一、计算机辅助教学系统及其应用（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李梁[2]（2017）在《信息技术与思政课教育教学的深度融合研究》文中指出现代教育必须依靠现代信息技术的发展,现代信息技术的理论本身是和现代教育理论一起,直接成为现代教学的一个组成部分。当代教育实践日渐突出地表明,现代信息技术与各学科教育教学呈现出日益融合的趋势。现代信息技术的降临,不可避免地对传统的高校思政课教育教学产生重大影响。当前,全国各高校在思政课多媒体及网络教学建设上,都投入了一定的人力、物力和财力,但相对于充分发挥信息技术在思政课教育教学中的作用,还有很大差距。其中一个重要原因是对信息技术与思政课教育教学的融合缺乏深入探索,尤其是结合具体实施环节的理论研究。本文力图在信息技术与思政课教育教学融合的理论研究基础上,结合国内部分高校教学实践经验进行探索,以期为提高思政课教育教学实效性的探索新路径。新中国成立60多年来,高校思政课教学应用信息技术已经成为提高教学效果的有效手段,但只是停留在简单的应用上,效果很有限。只有对信息技术的使用进行综合研究,才能充分发挥现代信息技术提高思想政治理论教育的针对性和实效性的作用。为此,本文提出采取应用驱动策略的现代信息技术与思政课教育教学深度融合的基本思路。信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑架构,强调的是以问题逻辑的方式,构建基于问题逻辑的教学体系,突出数字化优质教育资源的研发和广泛共享,通过建造数据挖掘技术支持的数据集成中心系统,以网络为载体,着重探索信息时代教学模式、学习方式及师生之间、学生之间互动的新模式——网络平台支持下的师生交互型教学模式,实现课内、课外的教学、学习与交流功能。其中,基于问题逻辑的思政课教学体系建构,突出“问题抓人、解答到位、释疑解惑”,是信息技术与思政课教育教学深度融合的基本前提;研发积件式优质数字教育教学资源,是推进信息技术与思政课教育教学深度融合的一项关键性的基础工程。建造数据集成中心系统是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的资源共享平台和技术支撑;构建师生交互型教学模式是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的主要策略和方法;基于连接式模式的思政课专兼职融合的教学团队着重探索信息时代师资资源的合理配置和教师专业发展的方向,也是实现信息技术与思政课教育教学深度融合必不可少的资源配置和师资保障机制。因此,信息技术与思政课教育教学的深度融合,不是一般的技术应用,而是信息技术与思政课教育教学的双向融合及相互促进。一方面,信息技术要进入思政课教育教学过程,改变传统的教育教学模式,形成新的教学方法和模式,发挥信息技术对思政课教育教学改革的推动作用;另一方面,思政课要实践新的教育教学理念和模式,必须有与之相适应的信息技术提供支撑,同时也为信息技术的发展提供新的方向。伴随着信息技术与思政课教育教学融合的日渐深入,一些潜在的问题和现实的困惑也渐渐显露出来,如信息技术仅仅被用作是知识传递的工具而忽视了其认知工具、智力工具的作用等,在一定程度上影响信息技术在高校思政课教学中的有效应用。事实上现代信息技术不但有工具理性,更有价值理性,只是它表现出来的更多的是工具理性而言。文力图通过深入的分析和思考,找到解决的办法。同时,一些现代信息技术的最新成果,诸如“微课”、“慕课”涌现出来,带来了具有开创性意义的新的融合方式,给信息技术与思政课教育教学的深度融合带来了新的机遇和挑战。“微课”介入教学活动,使思政课教学结构、教学模式和学习方式发生了深刻变化,成为信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径。“慕课”则是现代信息技术与当代教育教学相融合的产物,“慕课”通过教学技术的“逆序创新”,把以学生为中心的教育理念落到了实处,并对思政课教学中师生的地位和作用产生了重大影响,为思政课教学改革与发展提供了一种崭新的思考方式和洞察视角。教育是人类使用信息技术实现教育目的的活动。教育离不开信息技术,信息技术本身也是教育的重要内容,思政课的教育教学也不例外。信息技术的发展及其在教育中的应用,是一种选择与适应的结果。随着高等教育信息化的迅速发展,现代信息技术与教育教学的融合已经成为教育领域非常关注的问题。以多媒体课件、“微课”、“慕课”等为代表的现代信息技术与思政课教育教学的深度融合,就是要把传统教学方式的优势与网络化学习的优势结合起来,通过混合式教学方法有效解决由教材体系向教学体系转化、知识体系向信仰体系转化,让思政课成为当代大学生毕生难忘、终身受益的课程。
刘奕[3]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中提出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
许欢[4]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中指出自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
童红霞[5]（2003）在《ICAI中知识点关系的研究及其应用》文中研究说明智能计算机辅助教学系统是以人工智能科学、认知科学和思维科学为理论基础的一种计算机辅助教学的应用模式。它最大限度地集中了教学专家的经验和智慧，通过计算机向学生传授各种知识和技能，以达到教学的个别化，从而大大提高教学效率。领域知识库作为智能计算机辅助教学系统中存储知识的“大脑”，是智能计算机辅助教学系统的基础，它的组织形式和存储方式对整个教学软件的智能性高低起着重要的作用。要开发一个高质量的ICAI系统，技术的关键在于构建一个高效的领域知识库，高效的领域知识库主要包括两个方面的内容：一个方面是必须客观地描述知识本身；另一个方面是必须有力地刻画知识之间的关系。知识点关系是连接领域知识库中知识点的纽带，它将领域知识库中的知识点连接成一个有机的整体。针对当前领域知识库研究中存在的不足，本文按照书本的组织对领域知识库中的知识进行划分，从知识的组织角度和依赖角度对知识点之间的关系进行定量定义，提出了知识点关系传递计算方法，建立了一个知识库定量表示模型，并在此基础上提出了基于组织关系和依赖关系的导航策略、测试策略和诊断策略，从而为智能计算机辅助教学系统的开发提供了方法和依据。
马辉[6]（2018）在《可拓室内设计数据挖掘研究》文中指出可拓室内设计数据挖掘研究是国家自然科学基金项目《面向可拓建筑策划与设计的可拓数据挖掘理论及其方法研究》（51178132）的重要组成部分,是建筑学、可拓学和数据挖掘领域的交叉研究课题。研究建立在以数据为新能源的数据时代发展初期,探索智能化实现室内设计的新路径。是对现有室内设计理论与方法体系的扩充。研究目的在于利用计算机可以识别并运行的可拓设计语言,将可拓学的学理思想充分嵌入到数据挖掘全链条过程中,优解室内设计问题,发现优选模式下的室内设计知识规律,用于数据化实现可拓室内设计,推动室内设计研究向更理性、更科学、更智能、更高效的方向发展。论文运用跨学科交叉研究、可拓创新研究等方法,将可拓建筑学理论和可拓数据挖掘方法融入到室内设计数据挖掘研究中,构筑了可拓室内设计数据挖掘的基础研究、理论研究、方法研究、应用研究的框架结构。可拓室内设计数据挖掘的基本理论研究,是在可拓建筑设计研究和可拓数据挖掘研究的基础上,深度思考可拓室内设计数据挖掘的基本理论问题,提出支撑后续方法和应用研究的基本理论,为研究展开奠定基础。论文提出了可拓室内设计的概念;提出了描述室内精神感受的感元系统;阐述了计算机可以识别的可拓室内设计基元表达理论;阐述了可拓室内设计思维模式理论和可拓集理论;辨析了可拓室内设计数据挖掘的涵义和修辞关系;明确了研究的方向和任务。可拓室内设计数据仓库的设计研究,是在充分思考可拓学的核心优势和充分考虑设计数据特点的基础上,为设计策略输出建立的可拓数据挖掘操作平台研究,是面向可拓室内设计的,适合可拓数据挖掘结构型质的仓库设计指导。研究建立了处理数据和可拓数据的准入端口;确立了仓库的构成内容;提出了符合可拓数据特点和可拓数据挖掘特点的拓点结构;提出了三项重要的建库逻辑:即指导仓库目标系统设计的面向主题性原则、指导仓库动力系统设计的双轮驱动原则、指导仓库结构系统设计的原型设计原则,为可拓室内设计数据挖掘操作提供平台支持。可拓室内设计数据挖掘的方法研究,是在现有数据挖掘方法研究和可拓数据挖掘方法研究的基础上,按照可拓室内设计问题模式建立的挖掘操作方法研究。本质上是在挖掘到的普遍规律约束下寻找设计最优解或最优区间,以灵活的方式提供满足不同需求下的个性化设计对策。研究建立了以技术路线为依据,以挖掘步骤为展开方式,以实例解析为佐证的挖掘方法体系,详细论述了可拓室内设计数据挖掘的三种基本方法和一种创新方法。其中,有监督的可拓分类挖掘方法、无监督的可拓聚类挖掘方法、描述数据依赖关系的可拓关联挖掘方法,是针对剔除数据雍余后的多数模式的数据分析方法,而代表少数模式的离群数据在设计创新中具有非常重要的意义,研究针对这部分异常模式提出了可拓室内设计离群点挖掘方法,是针对设计数据的创新的挖掘方法。可拓室内设计数据挖掘的知识类型及其应用研究,是在可拓室内设计数据挖掘方法研究的基础上进行的挖掘成果研究,以及基于挖掘成果的应用方式研究。数据挖掘也被称作知识发现,此部分研究是自动处理数据工具的最后一环,是可拓数据挖掘技术与专业内容的衔接与落地。研究呈现了通过可拓数据挖掘方法可以生成的具体的室内设计知识内容,囊括了四种主要的知识类型,并分别阐述了不同类型知识的直接应用和可拓应用模式,完成了面向可拓室内设计的可拓数据挖掘的全过程。总之,研究旨在以数据为基础,以模型为工具,以方法为指导,在可拓室内设计数据仓库的平台上,进行可拓数据挖掘研究,发现以预测、优选、创新为核心的室内设计知识规律,探索一条以数据和需求共同驱动,智能化解决设计问题的数据化设计创新之路。为此,研究建立了可拓室内设计数据挖掘的理论体系、数据仓库设计体系、挖掘操作的方法体系、挖掘结果及其应用体系,形成了完整的可拓室内设计数据挖掘的研究结构。研究工作为数据时代设计发展提供了应对的新策略,为室内设计智能化实现提供了逻辑基础,研究成果拓展了可拓建筑学的学术边界。
宋芳[7]（2020）在《藏汉双语三维动画在藏区高中化学教学中的开发与应用研究》文中进行了进一步梳理在教育信息化和化学新课程改革理念的指导下,教师信息化水平在不断提高,三维动画资源在教学中的应用也越来越多,但是,目前高中化学三维动画的开发与应用研究尚处在发展阶段,针对藏区教学的多媒体资源相对缺乏,现有的高中化学三维动画难以满足藏区教师的日常教学需求。在藏区高中化学教学中,藏语的化学物质命名情况比较复杂,学生难以直接理解,缺乏符合藏区高中化学教学实际需要的藏汉双语三维动画资源,教师自主制作资源也存在技术难题。为促进信息技术与藏区高中化学教学的融合、帮助藏区学生更好地理解化学知识、提高藏区高中化学教师教学效率和信息化教学水平,本文在实地调研基础上,根据藏区多媒体教学中存在的问题提出藏汉双语三维动画在藏区高中化学教学中的开发与应用研究选题。在相关教育学理论指导下,结合藏区实际条件,针对藏区高中化学教学提出了藏汉双语三维动画的七大开发原则、四个开发策略和四步开发流程。并结合具体的高中化学藏汉双语教学案例对开发过程进行了详细介绍,为藏区教师自主开发教学资源提供了可操作性的开发指导。最后将其应用在藏区高中化学教学中,并对应用环境和调查结果进行了阐述和分析。藏汉双语三维动画在藏区高中化学教学中的应用结果表明,该藏汉双语三维动画资源的应用十分方便,开发也相对容易,且可以促进相关化学知识的有效传递,提高藏区学生的学习兴趣和教师教学效率,起到辅助藏区高中化学教学的作用。本研究提供的开发方法赋予藏区教师进行资源开发的可能,为藏区化学教师利用现代信息技术开发教学资源提供了帮助。
陈芋洁[8]（2020）在《人工智能背景下教师角色定位研究》文中指出教师角色的演变是时代发展的必然,在不同的时代呈现出不同的特点,教师角色根据其所处社会环境的不同而发生变化。当前,随着深度学习以及大数据、云计算等技术的迅猛发展,人工智能触及到了人类生活的各个方面,对社会经济、教育、政治等都产生了重大的影响。以人工智能为核心的信息技术在破解教育现实矛盾的同时,也重构了教育的发展形态,将工业化学校形态的教育转变为未来形态的教育。因此,作为教育活动主体的教师,必须重新定位自身的角色以应对人工智能给教育带来的挑战。与之前时代相比,人工智能时代具有深度学习、跨界融合、人机协同、群体智能等特点。人工智能时代的来临,既给教师带来了提高教学效率、促进个性化教学、培养学生全面发展、人机协作教学的机遇,同时也带来了消解教学参考书曾经赋予教师掌控知识的特权、部分替代教师职能、对育人角色的诉求等挑战。在人工智能时代,教师角色定位应当实现如下转变:（1）从批量标准化教学者到精准个性化教学者。传统教学中教师凭着自己的个人经验开展教学,能满足中间层次学生的需求,却在一定程度上忽略了两端学生的教育需求,没有做到更精准的针对性教学,无法完成一对一的学情分析。而人工智能技术在教育领域的应用能够弥补这一遗憾,通过对学生的学习数据进行采集、建模分析、提供诊断反馈,教师根据学生的情况提供精准的个性化学习资源,从而实现了从一刀切教育教学到个性化教学的转变;（2）从单一主导者到人机协作者。传统的教育模式中教师主宰整个教学过程,学生处于被动接受知识的地位。人工智能背景下,机器和教师共同教学实现人机协作,包括教师与人工智能的协作、教师与社会的协作、从个体性作用的发挥向人机协作性作用的转变;（3）从数字化学习环境的使用者到智慧学习环境的使用者和构建者。在人工智能技术的推动下,教师利用智慧学习环境先进的技术手段,如智慧感知、数据资源推送等,构建场景辅助教学;（4）从知识性教学角色到育人角色。传统教学中,教师被定为向知识的需求者输出知识的角色,随着人工智能逐渐取代教师的知识性教学工作,教师应发挥自身的不可替代性,不断深化育人角色内涵,成为学生学习成长的引路人和生命教育者。人工智能时代教师要完成角色转变,必须:（1）更新教育观念。教师的观念决定教师的行动,不同的观念导致不同的教育方向和行为。首先教师要主动认识并积极适应人工智能,其次打破原本角色定位的桎梏,最后形成人机协同教学的观念;（2）转变专业发展方向。教师专业发展的目的是为满足学生的发展需求,学生的发展需求也就决定了教师的专业发展方向。人工智能时代学生的发展朝着个性化、全面化方向前进,教师应适度调整专业发展方向。首先要感知社会的变化,其次要转向培养全面发展的人,再次注重教和育的统一,最后形成人机结合的思维;（3）提升专业素养。在教育的不同发展阶段,教师专业素养的内涵不尽相同,人工智能时代只有重新认识教师专业素养的内涵,教师才能在未来教育教学过程中准确定位自身角色。面对未来更高层次的教育变革,教师应具备信息技术素养、人文素养、能力素养、跨学科素养,以应对人工智能时代的教育挑战。
权国龙[9]（2017）在《CSK可视化知识表征设计、应用及效用分析》文中提出人类的进步离不开每个人不断的学习与自我提升。而学习效率与质量这个重要问题,与不同侧面的方式、方法、手段有着密切联系。在信息化教育视野中,数字与视觉媒体与可视化技术应用曾经势头猛劲,其技术与产品已经在传媒、教学、数字艺术等多领域广泛应用,包括教育教学领域。然而,这些似乎也未能为人类学习的绩效带来质的改观,反而一些新问题不断出现。如对数字阅读、碎片化学习的种种担忧。在国家《新课程标准》中,生成性认知与思考、多样性认识与计算,提出问题与解决问题的能力,贴近生活实际地学习,侧重研究性学习等倍受重视,强调"学为中心"和"质量"意识,不再如以往那样更多地强调知识与技能为重的学习与掌握。《新课程标准》指导下的新数学教材,也强调从运算意义出发进行思考和教学,强调密切联系学生的生活。新标准给以往以知识为主的课堂教学与学习提出了挑战。一言以蔽之,就是要让学生尽量去发现知识,并能做到灵活迁移,运用知识解决问题。而这在深度学习所关注的认知方面,就是把源于感官的信息和基于概念的认知与思考放到了第一位。这也正是可视化技术设计与应用的重要之处。可视化技术,从可视形态的本质来看,包括了"拟象"可视与解析可视,普遍适用的"拟象"可视方式结合基于语言与逻辑的解析可视,可以满足不同学习者的学习需要。协调使用可视方式可连接视觉与语言功能,能增强学习者记忆、概念与逻辑方面的表现。本研究针对学习之"浅"与学习"低效能"的现象,以帮助学习者更好地完成外在的或自主的学习目标为目的。研究试图通过一种相对普适的可视化知识表征方法指导知识表征与学习过程,以期学生的学习过程更加深入而富有成效。研究中通过文献调研与系统的理论分析,包括"知识"、"可视化"、"深度学习"和不同的"学习理论"等,形成可行的有可视化表征方案。接着,将这种表征的方法运用到了初中数学方程知识的学习中,并确定了学习程度测评方法。实践应用在某初级中学二年级的两个班级进行,为期约两个学期。研究意图通过感知、理解、练习与运用环节,帮助学生习得这种可视化图解学习方法,并运用到数学应用题目的解答中。详见第二、三、四章。结果显示,可视化知识表征很受到学生的肯定。在实施中它对部分学生有积极效用——能够帮助学生理解应用情境并应用所学知识,辅助其关联构思,进而深化学习。然而,即便可视设计合乎需要,可视化表征也不是能够正向影响学习结果的唯一条件。可视化学习方式需要老师的适当教授与充分指导,经过一定的时间才能掌握并顺利运用。对于学科学习相应的可视要件设计也十分必要。分析认为,促进深度学习,依赖于学生对所意向事物的自主辨识,其间概念与关系的辨识是可视化辅助学习深入的重要之处——相应地对事物内涵的比较与分类是重要心智操作。这在第六章第一节第一部分第二点的讨论分析与第五章第四节第四部分的分析中可以一般——事物内涵体现于对概念、概念关系与等量关系的"认"与"思"。此外,学习中个体"模仿"性习得方式,值得进一步关注。详见第五、六章。CSK是合乎主体需要的可视化进路,而"对象—关系"方法是运用可视化连贯体系进行表征应用的重要方法。在可视化表征设计策略方面,当以学习者的自身情况为出发点,以学习者所知内容为基础,围绕学习内容随时设计;其中善用泛型是CSK可视表征进一步应用的必然要求。更加有针对性的、系统的可视化表征工具套件,或可成为特定学习阶段必要的学习工具。学习过程中有一个重点是概念与关系的理解与掌握,而可视化设计在这个过程中的应用需要结合"似象"与"解析"两种类型的优势——尤其是在智慧技能类知识的学习过程中,其中学生的语言水平也是重要的。详见第六章。CSK的基本思路是连通环境与学习者,而可视化学习方式在这个路径上可以成为基本的实施手段,具有内外不同的可操作性。在E-learning环境中,可视化技术在学习中也能因此而可以"协同"发挥作用。以认知原理和学习科学为基础的可视化学习方式对于人类学习或许具有更为深远的效用。
黄月[10]（2019）在《混合式教学中小组学习的策略及应用研究》文中研究指明随着信息技术发展,教育信息化进程的推进,以信息技术为支撑,以学生为本的教育教学改革不断深入。学生之间的合作学习、相互交流、共同发展及师生教学相长是教育教学改革的重要目标之一。混合式教学是典型的信息化教学方法,小组合作学习是培养学生合作学习、协作学习及相互交流能力的学习方式。本研究对混合式教学环境下的小组合作学习进行研究和实践。研究主要内容:研究课题的国内外研究现状,相关理论基础;以《大学计算机基础》课程为例,在混合式教学设计的基础上,对混合式教学环境中小组学习的学习小组组建,小组学习教与学,小组学习评价策略和方法进行了设计;将设计的小组学习策略与方法应用于《大学计算机基础》课程的混合式教学中,进行了两轮实践,对小组学习的策略和方法做了优化,并对实践效果做了初步评价。实践结果表明,在《大学计算机基础》混合式教学中采用小组学习形式并应用本研究的小组学习策略和方法,对于增强师生、生生交流,培养学生自主学习、合作学习和合作学习能力有显着效果,教学效率和教学质量有明显的提高。本研究的结果可以应用于《大学计算机基础》课程的教学实践,也可以迁移到其他学科课程教学中。对教师的混合教学及小组教学具有参考和借鉴价值。
二、计算机辅助教学系统及其应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、计算机辅助教学系统及其应用（论文提纲范文）
（2）信息技术与思政课教育教学的深度融合研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究目的和意义 |
| 二、国内外研究概况 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处与不足 |
| 第一章 信息技术的教育价值和教育教学的技术逻辑 |
| 第一节 信息技术的教育价值 |
| 一、信息技术的本质及其功能 |
| 二、关于技术与价值的关系问题 |
| 三、信息技术在教育中的价值意蕴 |
| 第三节 教育的属性及其技术逻辑 |
| 一、教育质的规定性与教育的技术属性 |
| 二、教育的发展与技术的进步相伴相生 |
| 三、教育的需求与技术的“适者生存” |
| 第三节 信息技术发展对教育教学改革的影响 |
| 一、信息技术促进教育教学的变革与发展 |
| 二、信息技术推进了课程教学改革的进程 |
| 第二章 信息技术与思政课教育教学深度融合的历史演进和逻辑内涵 |
| 第一节 现代信息技术与当代教育教学融合的发展 |
| 一、现代信息技术在教育领域发挥影响的“起步”阶段 |
| 二、现代信息技术在教育领域发挥作用的“应用”阶段 |
| 三、现代信息技术与教育教学逐步融合的“整合”阶段 |
| 四、现代信息技术全面融入教育教学的“深度融合”阶段 |
| 第二节 信息技术在思政课教育教学中应用的历史与现实 |
| 一、近代信息技术辅助思政课教学阶段 |
| 二、计算机课件与思政课教学相结合阶段 |
| 三、信息技术与思政课教育教学融合探索阶段 |
| 第三节 信息技术与思政课教育教学融合进程的分析与思考 |
| 一、信息技术与思政课教育教学融合的基本经验和启示 |
| 二、信息技术与思政课教育教学融合面临的问题与困境 |
| 第四节 信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑内涵 |
| 一、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑构架 |
| 二、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑依据 |
| 第三章 信息技术与思政课教育教学深度融合的教学体系和资源建设 |
| 第一节 基于问题逻辑的思政课教学体系建构 |
| 一、教材的特点与教材的体系逻辑 |
| 二、问题的结构与教学的问题逻辑 |
| 三、基于问题逻辑的教学体系及其基本内容 |
| 第二节 研发基于积件思想的思政课优质教育教学资源 |
| 一、教育信息资源与数字化教学资源 |
| 三、积件思想与思政课优质教学资源 |
| 第三节 思政课积件式优质资源的研发程序和应用模式 |
| 一、思政课积件式优质教学资源的研发程序 |
| 二、思政课积件式数字化教学软件系统的应用模式 |
| 第四章 信息技术与思政课教育教学深度融合的数据集成和模式建构 |
| 第一节 建造基于数据挖掘技术的思政课数据集成中心系统 |
| 一、数据挖掘理论与思政课数据集成中心系统的建造逻辑 |
| 二、数据挖掘的进化历程与思政课数据集成中心系统的技术路径 |
| 三、数据挖掘的步骤与思政课数据集成中心系统的运行模式 |
| 第二节 构建基于数据集成中心系统的师生交互型教学模式 |
| 一、构建思政课师生交互型教学模式的逻辑基础 |
| 二、思政课师生交互型教学模式的主要内容 |
| 三、思政课师生交互型教学模式的应用实例 |
| 第三节 创设基于连接式模式的专兼职融合的教学团队 |
| 一、网络环境下思政课“融合式连接团队”创设的基础 |
| 二、网络环境下思政课“融合式连接团队”的基本内容 |
| 三、网络环境下创设思政课“融合式连接团队”的价值 |
| 第五章 信息技术与思政课教育教学深度融合的思考与展望 |
| 第一节 关于高校思政课多媒体教学的思考 |
| 一、思政课多媒体教学与多媒体课件边界的混淆 |
| 二、向技术学习与用技术学习两种技术观的冲突 |
| 三、教学目标体系中内容、方法和技术的融合观 |
| 第二节 “微课”：信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径 |
| 一、“微课”作为思政课教学系统和结构优化的教育资源 |
| 二、“微课”作为当前思政课教学的重要信息源和影响源 |
| 三、“微课”作为教材体系向教学体系有效转化的技术路径 |
| 四、思政课“微课”教学设计中的若干问题及其思考 |
| 第三节 “慕课”：信息技术与思政课教育教学融合的深化 |
| 一、教学理念 ：“以教师为中心”抑或“以学生为中心”？ |
| 二、“慕课”：思政课教学改革“逆序创新”的教育模式 |
| 三、“慕课”是师资资源配置和教师专业发展的重要途径 |
| 四、思政课“慕课”教学实践的探索和总结及其前景展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的主要论文 |
| 后记 |
（3）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（4）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
（5）ICAI中知识点关系的研究及其应用（论文提纲范文）
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.2 课题研究内容 |
| 1.3 本文的组织 |
| 第二章 ICAI引论 |
| 2.1 ICAI的基本原理 |
| 2.2 ICAI系统的研究内容 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 计算机辅助教学软件设计的基本理论 |
| 3.1 计算机辅助教学软件设计理论 |
| 3.2 计算机辅助教学中的教学设计 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 领域知识库定量表示模型 |
| 4.1 知识点的划分和表示 |
| 4.2 知识点关系的分类及其定量表示 |
| 4.3 知识点关系的一致性和完整性约束规则 |
| 4.4 知识点关系的传递计算 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 知识点关系在智能导航中的应用 |
| 5.1 基于组织关系的导航策略 |
| 5.2 基于依赖关系的导航策略 |
| 5.3 基于复合关系的智能导航策略 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 知识点关系在题库系统与测试中的应用 |
| 6.1 题库系统的功能结构 |
| 6.2 定量题库系统的设计 |
| 6.3 测试策略 |
| 6.4 诊断策略 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 知识库管理系统的设计 |
| 7.1 知识库管理系统的功能结构图 |
| 7.2 基于知识库基本操作的实现 |
| 第八章 总结和展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）可拓室内设计数据挖掘研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究的目的与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 建筑及室内设计人工智能的相关研究 |
| 1.2.2 可拓学与可拓建筑学的相关研究 |
| 1.2.3 数据挖掘与可拓数据挖掘的相关研究 |
| 1.2.4 研究综述 |
| 1.3 研究的内容与方法 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 1.4 论文研究框架 |
| 第2章 可拓室内设计数据挖掘的基本理论 |
| 2.1 可拓室内设计的理论基础 |
| 2.1.1 可拓室内设计的概念与模型表达 |
| 2.1.2 可拓室内设计的思维模式 |
| 2.1.3 可拓室内设计的分析方法 |
| 2.2 可拓数据挖掘的理论基础 |
| 2.2.1 可拓集理论 |
| 2.2.2 可拓室内设计数据挖掘的内涵 |
| 2.3 可拓室内设计数据挖掘的特点 |
| 2.3.1 面向可拓室内设计的可拓数据挖掘的特点 |
| 2.3.2 基于可拓数据挖掘的可拓室内设计的优势 |
| 2.4 可拓室内设计数据挖掘的任务与目标知识类型 |
| 2.4.1 描述性任务 |
| 2.4.2 预测性任务 |
| 2.4.3 目标知识类型 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 可拓室内设计数据仓库的设计 |
| 3.1 建构可拓室内设计数据仓库的基础 |
| 3.1.1 可拓室内设计数据仓库与现有数据库的区别 |
| 3.1.2 数据库和数据仓库的平台选择 |
| 3.1.3 数据仓库的数据基础 |
| 3.1.4 数据仓库与联机分析处理技术 |
| 3.2 可拓室内设计数据仓库设计的原则 |
| 3.2.1 面向主题原则 |
| 3.2.2 双轮驱动原则 |
| 3.2.3 原型设计原则 |
| 3.3 可拓室内设计数据仓库的构成 |
| 3.3.1 基础数据仓库 |
| 3.3.2 可拓数据仓库 |
| 3.3.3 知识仓库 |
| 3.4 可拓室内设计数据仓库的拓点结构 |
| 3.4.1 量值拓点的关系体系 |
| 3.4.2 特征拓点的关系体系 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 可拓室内设计数据挖掘方法 |
| 4.1 可拓室内设计分类挖掘方法 |
| 4.1.1 可拓室内设计分类挖掘方法阐释 |
| 4.1.2 确立分类挖掘设计问题 |
| 4.1.3 基于设计问题类别数据域的建立 |
| 4.1.4 基于可拓分析的可拓集建立与可拓挖掘 |
| 4.1.5 实例解析 |
| 4.2 可拓室内设计聚类挖掘方法 |
| 4.2.1 可拓室内设计聚类挖掘方法阐释 |
| 4.2.2 确立聚类挖掘设计问题 |
| 4.2.3 基于设计问题聚类特征树的建立 |
| 4.2.4 基于聚类分析的叶节点聚类与可拓挖掘 |
| 4.2.5 实例解析 |
| 4.3 可拓室内设计关联挖掘方法 |
| 4.3.1 可拓室内设计关联挖掘方法阐释 |
| 4.3.2 确立关联挖掘设计问题 |
| 4.3.3 基于设计问题数据项集的建立 |
| 4.3.4 基于关联分析的频繁项集发现与可拓挖掘 |
| 4.3.5 实例解析 |
| 4.4 可拓室内设计离群点挖掘方法 |
| 4.4.1 发散式挖掘 |
| 4.4.2 传导式挖掘 |
| 4.4.3 共轭式挖掘 |
| 4.4.4 转换桥式挖掘 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 可拓室内设计数据挖掘的知识成果及其应用 |
| 5.1 可拓室内设计数据挖掘的形态要素型知识及其应用 |
| 5.1.1 挖掘的形态要素型知识 |
| 5.1.2 挖掘的形态要素型知识直接应用 |
| 5.1.3 挖掘的形态要素型知识可拓应用 |
| 5.2 可拓室内设计数据挖掘的主题风格型知识及其应用 |
| 5.2.1 挖掘的主题风格型知识 |
| 5.2.2 挖掘的主题风格型知识直接应用 |
| 5.2.3 挖掘的主题风格型知识可拓应用 |
| 5.3 可拓室内设计数据挖掘的文化特征型知识及其应用 |
| 5.3.1 挖掘的文化特征型知识 |
| 5.3.2 挖掘的文化特征型知识直接应用 |
| 5.3.3 挖掘的文化特征型知识可拓应用 |
| 5.4 可拓室内设计数据挖掘的行为与情境体验型知识及其应用 |
| 5.4.1 挖掘的行为体验型知识 |
| 5.4.2 挖掘的情境体验型知识 |
| 5.4.3 挖掘的行为与情境体验型知识直接应用 |
| 5.4.4 挖掘的行为与情境体验型知识可拓应用 |
| 5.5 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及其它成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（7）藏汉双语三维动画在藏区高中化学教学中的开发与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教育信息化和新课改的要求 |
| 二、面向藏区高中化学教学的实际需要 |
| 第二节 研究目标与研究内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 第五节 研究思路 |
| 第六节 研究综述 |
| 一、国外研究动态 |
| 二、国内研究动态 |
| 第七节 本文的篇章结构 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、双语与藏汉双语 |
| 二、三维动画与三维教学动画 |
| 三、多媒体教学与多媒体教学资源 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、认知负荷理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、“经验之塔”理论 |
| 第三章 藏区中学多媒体教学现状调研与分析 |
| 第一节 现状与问题 |
| 一、学校硬件设备状况 |
| 二、课堂教学观察 |
| 三、对学生的调查研究 |
| 四、对教师的调查研究 |
| 第二节 原因与对策 |
| 一、软硬件资源方面 |
| 二、师资力量方面 |
| 三、多媒体教学资源方面 |
| 第四章 藏区高中化学藏汉双语三维动画的开发探究 |
| 第一节 开发原则 |
| 一、科学性原则 |
| 二、针对性原则 |
| 三、必要性原则 |
| 四、经济性原则 |
| 五、多通道原则 |
| 六、适度性原则 |
| 七、适中性原则 |
| 第二节 开发策略 |
| 一、内容选择策略 |
| 二、素材采集策略 |
| 三、外观设计策略 |
| 四、软件选择策略 |
| 第三节 开发流程 |
| 一、需求分析阶段 |
| 二、设计构思阶段 |
| 三、制作编辑阶段 |
| 四、评测应用阶段 |
| 第五章 藏区高中化学藏汉双语三维动画教学案例的开发 |
| 第一节 需求分析 |
| 第二节 设计构思 |
| 第三节 制作阶段 |
| 第四节 编辑阶段 |
| 第六章 藏区高中化学藏汉双语三维动画教学案例的应用 |
| 第一节 应用环境 |
| 第二节 应用结果调查与分析 |
| 一、教师访谈评价 |
| 二、学生问卷评价 |
| 第七章 总结与展望 |
| 第一节 创新与不足 |
| 一、创新 |
| 二、不足 |
| 第二节 展望未来 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 藏区多媒体教学应用现状调查——学生版 |
| 附录二 藏区多媒体教学应用现状调查——教师版 |
| 附录三 教师访谈提纲 |
| 附录四 高中化学藏汉双语三维动画应用情况调查问卷 |
| 致谢 |
（8）人工智能背景下教师角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)理论基础 |
| (五)文献综述 |
| (六)研究设计 |
| 一、人工智能的发展及特点 |
| (一)人工智能的发展历程 |
| (二)人工智能的分类 |
| (三)人工智能时代的特点 |
| 二、人工智能对教育及教师的影响 |
| (一)人工智能对教育的影响 |
| (二)人工智能对教师的影响 |
| 三、人工智能时代教师的角色转向 |
| (一)传统教师角色的演变 |
| (二)人工智能时代教师角色定位 |
| 四、人工智能时代下教师角色定位的策略 |
| (一)更新教育观念 |
| (二)转变专业发展方向 |
| (三)提升专业素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）CSK可视化知识表征设计、应用及效用分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 读图时代的信息与文化传播媒介:数字视觉媒体 |
| 第二节 信息时代的碎片化担忧:阅读、学习之"浅" |
| 第三节 视觉媒体教育应用特点:"可视"电子读物 |
| 第四节 新课程标准质的要求:认知、思考的过程 |
| 第五节 研究的议题:以可视化表征深化知识学习 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 第一节 学习的"深"与"浅" |
| 第二节 面向深度的学习过程 |
| 第三节 可视化知识表征 |
| 第四节 实践中的可视化应用 |
| 第五节 面向深度的可视化表征方法 |
| 一、知识表征的取向 |
| 二、知识表征的元素与种类 |
| 三、知识表征的方法 |
| 四、知识表征的功能特点 |
| 第六节 知识表征的工具及其应用 |
| 一、可视化工具的应用之图形系列 |
| 二、可视化工具应用之概念合语义网络系列 |
| 三、可视化工具应用之可视模拟系列 |
| 第七节 研究的核心问题 |
| 第三章 研究方法 |
| 第一节 研究问题及其分析 |
| 第二节 拟解决的关键问题 |
| 第三节 研究框架与技术路线 |
| 第四节 研究方法与实施过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、实施过程 |
| 第五节 学习深度测量总则 |
| 一、深度衡量的要义 |
| 二、深度衡量的重点 |
| 三、深度测量的方法 |
| 四、深度测量的操作要点 |
| 五、问题证明逻辑与测量数据收集 |
| 第四章 设计:CSK进路的可视化知识表征设计及其应用 |
| 第一节 可视化知识表征的CSK进路 |
| 一、知识表征的本质特点 |
| 二、CSK取向的知识表征 |
| 第二节 CSK知识表征的逻辑与操作方法 |
| 一、CSK知识表征的基本方法 |
| 二、CSK知识表征的框架与过程 |
| 三、CSK知识表征可视化要件 |
| 四、语义关系:CSK可视化知识表征之重点 |
| 第三节 智慧技能类知识表征的CSK可视设计 |
| 一、智慧技能类知识的特点 |
| 二、智慧技能类知识的类型及可视表征设计 |
| 三、智慧技能类知识表征的几个问题 |
| 第四节 智慧技能类知识可视化表征设计与实践应用 |
| 一、可视化知识表征设计与应用的研究逻辑 |
| 二、初中数学方程知识学习中的困难与主要问题 |
| 三、对数学方程知识学习的分析及其可视化应用可能 |
| 四、数学方程知识相关研究及其可视化设计 |
| 五、数学方程知识可视化设计的教学应用与研究方法 |
| 六、数据收集与学习深度"指针" |
| 第五章 结果:数学方程知识图解设计与应用的效用 |
| 第一节 应用解答中的概念及其关系的辨别 |
| 一、图解类型使用情况 |
| 二、概念与概念关系的辨别 |
| 第二节 应用解答中的等量关系与方程式 |
| 一、主等量关系的辨识 |
| 二、代数方程式转换 |
| 三、抽象建模与转化水平 |
| 第三节 应用学习中的技术效标 |
| 一、图解应用的方法效标 |
| 二、图解应用的设计效标 |
| 第四节 项目"前-中-后"学生应用测试成绩 |
| 一、项目中期、末期测试 |
| 二、项目前后考试 |
| 三、项目测试与考试小结 |
| 四、可视方式的番外分析 |
| 第六章 讨论与结论:可视化知识表征设计应用过程 |
| 第一节 讨论一:图解辅助方程知识学习与应用的过程与要点 |
| 一、图解如何帮助学生学习并应用数学方程知识 |
| 二、辅助数学方程知识学习的图解的设计与应用 |
| 三、图解辅助学习数学方程知识的测量 |
| 第二节 讨论二:智慧技能类知识可视化设计的要点与类型 |
| 一、智慧技能类知识可视化设计中的要点 |
| 二、智慧技能类知识可视化主要设计类型 |
| 第三节 讨论三:CSK可视化知识表征的要点与应用 |
| 一、CSK可视化知识表征若干要点——复杂的知识体系 |
| 二、CSK可视化知识表征——方法与工具的学与教应用 |
| 第四节 结论:CSK可视化知识表征设计、应用与评测的分布 |
| 第七章 观察:可视化——延伸认知,延展思维 |
| 第一节 E-Learning环境中的"可视化"学习——延伸认知 |
| 第二节 CSK思想下的可视化技术观察 |
| 结语:反思与未来 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:图解班测试样卷 |
| 附录二:传统班测试样卷 |
| 附录三:图解班问卷 |
| 附录四:传统班问卷 |
| 后记 |
| 致谢 |
| 简介与成果 |
（10）混合式教学中小组学习的策略及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教育信息化促进教学方式的变革 |
| 二、混合式教学的优势 |
| 三、小组学习是混合教学的重要环节 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、关于混合式教学的研究 |
| 二、关于合作学习的研究 |
| 三、关于混合式教学中合作学习的研究 |
| 第五节 研究方法、内容和思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 概念和理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、混合式教学 |
| 二、小组学习 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、自组织理论 |
| 三、学习共同体理论 |
| 四、社会互赖理论 |
| 第三章 前端分析及教学模式设计 |
| 第一节 前端分析 |
| 一、学习对象分析 |
| 二、学习者分析 |
| 三、学习环境分析 |
| 第二节 《大学计算机基础》课程的混合式教学模式设计 |
| 一、经典教学模式 |
| 二、《大学计算机基础》课程的混合式教学模式设计 |
| 第三节 《大学计算机基础》课程的混合式教学设计 |
| 一、学习平台 |
| 二、学习资源 |
| 三、学习活动 |
| 四、学习任务 |
| 第四章 混合式教学中小组学习的策略及方法 |
| 第一节 学习小组组建的策略及方法 |
| 一、学习小组组建中存在的问题 |
| 二、学习小组组建的策略设计 |
| 三、学习小组组建方法 |
| 第二节 小组学习中教与学的策略及方法 |
| 一、小组学习中教与学存在的问题 |
| 二、小组学习中教与学的策略设计 |
| 三、小组学习中教与学的方法 |
| 第三节 小组学习评价的策略及方法 |
| 一、小组学习评价中存在的问题 |
| 二、小组学习评价的策略设计 |
| 三、小组学习评价的方法 |
| 第五章 混合式教学中小组学习策略应用的案例与优化 |
| 第一节 学习小组组建案例及优化 |
| 一、产生小组长 |
| 二、确定小组成员 |
| 三、组员调整 |
| 四、创建小组文化 |
| 第二节 小组学习教与学策略及方法的实际应用案例与优化 |
| 一、知识型小组任务设计及学习模式应用案例 |
| 二、技能型小组任务设计及学习模式应用案例 |
| 第三节 小组学习评价策略及方法的应用案例与优化 |
| 一、学习者评价 |
| 二、教学者评价 |
| 三、小组学习评价结果分析 |
| 第四节 混合式教学中小组学习策略及方法的应用效果 |
| 一、考试情况 |
| 二、学习收获 |
| 三、综合能力 |
| 第六章 总结与反思 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、《大学计算机基础》课程下混合式教学中小组学习策略的应用有效 |
| 二、混合式教学中小组学习策略可应用于其它学科课程教学 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位论文期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、计算机辅助教学系统及其应用（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]信息技术与思政课教育教学的深度融合研究[D]. 李梁. 上海大学, 2017(02)
- [3]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [4]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [5]ICAI中知识点关系的研究及其应用[D]. 童红霞. 湘潭大学, 2003(03)
- [6]可拓室内设计数据挖掘研究[D]. 马辉. 哈尔滨工业大学, 2018(01)
- [7]藏汉双语三维动画在藏区高中化学教学中的开发与应用研究[D]. 宋芳. 中央民族大学, 2020(01)
- [8]人工智能背景下教师角色定位研究[D]. 陈芋洁. 西南大学, 2020(01)
- [9]CSK可视化知识表征设计、应用及效用分析[D]. 权国龙. 华东师范大学, 2017(01)
- [10]混合式教学中小组学习的策略及应用研究[D]. 黄月. 云南师范大学, 2019(01)