据库,寻找,提炼,制作“语文方法性知识”。具体炼制程序为:寻找操作方法（包括方式和规则）、匹配基本知识、提炼操作策略、制作并呈现结果。为炼制关于阅读的方法性知识,本章还依据阅读目的、学生的需求、阅读教学的需要,搭建了阅读方法炼制的“松塔”模型,将阅读方法分为基础性阅读、检视性阅读、鉴赏性阅读、研究性阅读、批判性阅读。在该框架下,尝试进行具体的阅读方法的炼制,炼制出19种具体的阅读方法,并以《紫藤萝瀑布》进行“比较式阅读”的知识匹配示例,以帮助教师备课时有效进行知识匹配,以真正实现课程标准所要求的知识的“随文学习”。“语文方法性知识”的炼制是一个浩大的工程,涉及多个学科,真正要炼制出一套科学的“语文方法性知识”体系,需要多学科专业人员合作,才有可能完成,本文仅仅是从学理上做了探讨,提出了基本思路。后续还有诸多问题有待解决,如“语文方法性知识”在课程标准、语文教科书中的表述和呈现方式,在语文课堂上的教学方式,学生如何通过方法性知识有效提高能力等等问题,都是本文后续研究要解决的问题。
韦芳[9]（2012）在《基于语文新课标的师范生“三笔字”培养模式——以小学教育（语文）专业本科为例》文中认为《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于写字教学的"具体建议"明确指出:"第一、第二、第三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。"基于语文新课标,我们对师范生的"三笔字"现状作梳理分析,并重建小学教育（语文）专业师范生"三笔字"的教学、实训、交流、管理四位一体的培养模式,旨在帮助师范生提高"三笔字"书写技能,为成为合格的小学语文教师打下坚实基础。
吴国平[10]（2008）在《新课程行动中的教师成长 ——教师专业成长的案例研究》文中研究指明发生在世纪之交的新课程改革是一场声势浩大的革命,其倡导的教育理念和价值对中国教育民主化和现代化进程都有着毋庸置疑的积极意义。然而,课程改革的艰难在于它是在既有的教育体系下所进行的渐进式的改良,这必然使新一轮课程改革会面临传统教育体系的种种羁绊,因此关注行动中的课程实践就显得迫切而重要。另一方面,包括课程改革在内的任何一项教育改革,最终都将落实在教师的课堂教学行为中,体现在教师专业化发展成度中。因此,新一轮课程改革既对教师专业化的发展提出了挑战,又为教师专业化的发展提供了可能。而教育教学的案例,是观察分析教师教学行为最为基础、最为直观的环节。通过对教师教育教学案例的研究,有助于我们深入考察课程改革推进的现实,有助于从理论和政策层面深入反思课程改革的设计,有助于发展教师专业成长的认识和理论。为此,本研究选择课程改革行动中的教育教学案例,聚焦教师专业发展,倾听教师成长过程中的声音,记录他们教育行动中的足迹,分析一个个鲜活的教育案例,从而绘就一幅新课改行动中教师专业成长的路线图,就成为了研究的目的所在。本研究的创新不在于对课程理论的突破和贡献,而在于研究视角和课程实践中的探索与突破。为此,本研究在新课改和教师专业发展交合的领域中选取关键的七个选题,选择教育案例,以反映教师专业成长的真实形态。1.教师的角色定位。在新课程背景下,教师作为“人的因素”,面临着新的角色定位。他们不再只是课程的执行者,而且是课程的建设者、调适者,是课程实施中问题的协商者、解决者。他们不再只是知识的传授者和管理者,而是学生发展的促进者和引导者。随着新课程改革的推进,教师们已经逐渐适应了自己的新角色:课程的开发、研究和评价者;学生自主学习的引导者;学生全面发展的促进者;教学的合作者和研究者;终身学习的示范者。2.教师教育知识生长。教师的知识结构是网状的,既需要有系统扎实的本体性知识,更需要丰富的条件性知识,还需要有广博的实践性知识和文化知识。读书是教师增长教育知识的捷径。新课程改革的过程中,教师们读书经历了一个从被动到主动,从个体到全体,从死记到活用的过程。随着校园里渐渐兴起的读书热,读书渐成为一些教师的习惯,成为其专业成长不可或缺的一个重要组成部分。同时,他们也体验到了知识带给他们的快乐。3.教师的课程意识。教师课程意识的觉醒是影响课改成败的关键。教师的课程意识包括主体意识、生成意识和资源意识。从个体到整体,从制度到习惯,教师课程意识的觉醒经历了渐变的过程。旧的课程观,要求教师“教教科书”。教师课程意识的觉醒,反映在他们主动成为课程的创造者和开发者,并引导学生创造课程;他们不再单一地“用教科书教”,而是开发利用多种课程资源;他们对教材进行“二次开发”,创造性地为我所用;他们调动学生的积极性,让学生来创造课程;他们灵活运用课程策略,使课堂成为一个思维激荡和灵感勃发的情境场。4.课堂中的反思性实践。实践性反思是教师专业成长的催化剂。教师作为研究者,首先需要研究自身的教育教学实践,通过对自身实践的研究不断改进和优化教育行为,实现教育效果的提升。教师进行实践性反思,在教育实践过程中不仅通过正向（直向）的思维活动获得关于教育对象、情境以及各种教育教学活动情状的认识,而且需要通过反向的回顾思考,对于自身在教育教学实践过程中的行为以及相关的观念、认识、体验,自觉地进行再思考再认识。在课堂情境中,教师的实践性反思活动包括倾听课堂里的“杂音”、与自己对话、反思教学细节等。“说课”作为一种学校里特有的一种教研活动形式,对促进教师的实践性反思卓有成效。5.教学的有效性。衡量教师专业能力的重要指标是课堂教学的效率。提高课堂教学的效能,追求优质教学成为许多学校课改的目标。本研究重点考察了教师在课堂教学中的提问的有效性;什么问题才是好问题;教学支架的搭建;学生作业的效益等内容,发现有效的课堂教学是兼顾知识的传授、情感的交流、智慧的培养和个性塑造的过程,全面促进学生成长与发展,重视教学过程的探索性,重视教学中的师生的交往和对话。事实上,只有学生主动参与,让学生作课堂情境的主人,才能极大地提升课堂教学的效率。6.教师对学习评价的改革。教师对学生学习的评价非常重要。本研究考察了课堂评价语言的运用;小班课堂中的综合评价;评价的整体性和综合性;评价的激励性等,发现学习评价的影响因素包括教师对教材的掌握程度、教师的教育机智、教师的教学语言能力、教师对学生的了解程度等。改革学习评价,教师应认真钻研教材、把握评价时机、练好语言基本功、评价因人而异。同时,改革学习评价,应该努力让学生才真正成为考试的“主人”,让考试真正成为教和学的“路标”;应该把评价的权利还给学生,让学生在自我评价、相互评价中放飞个性。7.教师群体的专业成长。新课改的成功,归根结底有赖于学校里具备一个高水平的教学研究集体,有赖于教师集体的专业成长。本研究考察了校本教研制度的建立;课题导引的校本研修活动;以读书为载体的校本研修;关于探究性课程的校本研修;学校里的研究课等内容,反映了新课程背景下教师集体专业成长的原生形态。在各种形式的学习共同体中,教师们互助合作,纷纷建立起积极的伙伴关系,建立一种新的促进教师合作、发展的学校文化,形成宽松的环境和开放的氛围,加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作,共同分享经验与成功。实际上,教师通力合作形成的支持教与学的氛围,有了这样的氛围,才能形成了改革的力量。
二、语文教师要练好四项基本功（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语文教师要练好四项基本功（论文提纲范文）
（3）高考作文命题与高中作文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 高考作文命题走向与高中作文教学现状 |
| 第一节 高考作文命题走向 |
| 一、高考作文命题的形式类型与材料取舍 |
| 二、高考作文命题的写作要求与价值取向 |
| 第二节 高中作文教学现状 |
| 一、高中教师作文教学现状调查 |
| 二、高中生作文写作现状调查 |
| 第二章 基于高考作文命题走向下的作文教学主体分析 |
| 第一节 教师主体 |
| 一、语文教师写作教学素养 |
| 二、语文教师作文评改素养 |
| 第二节 学生主体 |
| 一、自主阅读与作文写作 |
| 二、文化传承与作文写作 |
| 第三章 高考作文命题走向认知与高中作文教学策略 |
| 第一节 高考作文命题走向认知与作文教学观 |
| 一、高考作文命题走向认知与发展 |
| 二、语文核心素养与作文教学观 |
| 第二节 作文教学情感提升策略 |
| 一、育人教学为本,鼓励教学为主 |
| 二、明确教学导向,激发写作热情 |
| 三、树立科研精神,争做研究型教师 |
| 第三节 作文教学认知提升策略 |
| 一、深化作文教学认知 |
| 二、优化作文教学内容 |
| 三、完善作文评价指导 |
| 第四节 作文教学写作训练策略 |
| 一、审题立意与鉴赏审美训练 |
| 二、素材积累与高考视角训练 |
| 三、写作情境与文体规范训练 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 2010-2019年高考作文(全国卷)命题材料汇总 |
| 附录 B 关于高中生写作现状的调查问卷 |
| 附录 C 关于高中语文作文教学的访谈提纲(教师访谈) |
| 致谢 |
（4）初中语文随文练笔教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 初中语文随文练笔教学概述 |
| 第一节 随文练笔的概念与理论基础 |
| 一、随文练笔的概念 |
| 二、随文练笔教学的理论基础 |
| 第二节 初中语文随文练笔的基本形式 |
| 一、模仿式练笔 |
| 二、改写式练笔 |
| 三、想象式练笔 |
| 四、探究式练笔 |
| 第三节 随文练笔教学的必要性与可行性 |
| 一、随文练笔教学的必要性 |
| 二、随文练笔教学的可行性 |
| 第二章 初中语文随文练笔教学现状 |
| 第一节 调查问卷的编制 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查问卷的设计 |
| 第二节 初中语文随文练笔教学现状的调查结果 |
| 一、教师随文练笔教学的现状 |
| 二、学生随文练笔训练的现状 |
| 第三节 初中语文随文练笔现状调查的问题与分析 |
| 一、存在的问题 |
| 二、原因分析 |
| 第三章 初中语文随文练笔的教学策略 |
| 第一节 随文练笔教学体系的确立 |
| 一、解读课标,制定练笔目标 |
| 二、根据学情,加强练笔指导 |
| 三、多元评改,优化练笔评价 |
| 第二节 随文练笔与教材的结合 |
| 一、依托文本,实用教材练笔 |
| 二、组合教材,巧设练笔内容 |
| 第三节 随文练笔习惯的养成 |
| 一、立足生活,提高练笔兴趣 |
| 二、贯通读写,丰富练笔素材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 初中语文随文练笔教学现状调查(教师版) |
| 附录B 初中语文随文练笔教学现状调查(学生版) |
| 致谢 |
（5）黎锦熙《新着国语教学法》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究现状综述 |
| (一) 整体研究趋势 |
| (二) 研究角度的划分 |
| 三、研究方法及研究意义 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究意义 |
| 第一章 黎锦熙《新着国语教学法》的认知背景 |
| 第一节 《新着国语教学法》的时代背景 |
| 一、“文以载道”与“文以言志”之争:科举废除和新学兴起 |
| 二、传统与现代的冲突:国语运动与新文学运动 |
| 三、西方教育的冲击:外国教育理论的引进 |
| 第二节 同时代学者对语文教育的研究 |
| 一、教育根本任务是“立人”:鲁迅强调“人立而后凡事举” |
| 二、语文要训练人格:穆济波叩问语文教学最终归处关注 |
| 三、关注生活写作:梁启超、陈望道力求“真实”的文章 |
| 四、国文教育目的说:陈启天提出国文科的主副目的 |
| 五、教育是革命的组成部分:王森然重估国文教育的价值 |
| 六、培养自觉学习的学生:夏丐尊、叶圣陶、朱自清合力谋发展之道 |
| 第二章 评析《新着国语教学法》的贡献与局限 |
| 第一节 《新着国语教学法》的语文教学特色与贡献 |
| 一、提出了工具和人文相统一的教学目的 |
| 二、建构了“自动主义的形式教段”的阅读教学程序 |
| 三、设定教材的选编规则和教学方法 |
| 四、主张启发式的“儿童本位”新教学模式 |
| 第二节 《新着国语教学法》的历史局限性 |
| 一、缺少评价体系 |
| 二、书法教学中速度与工整性问题 |
| 三、实际上等教材和上等教法难以实现 |
| 第三章 《新着国语教学法》的当代启示 |
| 第一节 思想解放和创新是教育发展的基础和动力 |
| 一、解放思想和创新对语文教育的影响 |
| 二、教育的改革和发展要符合发展实际 |
| 第二节 语文教学要实现工具性与人文性的统一 |
| 一、“工具性”和“人文性”的历史渊源 |
| 二、语文的“工具性”和“人文性”如何统一 |
| 第三节 语文教育要重视书法教学 |
| 一、从毛笔到钢笔再到计算机,书法教学如何与时代相接 |
| 二、设计一套科学完整的书法教学程序 |
| 三、书法教学要实践性突出 |
| 第四节 设计以儿童为中心,循序渐进的系统的教学方法 |
| 一、要增强学生的自主性 |
| 二、重视语文的“话法” |
| 第五节 对新时代老师的专业技能上的要求 |
| 一、有高尚的人文情怀:浓厚的家国情怀和强烈的社会责任感 |
| 二、教师要重视现代汉语,详细掌握文法 |
| 三、教师在广泛阅读的基础上要区分精读与略读 |
| 四、教师要提升自身的书法能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士研究生学位期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（6）部编本小学语文硬笔写字教学的现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献研究综述 |
| 1.2.1 国内研究概况 |
| 1.2.2 国外研究概况 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 调查法 |
| 1.3.3 观察法 |
| 1.3.4 访谈法 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究创新与不足 |
| 1.5.1 研究创新 |
| 1.5.2 研究不足 |
| 2 小学语文硬笔写字教学概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 写字与书法 |
| 2.1.2 写字教学与书法教学 |
| 2.1.3 硬笔与硬笔写字教学 |
| 2.2 小学语文硬笔写字教学的依据 |
| 2.2.1 语文课程课标关于小学写字教学的要求 |
| 2.2.2 部编版小学语文教材对写字教学的编排 |
| 2.2.3 小学语文硬笔写字教学所独具有的特点 |
| 2.2.4 小学生的心理认知发展特点与写字教学 |
| 3 小学语文硬笔写字教学存在的问题及其原因分析 |
| 3.1 问题分析 |
| 3.1.1 学生硬笔书写技能存在的问题 |
| 3.1.2 教师教授硬笔写字存在的问题 |
| 3.1.3 家长配合写字教学存在的问题 |
| 3.1.4 学校管理写字教学存在的问题 |
| 3.2 原因分析 |
| 3.2.1 小学生缺乏写字的动机和兴趣 |
| 3.2.2 写字指导教师的专业水平不足 |
| 3.2.3 家长对写字教学重视程度不够 |
| 3.2.4 学校的写字教育体制不够健全 |
| 3.2.5 键盘输入取代硬笔书写的危机 |
| 4 小学语文硬笔写字教学的应对策略 |
| 4.1 端正写字态度,养成学生书写习惯 |
| 4.1.1 重视双姿养成,避免字体倾斜 |
| 4.1.2 善用回田字格,改善字体不均 |
| 4.1.3 学会反复观察,提高写字效率 |
| 4.1.4 学会选贴—读帖—摹写—临写 |
| 4.1.5 统一写字工具,规范书写格式 |
| 4.1.6 增强写字信心,提高自我效能 |
| 4.2 洞悉课标要求,把握写字教学目标 |
| 4.2.1 整体规划年段写字目标 |
| 4.2.2 小学低段找准重点难点 |
| 4.2.3 小学中段注重整合优化 |
| 4.2.4 小学高段侧重能力提升 |
| 4.3 重构写字体系,拓宽写字教学内容 |
| 4.3.1 归类整合教材写字内容 |
| 4.3.2 合理开发课外写字内容 |
| 4.4 提高写字效率,丰富写字教学方法 |
| 4.4.1 巧设情境,寓教于乐 |
| 4.4.2 教师示范,树立榜样 |
| 4.4.3 遵循规律,触类旁通 |
| 4.4.4 联系生活,巧设比喻 |
| 4.4.5 小组讨论,合作创新 |
| 4.4.6 及时反馈,建立档案 |
| 4.5 制定评价体系,注重写字评价过程 |
| 4.5.1 建立开放的写字评价主体 |
| 4.5.2 设置明确的写字评价目标 |
| 4.5.3 囊括全面的写字评价内容 |
| 4.5.4 采用多样的写字评价方式 |
| 4.6 家校积极配合,发挥监督协同作用 |
| 4.6.1 以家长为后盾,发挥家庭协同作用 |
| 4.6.2 以学校为依托,加强学校监督管理 |
| 5 余论 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（7）语文教育大讨论述评（论文提纲范文）
| 前言 |
| 一.语文教育大讨论的背景与缘起 |
| (一) 背景 |
| 1.社会背景 |
| (1) 社会的发展 |
| (2) 教育的发展 |
| 2.学科背景 |
| (1) 语文学科具有举足轻重的特殊地位 |
| (2) 语文教育存在较为严重的问题 |
| (3) 在此之前，语文教育已经受到批评 |
| (二) 缘起 |
| 第一篇：《女儿的作业》 |
| 第二篇：《中学语文教学手记》 |
| 第三篇：《文学教育的悲哀》 |
| 二.语文教育大讨论的过程(上)——批评与辩护(1997—1998) |
| (一) 重要事件扫描 |
| (二) 主要话题与观点 |
| 话题一：如何看待近20年来的语文教育 |
| 话题二：语文教育的病根是什么 |
| 话题三：关于教材 |
| 话题四：关于“教参” |
| 话题五：关于阅读教学 |
| 话题六：关于写作教学 |
| 话题七：关于考试 |
| 话题八：关于教师 |
| 话题九：关于学生 |
| (三) 本阶段讨论的主要特点 |
| 1.批评与辩护并存：批评猛烈，辩护软弱 |
| 2.参与讨论的人员多样 |
| 3.报纸响应最热烈 |
| 4.文章发表得最多，座淡会开得最多 |
| 5.讨论的话题最多 |
| (四) 重要文章存目 |
| 三.语文教育大讨论的过程(中)——学术讨论与思想批判(1999—2000) |
| (一) 本阶段讨论的主要特点 |
| 1.形成了两条线的格局 |
| 2.“报热刊冷”的局面转向“报刊两热” |
| 3.参与讨论的各种专题书籍增多 |
| (二) 重要事件扫描 |
| (三) 主要话题与观点 |
| 第一条线：学术争鸣 |
| 话题一：关于语文学科的性质及病根 |
| 话题二：关于课程理论 |
| 话题三：关于写作教学 |
| 第二条线：思想批判 |
| (四) 重要文章存目 |
| 四.语文教育大讨论的过程(下)——学科建设与讨论(2001—2002) |
| (一) 重要事件扫描 |
| (二) 本阶段讨论的主要特点 |
| 1.讨论的话题逐渐转向学科建设的新成果 |
| 2.讨论的重心从“圈外”的报纸转向“圈内”的语文刊物 |
| 3.讨论的主体从“圈外人”转向“圈内人” |
| 4.讨论的方式从原来偏激尖锐的批评转向冷静理性的反思 |
| (三) 主要话题与观点 |
| 话题一：“工具性与人文性的统一” |
| 话题二：“忧思语文新教材” |
| 话题三：“关注语文新课标” |
| 话题四：语文教学新误区 |
| 话题五：公开课的是与非 |
| (四) 重要文章存目 |
| 五.语文教育大讨论反思 |
| (一) 成果 |
| 1.推动了《教学大纲》和《课程标准》对语文性质的修订 |
| 2.促进了教材改革 |
| 3.促进了中考、高考改革 |
| 4.触发了阅读教学方法的创新 |
| 5.触发了写作教学理念的创新 |
| (二) 不足 |
| 1.仍然没有澄清“语文是什么” |
| 2.考试制度改革还不彻底 |
| 结语 |
| 1.要立足整个教育：不仅仅是语文 |
| 2.要关注传统：不仅仅是引进 |
| 3.要理性权衡：不仅仅是盲目排斥 |
| 4.要平等对话：不仅仅是学术 |
| 5.要着眼于建设：不仅仅是破坏 |
| 6.要发动广大教育工作者参与：不仅仅是专家学者 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）“语文方法性知识”研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究价值 |
| 四、核心概念 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新点 |
| 第一章 “语文方法性知识”的存在 |
| 第一节 语文课程知识的类型分析 |
| 一、教育理论对知识的理解 |
| 二、语文课程知识的类型分析 |
| 三、本研究的语文课程知识分类 |
| 第二节 “八字宪法”的探索及后来对它的误读 |
| 一、“八字宪法”的诞生 |
| 二、对“八字宪法”的误读 |
| 第三节 语文教学呼唤方法性知识 |
| 一、课程标准的“语法修辞知识要点” |
| 二、知识供给不足:语文教学面临的困境 |
| 三、亟需开发“语文方法性知识” |
| 第二章 语文课程知识由初建到分化 |
| 第一节 清末民初:”涣然冰释”的文法知识 |
| 一、清末民初国文国语教科书出版概况 |
| 二、几套主要的教科书的语文课程知识的清理 |
| 三、文法知识:“语文方法性知识”的初建 |
| 第二节 民国中后期:文法知识的分化 |
| 一、民国中后期国文国语课程标准的相关要求 |
| 二、1930～1949几套重要版本教科书的知识清理 |
| 三、文法与文章作法:语文课程知识的分化 |
| 第三章 语文课程知识的增长与淘汰 |
| 第一节 汉语、文学分科实验的知识建构 |
| 一、弱化“语文知识”的过渡性教材 |
| 二、汉语、文学分科实践中的语文知识建设 |
| 第二节 语文课程知识的增长 |
| 一、实为“写作知识”的“读写知识” |
| 二、教科书中“写作知识”一枝独秀 |
| 三、语文知识的增长:逻辑知识 |
| 四、关于听、说、读的方法性知识缺失 |
| 五、语文知识的呈现方式彰显方法性价值 |
| 第三节 语文课程知识选择的“六字”标准 |
| 一、确立“精要、好懂、有用”的知识选择标准 |
| 二、定格以汉语言文学主要学科为基础的语文知识分类框架 |
| 三、夯实四大知识板块 |
| 四、“逻辑知识”被淘汰 |
| 第四节 语文课程知识的科学化追求 |
| 一、语文课程知识体系的结构化 |
| 二、学科知识向语文知识转化的意识 |
| 三、语文知识的“科学化”的追求 |
| 第四章 语文新课程呼唤方法性知识 |
| 第一节 淡化与重构:课程改革中的知识尴尬 |
| 一、缺乏具体内容建构的语文课程知识 |
| 二、课程标准引发的争议 |
| 三、语文知识:“淡化”还是“重构”? |
| 第二节 新课标语文教科书对语文课程知识的建构 |
| 一、人教版:从“文体写作”转向“文体阅读” |
| 二、苏教版:“吟哦讽诵而后得之” |
| 第三节 淡化与重构:语文课程知识的新认识 |
| 一、语法修辞知识的淡化 |
| 二、认知心理学能彻底解决语文课程的知识问题吗? |
| 三、呼之欲出的“语文方法性知识” |
| 第五章 不可化约的“语文方法性知识” |
| 第一节 语文课程知识建设的普罗克拉斯提斯之床 |
| 一、什么样的价值判断决定什么样的语文课程知识 |
| 二、语文课程知识的独特的价值判断“应该”是什么呢 |
| 第二节 不可化约的“语文方法性知识” |
| 一、课程标准中“方法”的类别 |
| 二、课程标准对方法性知识的建设 |
| 第三节 迈向方法:“统编本”初中语文教科书的努力 |
| 一、“统编本”初中语文教科书方法性知识清理 |
| 二、“统编本”在“语文方法性知识”建设上的努力 |
| 第六章 理解“语文方法性知识”——以阅读方法为例 |
| 第一节 阅读方法是“眼动”“经验”还是“技能” |
| 一、近年我国对西方国家的“阅读方法”的引进 |
| 二、我国传统的阅读方法 |
| 三、阅读方法:“阅读方式”和“阅读规则”之和 |
| 第二节 “语文方法性知识”的内在结构--以阅读方法为例 |
| 一、从《伟大的悲剧》看“阅读方法”的内在结构 |
| 二、从“阅读方法”看“语文方法性知识”的结构 |
| 第三节 从五个维度理解“语文方法性知识” |
| 一、维度1:“语文方法性知识”具有人文性 |
| 二、维度2-3:“语文方法性知识”具有公共性和个体性 |
| 三、维度4:“语文方法性知识”具有过程性 |
| 四、维度5:“语文方法性知识”具有时代性 |
| 第七章 “语文方法性知识”的炼制-以阅读方法为例 |
| 第一节 汉语言文学学科与语文的距离 |
| 一、汉语言文学专业课程设置的缺失 |
| 二、建设“语文学”的呼声 |
| 第二节 炼制“语文方法性知识”的学科基础 |
| 一、语文能力:炼制“语文方法性知识”的唯一标准 |
| 二、警惕“语用学”的简单植入 |
| 第三节 “语文方法性知识”的炼制——以阅读方法为例 |
| 一、“炼制”:提炼与制作 |
| 二、“语文方法性知识”的炼制程序 |
| 三、阅读方法的炼制 |
| 结语 |
| 图表清单 |
| 参考文献 |
| 论文类 |
| 着作类 |
| 中小学语文教材类 |
| 工具书类 |
| 标准、文件类 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（9）基于语文新课标的师范生“三笔字”培养模式——以小学教育（语文）专业本科为例（论文提纲范文）
| 一、《标准》和《语文新课标》的颁布, 对师范生“三笔字”书写技能提出挑战 |
| 二、师范生“三笔字”书写现状与分析 |
| 三、重建师范生“三笔字”四位一体的培养模式 |
| (一) 构建实用的写字课教学模式, 提高师范生书写技能 |
| (二) 构建丰富的实训模式, 目标引领与任务驱动结合 |
| (三) 构建鲜活的交流模式, 创设师范生书写技能展示平台 |
| (四) 构建分级的管理模式, 实现分层训练与分级考核结合 |
（10）新课程行动中的教师成长 ——教师专业成长的案例研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导言 |
| 一、背景:走进新课改时代 |
| (一) 现状和问题 |
| (二) 改革的目标 |
| (三) 构建新的课程体系 |
| 二、问题:教师如何改变 |
| (一) 新课改对于教师专业发展的挑战 |
| (二) 教师专业发展与实践性知识的困境 |
| (三) 在行动中建构教师专业发展的实践性知识 |
| 三、研究的思路与方法 |
| 第一章 教师的角色认同 |
| 一、认识学生 |
| 二、课堂里的“大发现” |
| 三、蹲下来的“世界” |
| (一) 尊重 |
| (二) 平等 |
| (三) 亲近 |
| 四、从“书本”走向“生本” |
| 五、新课程与新角色 |
| (一) 成为课程的开发、研究和评价者 |
| (二) 成为学生自主学习的引导者 |
| (三) 成为学生全面发展的促进者 |
| (四) 成为教学的合作者和研究者 |
| (五) 成为终身学习的示范者 |
| 第二章 教育知识的生长 |
| 一、教师的教育知识 |
| 二、读书的力量 |
| (一) 读书能够提升教育教学理念 |
| (二) 读书可以广博学识 |
| (三) 读书可以影响人的气质、修养，摆脱“匠气” |
| 三、被逼着读书 |
| 四、一本书的影响 |
| 五、成长的快乐 |
| 第三章 课程意识的觉醒 |
| 一、平视“教科书” |
| 二、教材的“二次开发” |
| 三、教材，因创造而生动 |
| 四、教师也是课程资源 |
| (一) 捕捉“闪烁不定”的教学资源 |
| (二) 打破按部就班，把握动态生成 |
| (三) 离题不离本 |
| 五、教师的课程策略 |
| (一) 在拓展创造中生成—巧用文本的“空” |
| (二) 在质疑问难中生成—善用学生的“问” |
| (三) 在因势利导中生成—妙用学生的“错” |
| (四) 在个性解读中生成—活用学生的“悟” |
| (五) 在偶发事件中生成—活用课堂的“景” |
| (六) 谛听和共鸣:追求诗化的生成境界 |
| 第四章 反思性实践 |
| 一、倾听“杂音” |
| 二、与自己对话 |
| 三、反思教的细节 |
| 四、说课 |
| (一) 说“教材的地位和作用” |
| (二) 说“教学目标” |
| (三) 说“教学重点、难点” |
| (四) 说“学情” |
| (五) 说“教学流程” |
| (六) 说“教学反思” |
| 五、实践中的反思 |
| 第五章 教学的效能 |
| 一、观察有学问 |
| 二、学生的问题 |
| (一) 引发学生争议的问题 |
| (二) 引发学生进行反思的问题 |
| (三) 引发学生进行换位思考的问题 |
| 三、课堂情境的主人 |
| 四、搭建经验的“支架” |
| 五、作业的效益 |
| 第六章 改革学习评价 |
| 一、课堂诊断与评价 |
| 二、小班课堂中的综合评价 |
| 三、评价的整体性和综合性 |
| 四、评价的激励性 |
| 第七章 共同体的成长 |
| 一、校本教研制度的建立 |
| 二、大家一起做课题 |
| 三、一起做学生 |
| 四、探究课的“探究” |
| 五、研读“研究课” |
| 第八章 结论:在行动中提升 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、语文教师要练好四项基本功（论文参考文献）
- [1]追随名师 走向智慧——读特级教师余映潮《致语文教师》有感[J]. 戈艳艳. 素质教育大参考（A版）, 2014(09)
- [2]浅谈语文教师基本功的加强[J]. 王伟歌,郭建华. 教育教学论坛, 2010(31)
- [3]高考作文命题与高中作文教学研究[D]. 李家萍. 河南大学, 2020(02)
- [4]初中语文随文练笔教学研究[D]. 王田园. 河南大学, 2019(01)
- [5]黎锦熙《新着国语教学法》研究[D]. 朱莉清. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]部编本小学语文硬笔写字教学的现状及对策研究[D]. 颜娟. 四川师范大学, 2020(08)
- [7]语文教育大讨论述评[D]. 王丽红. 浙江师范大学, 2005(07)
- [8]“语文方法性知识”研究[D]. 靳彤. 山东大学, 2018(01)
- [9]基于语文新课标的师范生“三笔字”培养模式——以小学教育（语文）专业本科为例[J]. 韦芳. 河池学院学报, 2012(04)
- [10]新课程行动中的教师成长 ——教师专业成长的案例研究[D]. 吴国平. 华东师范大学, 2008(11)