一、完善原有认知结构 促进后继新知学习（论文文献综述）
王萍萍[1]（2018）在《基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究》文中研究说明培养学生的创造性思维是数学教育的重要目标之一。目前,有关创造性思维培养的研究按照关注层面的不同,可以分为宏观、中观和微观三个层面:宏观层面关注数学学科的创造性思维的发展;中观层面关注具体学科分支（代数、几何、统计与概率）的创造性思维培养;微观层面关注具体一堂课的创造性思维教学。已有文献显示,研究者围绕数学创造性思维培养的研究大多停留在宏观层面,得到的研究结果大多具有学科一般性,而针对中观层面和微观层面的研究较少,本研究正是在这样的背景下进行的关注中观层面和微观层面的研究。研究者指出培养高层次数学能力需要相应的教学任务和相应的教学策略（Stein,2001;鲍建生,周超,2009）。基于这一观点,本研究立足于创造性思维培养的中观层面,即代数、几何、统计与概率三个数学分支,分别探讨如下三个问题:（1）初中生数学创造性思维有哪些行为表现?（2）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的任务设计策略?（3）为发展学生的数学创造性思维,有哪些有效的教学策略?其中,第一个问题的回答是解决后两个问题的基础。本研究立足于中观层面,综合宏观、中观、微观三个层面展开质性研究。首先以数学宏观层面为切入点,结合不同数学分支特征,形成中观层面初步的创造性思维行为分析框架。接着以此行为分析框架为基础,初步形成中观层面创造性任务设计策略框架和教学策略框架,再根据中观层面的三个框架进行微观层面的课例研究。课例研究有两个作用,一方面展示怎样应用中观层面三个框架于具体一节课的教学;另一方面,在研究过程中反过来修正和完善中观层面的三个框架。由于本研究具有特殊的发展目标（发展创造性思维）,设计课例从研究角度和教学角度同时展开,根据中观层面的三个框架,通过教材分析、学情分析,结合一线教师的意见,在一节课中选择若干创造性教学干预点进行创造性任务的设计和整节课的设计,依据框架实施教学。在课例研究过程中,修正和丰富三个框架,得出研究结果。通过“数与代数”的两个课例（《算24点》和《字母表示数》）、“图形与几何”的两个课例（《圆周角》和《一分为二》）、“统计与概率”的一个课例（《方差》）研究,得到三个数学分支以思维流畅性、灵活性、新颖性和精致性为主要特征维度的进一步细化完善的创造性思维行为分析框架（见7.1节）,三个数学分支以背景、结构和认知为主要任务设计维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务设计框架（见7.2节）,以及三个数学分支以氛围营造和方法引导为主要教学维度且兼顾创造性思维四个维度发展侧重的进一步细化完善的创造性任务教学框架（见7.3节）。上述研究结果是在数学中观层面和微观层面首轮课例研究下得到的,可进一步修正完善。
彭亮[2]（2017）在《课堂话语研究的方法论探析》文中提出课堂教学与语言的联系甚为紧密,无论是知识的传递抑或情感、态度和价值观的培育,一定程度上都需依托语言的沟通和交流功能来予以实现。正因此,语言往往成为审视课堂教学的一个切入点,各种不同阐述语言的词语“轮番上阵”,试图“攻破”课堂教学的“壁垒”,展开其内蕴的本质,以为更有品质的课堂教学提供语言维度的启示,而课堂话语即是其中之一。从教育研究的旨归来说,探究任何一类教育教学的对象都离不开育人。具体到课堂教学,课堂话语于学生的重要性使其与育人的关联更为紧密,而如若以此来审视课堂话语,则其“确实性”还有待丰富。另一方面,仅就研究本身而言,任一研究领域,方法论是其发展和推进的关键,因而,在转换研究视角审视课堂话语的同时,方法论的变革应是其达致“确实性”的必由之径。基于此,本论文从课堂话语研究的“确实性”这一核心主题出发,分别基于“课堂话语研究的概况”“课堂话语研究的方法论情况”以及“教育立场下课堂话语研究的方法论探析”三个主要问题的分析、讨论与构建来符应这一主题。首先,通过对国内外课堂话语研究的梳理和分析发现。就国内课堂话语研究而言,“语言”一词下的研究主要呈现出“螺旋上升”式的研究历程和“理”为骨“例”为肉的研究方式两种主要特征;“话语”一词下的研究在“话语”一词使用的缘由上前后有别,且研究所采用分析框架开始出现由二语课堂向其它课堂移植的趋势:“提问”一词下的研究在研究主题上经历了“有效”的内隐与外显的变化,在研究方式上则是实证的兴起及其与思辨并存的现象,学生得到更多关注使其核心关切进一步深化,对话理念的渗入使其研究旨归趋向深入。而就国外课堂话语研究而言,其大致经历了萌芽、起步、成型、推进和深化五个阶段。萌芽阶段的时间范围为二十世纪四十年代到六十年代中期,虽然这一时期的研究在数量上不是太多,但诸如时间样本等方法论原则影响深远;起步阶段的时间范围为二十世纪六十年代中后期到七十年代中期,这一时期的课堂话语研究在主题上集中于“关系”和“比较”两类,而在分析框架上主要以弗兰德斯和贝拉克等人的分析框架为主,且这一时期所确立的“固定的时间”“序列”“事件”“移动”以及“现象单元”等分析单位为后继研究奠定了基础;成型阶段的时间范围为二十世纪七十年代中期至八十年代末,这一时期的课堂话语研究在研究主题上有所拓展,即从起步阶段的“关系”和“比较”两种主题扩充至“关系”“比较”和“模式”三种主题,在分析框架上主要以借用已有分析框架为主;推进阶段的时间范围为二十世纪九十年代至九十年代中期,这一时期的课堂话语研究在研究主题上出现交叉现象,即某一研究同时关涉两种类型的主题,在分析框架上开始出现综合的趋势,而这是课堂话语研究深化的前兆;深化阶段的时间范围为二十世纪九十年代中后期至今,这一时期的课堂话语研究在研究主题上较为偏向“模式”这一主题,且在分析框架上采用综合的方式。其次,基于上述的“发生学”梳理和分析,分别就国内研究中较为重要的“内容·教育·思辨”式、“形式·教育·实证”式、“形式·语言·实证”式和“形式·社会·实证”式四种方法论以及国外研究中的“关系·统计学·定量”式、“比较·教育学·综合”式以及“模式·人种学·综合”式三种方法论进行了回顾和反思。通过分析发现这些方法论的深化、拓展和转型与信念的确立、理论的渗透和方法的使用密不可分。因此,教育立场下课堂话语研究的方法论可从这样三个层面来探析。就信念的确立而言,可由现代语言哲学所析出的意义、理解和存在三个层面来予以重新认识。其中课堂话语的意义层面可从对象、整体以及行为三个维度来思考;理解层面可从对话性、反思性和社会性三个方面来考虑;存在层面可从生存、存在以及道说三个层次来审视。由此,研究者可从意义、理解和存在及其所内涵的维度、方面和层次出发来思考其与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究信念确立的方向。就理论的渗透而言,可由学科理论思维方式这一理论核心来予以重新思考。其中,课堂话语研究需从“问题意识——证据构建——检验——结论和新问题”这一循证思维方式来思考自然科学理论的渗透;需在多元与一元间的张力这一理解思维方式来思考人文学科理论的渗透;需以“权力”“文化”这一关联思维方式来思考社会科学理论的渗透。由此,研究者或可从这三种思维方式出发来思考课堂话语研究的理论渗透与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究理论渗透的诉求。就方法的使用而言,可由混合方法和规范性论证的要义来予以重新审视。其中,实证方法需在并行设计、顺序设计和嵌入设计之下,进一步明晰“研究问题”“数据搜集”“数据分析”“结果整合”和“讨论与解释”等步骤的使用方式;思辨方法需在“先验论证”“演绎推理”以及“检验标准”之下,进一步思考“理加例证”方法使用中“理”的深思与更进以及“例”的学科性和设想性,“形而上”方法使用中语言哲学和育人的关照。由此,研究者可从这两个方面来思考课堂话语研究的方法使用与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究方法使用的导向。最后,统整上述教育立场下课堂话语研究的方法论各个层面的探析结果,形成了教育立场下课堂话语研究的方法论,进而基于“厚实认识论”的内容、能力和态度之义,确证了教育立场下课堂话语研究的方法论与“确实性”课堂话语研究要求之间的呼应。与此同时,此种探析教育立场下课堂话语研究的方法论的方式或可对教学研究乃至教育研究提供启示。
卢强[3]（2017）在《信息技术环境下课程学习生态研究》文中提出技术的每次革新与进步都会不同程度地影响着人类社会的发展与进步,影响着社会人才的需求与培养,甚至改变着教育教学。当前,信息技术的成熟与广泛应用引领人们步入了全球化知识经济时代,科学技术知识创新成为推动经济发展、社会进步的主因。传统注重“读、写、算”的人才培养理念与方式已不能满足当前社会发展对人才的需求,必然需要变革教育尤其是创造适宜的课程及其学习生态以培养具备适应未来社会的核心素养的人才。审视当下的课程与学习发现,技术尤其是信息技术在课程及其学习领域的不断侵入与扩散,虽在一定程度上改变了课程学习的理念与目标,为课程学习内容的选择与组织、学习资源的获取与利用、学习活动的设计与组织、师生间的沟通与交流等提供了便利和多样可能,却没能实现课程学习生态的全面转变,未能达成有效培养具有核心素养人才的目的,甚至还遭遇着“学习目的囿于片面的知识学习”、“学习过程囿于技术的程式化操作”、“学习主体及其关系的遮蔽”以及“’知识意义缺失’与’人的发展意义的消解’,即学习结果的异化”等现实困境。因此,我们有必要思考:信息技术环境下适应时代人才培养需要的应然课程及其学习生态是什么?以及何以达成?为回答这些问题,本研究首先全面、深入地分析具备核心素养人才的培养对课程及其学习的诉求,探讨技术尤其是信息技术扩散对课程与学习的理解、样态以及运作的作用和影响,全面审视了信息技术环境下课程学习的实然现状及其存在的问题,从哲学根源、认知逻辑和实践路径等方面分析和省思问题背后的原因,进而探寻了生态哲学、生态学习观、人类发展生态学、技术观等解决问题、超越现状可以依凭的思想、观念与理论,从蕴义与样态、价值追求与图景、实践诉求等方面展望、构想、阐释了信息技术环境下应然的课程形态与运作,即生态课程观,并从“为什么学”、“学什么”、“如何学”等方面探讨了生态课程观下的学习意蕴。其次,研究并建构了调控、优化、构建信息技术环境下课程学习生态的运思模型与理论框架。即在厘定生态、学习生态的内涵与外延,厘清课程学习生态的内在本质及蕴意的基础上,探讨了构成信息技术环境下课程学习生态的可能要素,并运用德尔菲法从“理念、内容、教学法、情境、社会交互、技术、教师与学生”等维度确立了课程学习生态的构成要素,在厘清要素内涵与关系的基础上从价值引领、基础支撑、过程再造三个层面建构了设计、优化和构建课程学习生态的运思模型,即信息技术环境下课程学习生态优化理论模型。第三,以信息技术环境下课程学习生态优化理论模型为基础,以生态学领域的生态规划理论为依据,结合课程与学习设计方法,提出了包括“明确课程学习生态优化实践理想与目的”、“聚焦关键因素”、“设计和优化课程学习生态结构”、“’生态化’学习运作”、“评价、反馈与调节”等环节的、“变应然为实然”的课程学习生态优化实践框架、实施步骤与策略体系,为课程学习生态优化活动提供了实践理路与策略指导。第四,以课程学习生态优化理论模型与实践框架为指导,以XX小学为具体实践场,以“坚持落实国家课程标准、体现核心知识与学科关系、体现学校特色实施”为原则对XX小学的课程进行学科内容统整,实施课程学习生态优化实践,并实施评价。评价数据分析发现,经过优化,课程及其学习生态实现了课程学习内容的统整、学习给养环境的重组、课程学习流程的再造、课程人际关系的重建和课程学习文化的重构,初步促成了“知识学习与思维发展相伴、经验获得与体验生发相随、符号习得与意义创生相依”的、“注重理解、迁移和高阶思维发展”的课程学习状态。同时,对信息技术环境下课程学习生态优化实践进行了再审视,并为后继优化实践可能遇到的挑战提出了对策。总的来讲,本研究全面审视和重新梳理了信息时代人才培养诉求以及技术扩散等对课程与学习理解、样态及运作的冲击与影响,以生态哲学、学习理论、人类发展生态学、技术观等为理论基础,从蕴义与样态、价值追求与图景、实践诉求等方面厘定与阐释了生态课程观及其学习意蕴。在厘清信息技术环境下课程学习生态因素与关系、结构与功能等的基础上,构建了分析、调控和优化课程学习生态的理论模型、实践框架与策略体系,并进行实践研究,为信息技术环境下课程学习生态优化提供了运思框架、实践理论和策略支持,为创新课程学习方式提供了实践范例。
任恒[4]（2019）在《埃莉诺·奥斯特罗姆自主治理思想研究》文中研究表明公共事物的治理难题,自古以来既已困扰着人类社会。传统集体行动理论预言,除非借助政府管制或产权私有的解决方案,否则理性个体将由于无法改变相应的制度安排,致使集体合作不可避免地陷入困境之中。有鉴于上述政策方案均存在不同程度的失灵问题,美国当代政治经济学家埃莉诺·奥斯特罗姆基于扎实的理论研究与实证分析,主要以规模较小的公共池塘资源为研究对象,专注于考察不同制度安排将如何增进或阻碍个体之间的合作机制,并从中发现人类社群解决集体行动困境的可能性。不仅如此,奥斯特罗姆还针对制度安排影响公共池塘资源治理绩效的内在机制予以细致阐述,将影响个体选择的内外部变量纳入综合分析范畴,继而扬弃了政府管制与产权私有的传统解决方案,并另辟蹊径地提出资源占用者自主治理的“第三条道路”,构建出一套自主治理的制度分析框架,为解决公共物品供给问题及超越集体行动困境开辟出全新路径。基于此,本文尝试将奥斯特罗姆有关资源占用者们可借助自主组织开展自主治理活动的理论主张,凝练为自主组织的自主治理思想。概言之,本文以奥斯特罗姆的自主治理思想为研究对象,围绕学界有关公共事物治理、集体行动问题与社会制度分析的系列成果,对所涉人物观点进行综合梳理与对比研究。具体而言,本文主要依据奥斯特罗姆逾五十载的学术生涯中有关公共池塘资源自主治理的探索历程,对她关于人类社群能够借助自主组织进行自主治理的丰富思想予以细致研究,旨在完整地呈现奥氏学术思想中的核心内容、结构要素及其发展历程。与此同时,本文遵循生成背景、应用场域、构建逻辑、分析特色与价值审视的研究进路,尝试对这一思想进行系统性、全方位的剖析工作,力图把握奥氏该项研究的衍生脉络、逻辑结构与理论贡献等关键内容,以积累个体之间展开自主合作与治理机制的相关理论知识,为公共资源的治理实践提供了独特的理论借鉴。
李永婷[5]（2018）在《单元知识结构整体教学设计模式研究》文中研究说明在学生发展核心素养的时代教育背景下,需要将如何培养学生核心素养的问题置于教学论视域下进行思考,因此,教师如何转变以往单纯传递知识经验的教学观念,站在学生真正“所需”的立场上培养其关键能力已成为首要任务。教师所拥有的教育理念和运用的教学方法直接影响到学生核心素养的形成,而教学设计又是沟通教育理论与教育实践的桥梁,因此,从教学设计着手进行核心素养培养的探讨,具有一定的现实意义。就当代教学设计模式研究的发展进程而言,虽然其研究成果显着,但仍不同程度上存在一些问题,如传统的以课为单位的教学设计容易导致教学内容的人为割裂、教学设计模式研究中较少关注学生的学习心理过程、教学设计模式理论研究与实践研究存在脱节现象等等。诚然,针对以上的问题,教育理论界和实践界也在做一些努力,如单元教学的提出,在实际教学中也取得了一定的成效。但因种种原因,就单元教学的当代发展而言,并未达到其理想化的效果,在教育实践领域中的际遇还是面临着诸多现实困境。其首要现实困境是,在以互联网为载体的全新学习方式对传统学习方式的全面冲击下,如何促进学生的深度学习;核心现实困境在于,教师“思维定型”或“思维适应”与“批判思维”之间的冲突的解决;关键现实困境在于,当前管理者教研制度下,如何处理其“行政化”“程式化”“任务化”“统一性”“监督性”甚至“命令型”的工作方式与其“指导、研究教学”功能之间的冲突;时代现实困境在于,在这个创新的时代,如何处理好教育的保守与求新的关系。面对当前单元教学发展存在的诸多困境,其破解方向应主要从确立学生学习的主体地位、追求学科教学的学科思维、树立教研服务教学的意识、适应社会文化发展的变化等方面进行考虑。如何将其融合在教育实践中,使其更具可操作性成为关键。因此,本研究的问题在于,从教学论视角出发,未来的单元教学发展应该有怎样的设计模式?具体而言,包含着双向的努力:一方面,将学生发展核心素养放置在教学论视域进行审思,主要体现在研究的目的、价值观念、操作程序背后的方法等方面,可能在行文中并不特别凸显,是研究的暗线。另一方面,建构一个单元知识结构整体教学的设计模式,以回应核心素养的落实问题,主要体现在文章的框架结构中,是研究的明线。因此,本研究立足于当前单元教学仍存在改进空间的现实基础,将教学设计过程中的诸多因素考虑在内,在学生发展核心素养的总目标下,以单元知识结构为基点,建构单元知识结构整体教学的设计模式。理论层面试图构建一个可供操作性的单元知识结构整体教学的设计模式,实践层面力图将该模式运用到教学实践中,实现教育理论与教育实践的结合。教学设计,其本意是对教学活动所做的规划。从思维范式的角度来看,主要有理论思维与工程思维。教学设计的思维应当是一种工程思维,是用一种非逻辑复合的思维完成教学实践操作的设计,意在刻画一种意想之中教学设计的应然状态,旨在解决教学实践中的现实问题,达成既定的教育目标。本研究的定位是应用基础研究,其目的是为了搭建教学设计理论与实践的桥梁。在吸取了厚实认识论、认知心理学、脑神经科学、当代教学理论的基础上,采用了“回顾与反思”——“逻辑建构”——“模式阐释”——“模式应用”的研究思路。相应的研究方法,主要有文献分析、逻辑思辨、案例设计等等。在此,本研究的问题由“未来单元教学的发展应该有怎样的设计模式”具体化为“四个问题”。1.已有的相关研究都有怎样的进展?主要运用文献分析法,梳理国内外教学设计模式研究以及单元教学设计模式的理论与实践。2.设计模式是怎样建构起来的?主要运用逻辑思辨的方法,对单元知识结构整体教学设计模式进行理论建构。3.具体有怎样的运作程序?对已建构的模式进行更为具体地阐释。4.不同的应用主体应该如何运用?主要运用案例设计的方法,论述不同层面主体运用的基本程序以及模式实施的生长环境（包括社会系统与支持系统）。针对以上问题,本研究取得了以下的认识:（一）当代国内外教学设计模式研究成果显着,但仍不同程度上存在一些问题,作为改进的有效方式,单元教学实践虽取得了一定的成效,但仍面临着诸多现实困境。（二）单元知识结构整体教学设计模式是以“生本思想”（其核心是学生自我认识）为前提,教师发展（其核心是学习与思考）为条件,以“单元知识结构”为基点,以“单元知识结构的明确”“学习心理过程的建构”“教学目标与重难点的把握”“学习评价依据的确立”“学习活动的组织”等五大环节及其关系为架构,旨在追求学生学科思维的发展和学科能力的提升的一种单元教学设计模式。其中,单元知识结构指的是由学科知识、学科间或相关领域知识以及各种经验性知识组成的知识结构。（三）针对已建构的逻辑框架,具体阐述五个环节的运作程序。其中,在单元知识结构的明确环节,主要围绕单元知识结构的确立展开论述;在学习心理过程的建构环节,主要从建构依据、四大核心问题与建构原则三个方面进行探讨;在教学目标和重难点的把握环节,主要阐述了单元教学目标与重难点的设置依据和原则;在学习评价依据的确立环节,就学习评价的依据和过程设计展开了讨论;在学习活动的组织环节,主要对学习内容和学习时空的设计进行了详细阐释。在论述完五个环节的具体操作之后,提供对应环节的案例设计以供参考。（四）在模式的应用层面,区分了教师个体主体、教师群体主体与学校管理主体,并阐释了不同层面主体的实际运用程序。本研究最大的不足之处在于模式的实践检验方面。由于时间和精力的限制,研究更多地停留在模式建构层面,虽然已与山东省、江苏省等不少地区的学校展开了合作,也取得了初步的实践成效,但仍然缺少模式应用层面长期的、规范性的实证检验,这也是未来研究最主要的方向。
李昌官[6]（2016）在《高中数学导研式教学研究》文中指出针对学生研究力严重不足与知识经济社会要求的矛盾,以及高中数学教学理念、教学模式与教学设计思路、程序、方法等方面存在的问题,构建了操作性与可行性强、旨在增强学生研究力的高中数学导研式教学。研究的技术路线图是：实践反思——文献溯源——提出问题——寻找依据——建立模型模式——检验模型模式——修正模型模式——实践应用。研究方法主要有文献法、案例法、调查法、访谈法、准实验法。高中数学导研式教学是指学生在教师创设的问题情境中,在教师提供的认知策略与研究支架指导下,通过独立研究或合作研究自主提出问题、自主解决问题、自主拓展问题,旨在掌握数学知识和创造数学知识、研究数学问题的一般思路与方法,增强研究力的教学。其实质是教师强有力的元认知指导下的学生自主学习与研究,其基本理念是学习即研究、教学即研究指导。高中数学导研式教学围绕“一个中心”（即发展学生的核心素养）,立足“两个基本点”（即学生的研与教师的导）,坚持“三个原则”（即以研定导、以导促研、导研耦合）,追求“教学四性”（即元指导性、整体性、结构性和激励性）,按照“五环节十步骤”（即背景与问题—联想与方法—猜想与验证—运用与内化—反思与拓展）开展。该教学模式具有六大优势：一是利于学生学习有根、有背景的知识；二是利于培养和发展学生提出问题能力；三是利于学生更好地掌握建构数学知识和研究数学问题的一般思路与方法；四是强化了猜想与反驳的思维过程,使研究更真实、有效；五是利于学生养成良好的思维习惯与思维方式；六是学生带着值得研究的问题在课外继续研究,利于建构课内、课外一体的学习与研究机制。在分析、反思经典教学设计模型的基础上,根据导研式教学的特点与需求,在案例研究和反复修正的基础上,建构了包含学习目标设计、学习过程设计、学习指导设计、学习评价设计4张思维导图在内的“ADE”（即Analysis, Development, Evaluation）设计模型。其中,学习目标设计包括习得内容、习得程度、习得方式、习得差异四方面；学习过程设计与教学模式相适应；学习指导设计分概念、定理法则、问题解决三种情况。整个设计模型具有价值为先、研究为本、问题为重、操作为上四大特点。调查表明：一线教师高度认可高中数学导研式教学设计模型和教学模式,并在实践中取得了良好的效果。实验和分析比较表明：与对照班相比,按此模式和模型设计的数学课,学生研究某类问题能力的3个维度均有0.01或0.025水平的显着性差异；在此指导下的教学设计与原生态设计相比,在12个维度上均有0.005或0.01或0.05水平的显着性差异,但与研究者参与的教学设计相比,10个维度明显滞后,2个维度无差异。这表明此模式和模型能把教师的教学水平向上提升一个层级,但还达不到理想的水平。
杨昌周[7]（2017）在《基于文本图式构建培养学生发散思维的行动研究 ——以人教社2007版高中英语教材阅读模块为例》文中进行了进一步梳理创新思维是知识经济时代人才的核心素质,各国对创新思维培养高度重视,我国也将其列为学生发展核心素养之一。发散思维是创新思维的核心,培养发散思维被视为课程标准的目标和教材的应然功能。已有研究虽然取得一定成果,但依然呈现剥离化和零碎化现象,需要增加英语阅读教学和发散思维培养的融合面,提高英语阅读教学的发散思维培养功能。研究拟通过构建阅读材料中的世界图式来培养学生的发散思维,以期提高英语阅读教学对学生的发散思维培养功能。研究采用行动研究法,遵照“确定问题—提出假设—设计方案—采取行动—总结反思”的思路。研究以在英语阅读教学中通过构建文本图式来培养学生的发散思维为研究问题,从发散思维内涵的新解读、图式理论和阅读理解的关系、高中英语教材阅读模块的任务特征三个方面充分论证其可行性性。然后对如何有效构建文本图式进行假设:典型性、多向性、继发性和可视化的图式构建活动有利于信息扩散。在图式构建活动中,典型性要求以典型信息框架为图式构建线索,多向性要求延展图式的多个变量和多视角审视同一图式,继发性要求相继地延伸变量链条,双码性要求以图像和文字符号来标示图式变量的延展逻辑。基于研究假设提出研究方案。在英语阅读教学中,激发话题的多个侧面背景知识,由文本主旨发展成语篇结构,由文本构建出多种意义,都牵涉到由中心信息扩散出多项分支信息,依靠文本图式变量的多维和相继延展,因此,研究作出设计:在英语阅读教学的三个环节中进行文本图式构建活动,以检视它对扩散信息的效用。根据文本图式构建活动的性质要求,提出可资以构建文本图式的认知框架,即新闻要素模式、基本顺序思想、概念关系模式和发散思维产品维度,并参考发散思维的流畅性、独特性和创造性三个特征,以“多”“杂”“新”作为判断文本图式构建成果质量的指标。在设定方案后,在教学实践中执行研究方案。方案主要内容是:在英语阅读教学的三个环节中通过构建文本图式将中心信息扩散出分支信息,由此形成行动研究的三个模块。模块一是通过构建文本图式激发背景知识。根据热身和预读环节中的话题多维度提取背景知识,以形成支持文本理解的前结构。通过对比学生在有无信息框架支持下的文本图式构建情况,发现信息框架的支持能使文本图式的变量呈现出“杂”而“多”和“杂”而“旧”两种特点。模块二是通过构建文本图式梳理信息结构。梳理信息结构旨于通过梳理文本内部信息项目之间的类别、层级、逻辑、关系等,使文本主旨与各级信息单位产生有机联结,从而培养学生整体把握篇章的能力。通过“全”“紧”“开”三个维度来度量文本图式的概括度、联结度和发展度。通过对比有无信息框架支持文脉梳理的情况,发现信息框架支持下梳理的文本图式呈现出信息齐全、联结紧密和结构开放的特点。模块三是通过构建文本图式生成新质话题。在阅读理解中设置开放性问题,暗示着文本是个开放性的信息平台和意义母体。讨论阅读理解中已经设置的开放性问题只能使学生被动地扩散思维,基于文本图式让学生产生多维外向联结,生成新质讨论话题,才是主动培养发散思维的有效途径。可以参考发散思维产品维度作为外向联结的扩散路径,产生出辩证对立、矛盾假设、构件缺位、主角换位、集群互渗、域外联结、情节续写和细节扩写等文本图式构建策略,使生成话题呈现出数量多、类别杂和性质新的特点。从研究结果可知,所提出的研究假设具有一定的效用。支持图式构建的信息框架具有典型性,在激发背景知识时能降低刺激阈限,启动信息扩散,在梳理文本结构上增强认知结构对输入信息的同化,增强信息关系联结强度,加快信息扩散速度,但在构建文本意义上有限制文本疆域和强化思维定势的不利影响。多向性地延展图式变量有助于在激发背景时拓宽信息扩散路径,丰富前结构,在梳理文本上有助于辨析思维逻辑,梳理信息关系,促进文本结构化,在构建文本意义上促进生成新质信息,鼓励思维创新。图式构建的继发性能促使信息节点相继激活,从而延伸信息关系链条。用双码呈现文本图式的变量延展路径,有助于将延展逻辑由隐性转为直观图示,有利于信息联结的启动、引导和扩散。研究表明,所假设的图式构建活动性质有助于将中心信息扩散为多向分支信息,从而有助于培养发散思维。在构建文本图式的行动研究中,基于研究假设提炼了以下的教学原则,即:内容性质生活化、内容组织图式化、内容发展生成性。和思维发散过程可视化内容性质生活化要求任务设计生活化、扩散路径生活化和问题解决生活化,注意将生活化由可体验性扩大为可理解性。内容组织图式化要求按照框架式预设文本疆域,结构化地储存文本信息,逻辑化地扩展文本图式,在让学生获取一般性知识图式的同时,也要注意避免典型图式的功能固着。内容发展生成性要求师生通过思维相互启发和激荡来发展教学过程,此过程既要师生平等互动,又不能放弃教师的教育性对话和发展性引导。内容呈现可视化要求利用思维导图直观呈现图式结构,追踪信息扩散轨迹,预示信息扩散空间,在可视化中,既要依靠放射状视觉映像促进信息扩散,也要依靠知识逻辑来引导信息扩散。
张丽娟[8]（2020）在《基于APOS和知识迁移理论的初中数学概念教学研究》文中研究说明我国的数学教育者们越来越重视数学概念的教学,并积极探索合理有效的教学模式,帮助学生建构知识网络,加强学生的认知基础,锻炼学生的数学思维。但是在初中数学的教学过程中,部分教师容易忽视数学概念形成过程的教学,缺少对数学概念之间关系的系统整理,导致学生主动构建认知结构的意识淡薄,难以做到真正地理解数学概念。这样的教学不利于数学知识体系的形成,学生也未真正建立起概念的心理图式,在很大程度上影响了学生学习数学的效果。本研究就如何提高初中数学概念的教学质量进行了探究,尝试将APOS理论和知识迁移理论进行有机结合,以优化初中数学概念的教学模式。首先,运用文献研究法查阅相关文献,了解到APOS理论和知识迁移理论应用于数学概念教学的研究现状,探究了两个理论同时作用于初中数学概念教学的可行性,并提出研究思路:本研究拟将APOS理论的教学模式作为数学概念学习的主要模式,将知识迁移作为辅助手段,以探索有效提高初中数学概念教学效果的方法。其次,运用调查问卷法对初中生数学概念的学习现状和数学概念学习中知识迁移的运用情况进行了调查。通过对收集的数据进行整理和分析,发现并总结出初中数学概念教学过程中存在的一些问题。再次,以认知结构的构建为契合点,从理论上深入探究APOS理论与知识迁移理论整合的可行性,并将两个理论整合为T-APOS整合理论,就知识迁移如何作用于APOS理论的四个阶段进行了具体的阐述。最后,运用案例分析法研究与APOS理论和知识迁移理论相关的教学设计,从初中代数和几何两个大方面各选取两节教学内容,进行了T-APOS理论指导的概念教学流程的设计。同时,基于T-APOS理论对初中数学概念教学提出了建议。APOS理论指导的概念教学,注重概念的形成过程,但在四个阶段中并未明确采取何种形式的教学手段。知识迁移在概念教学中的应用普遍且类型多样,却缺少具体教学模式作为支撑。T-APOS理论从有效构建学生的认知结构出发,实现了APOS理论的概念教学模式与知识迁移教学的相互促进和相互作用,以此帮助学生完成数学概念体系的自主构建,加强学生对数学概念的理解,为初中数学概念的教学提供了理论参考和借鉴。
张世定[9]（2019）在《改革开放以来中国共产党乡村文化建设研究》文中研究指明文化具有从细微处形塑人行为的规范力,其中所蕴含的思想观念、道德品质、价值取向深刻影响着人的日常生活。乡村文化源于乡村社会,历经持久的历史积淀,体现了乡村民众的精神面貌、价值理想与生活方式,尤其是在精神塑造、力量凝聚以及秩序安排方面具有基础性作用。中国共产党从成立之日起,就担负着先进文化引领与乡村文化发展的历史使命。1978年12月,十一届三中全会召开,我国步入了以经济建设为中心的新时期。在新的历史进程中,以中国特色社会主义乡村文化建设理论为指导,中国共产党进行了富有成就的实践探索,为当下新时代乡村振兴战略中乡村文化建设提供了重要的历史资源。乡村振兴战略是新时代中国共产党为了乡村全面发展与繁荣而做出的一项重要制度安排,由于文化所具有的铸魂特质与功用,决定了乡村文化是乡村振兴实现的关键与基础。在这一背景下,本文以改革开放以来中国共产党乡村文化建设为研究主题,必会在乡村文化建设价值认知的增强、乡村文化建设路径选择的丰富、乡村文化建设研究学术视界的拓展以及乡村文化建设研究历史深度的挖掘等方面产生积极的意义,从而服务于中国特色社会主义乡村文化建设的理论发展、学术研究与现实需要。本文的研究内容,包括绪论与结束语在内,共七个部分。绪论部分,涵括了研究意义、学术回顾、研究重难点与研究方法以及创新之处与存在不足;第一章系统阐释了乡村文化的内涵、特征、价值以及乡村文化建设的意义,是全文的立论基础;第二章重点分析了改革开放以来中国共产党乡村文化建设的逻辑起点,从历史传统、理论依据与现实背景廓清了新时期中国共产党乡村文化建设的出场逻辑;第三章细致考察了改革开放以来中国共产党乡村文化建设的实践探索,从宏观与微观两个维度展示了这一时期我国乡村文化建设的具体实践,尤其是以L村为调研对象,具象呈现了微观镜像之中的乡村文化建设;第四章全面审视了改革开放以来中国共产党乡村文化建设的效果,在总结成就的基础上分析了面临的挑战及存在的深层原因,为新时代中国共产党乡村文化建设的推进提供思考的维度;第五章构建了新时代中国共产党乡村文化建设的推进图式,在基本内涵、方法创新、具体路径、经验借鉴以及保障体系等方面进行了深入探讨;结束语部分,笔者立足改革开放以来中国共产党乡村文化建设的历史逻辑,认为乡村文化之魂、乡村文化之体与乡村文化之基是新时代乡村振兴过程中乡村文化建设的核心之义。立足改革开放以来的宏大逻辑,构建新时代乡村振兴战略中乡村文化建设的整体化图式是本文研究的落脚点。笔者通过系统研究发现,由于乡村文化建设与乡村振兴间存在着紧密的逻辑耦合关系,新时代进行乡村文化建设就显得十分必要。具体来看,新时代中国共产党乡村振兴中的文化建设,在主要内容上,要聚焦于乡村思想道德建设的深化、乡村优秀传统文化的传承与乡村公共文化生活的丰富;在方法论上,从学科交叉的多维视界出发,需要汲取发展经济学、产业经济学、文化经济学理论资源进行乡村物质文化建设的方法创新,也要吸收公共管理学与法学理论资源进行乡村制度文化建设的方法创新,还要借鉴政治心理学、教育学以及文化人类学理论资源进行乡村精神文化建设的方法创新;在建设路径上,乡村主流价值建构、乡村文化自信增强、乡村公共文化建设、乡村非物质文化传承、乡村教育结构优化与乡村现代文化重塑等构成了基本谱系;在经验借鉴上,传统中国、近代中国以及国外乡村文化建设能够给我们提供经验借鉴;在保障体系上,明确乡村经济是乡村文化建设的物质基础、乡村政治是乡村文化建设的制度保障、乡村民众是乡村文化建设的社会条件,旨在通过调动乡村社会各要素来确保实践的顺利推进。此外,乡村文化建设推进的最关键之处在于“魂、体、基”的整体性构建,也就是乡村主流价值是文化之魂、乡村民众是文化之体、乡村优秀传统是文化之基。方法是认知事物的桥梁,也是抓住事物本质的基本途径。为了增强研究的科学性与合理性,本文在研究方法选择上,基于基础理论、历史逻辑与现实问题相融通,把历史思考与现实需求相结合,借用了相关学科的研究方法,希冀从整体上对改革开放以来中国共产党乡村文化建设进行系统研究。本文主要采取的研究方法有:历史文献法、比较研究法、调查研究法、文本分析法、学科交叉法,通过综合运用不同研究方法,廓清了改革开放以来中国共产党乡村文化建设的内在逻辑,为研究过程的严谨性、研究结论的科学性、研究指向的针对性提供了有效保障。关于本文的创新,笔者谋求在四个方面有所突破,即在研究视角上,借助长时段历史视野,对原有研究场域的拓展与研究视界的转换,打破了城市视角支配下所持有的乡村文化建设必须按照城市文化范本改造乡村文化的误区,从乡村社会内在逻辑来重建乡村文化秩序与乡村生活方式;在研究内容上,将宏大叙事与微观探查相结合,从理论创新、顶层设计与实践探索等方面全方位研究了改革开放以来中国共产党乡村文化建设的历史逻辑,并以L村为对象进行了具象考查;在研究方法上,本文以马克思主义理论方法为基础,吸收了历史文献法、比较研究法、调查研究法、学科交叉法等方法;在研究结论上,从乡村文化建设的方法论、主要内容、保障体系、经验借鉴等多方面着手,旨在构建起一个整体化图式,进而谋求乡村文化的“魂、体、基”建设。总之,学术研究的目的在于回应社会现实问题。当下中国共产党乡村文化建设面临着诸多挑战,回顾历史、汲取经验、反思不足、服务当下,以改革开放以来中国共产党乡村文化建设的宏大历史为基础,为新时代乡村振兴战略的有效实施与乡村问题的高效解决提供文化之维,这是本文研究的初心。
蔡双双[10]（2020）在《高中化学专家型教师与新手型教师“电解质”PCK的比较研究》文中提出在舒尔曼提出的PCK结构模型基础上,结合新课程教学理念,研究专家型教师与新手型教师PCK差异具有现实意义。本研究以一位专家型教师和一位新手型教师为研究对象,以鲁教版化学必修一“电解质”为主题,在前人文献基础上,构建了PCK分析比较模型和编码规则,通过对教师课堂实录以及教师访谈等进行编码分析,探查专家型教师与新手型教师PCK表现的差异。研究结果表明:（1）专家型教师比新手型教师PCK四个维度频次更多。（2）专家型教师在PCK各要素的关联上比新手型教师频次高。（3）新手型教师对于课程知识的把握较机械化,逻辑性、系统性不够;对学生可能存在的学习困难分析的笼统,不具有针对性;教学策略知识运用不够灵活;评价维度单一,方法可操作性差。针对研究结论对新手型教师提出如下建议:（1）基于PCK结构框架展开课例分析,培养问题意识以及批判性思维。（2）深入理解概念原理知识内容,挖掘其内在价值,培养学生的核心素养;关注不同层次学生,理论与实际相结合。（3）在进行“电解质”知识教学时应正确认识其内容价值制定关注学生素养发展的教学目标,关注学生在判断电解质与非电解质以及电离方程式书写方面的困难,合理选择适合学生学情的教学策略,对学生从思维水平、参与度、目标落实等多维度进行评价并且注意评价方法的可操作性。论文最后对研究的不足之处进行了反思。
二、完善原有认知结构 促进后继新知学习（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、完善原有认知结构 促进后继新知学习（论文提纲范文）
（1）基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 发展创造性思维是人的发展赋予教育的必然使命 |
| 1.1.2 发展创造性思维是数学教育的本质属性 |
| 1.1.3 发展数学创造性思维需要落实于课堂教学 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 数学创造性思维 |
| 1.4.2 教学任务 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 创造力领域的相关研究 |
| 2.1.1 创造力研究的基本理念 |
| 2.1.2 创造力的聚合理论 |
| 2.1.3 创造性思维研究 |
| 2.1.4 创造力教学研究 |
| 2.1.5 创造性思维评价研究 |
| 2.1.6 小结 |
| 2.2 数学中的创造性思维研究 |
| 2.2.1 思维、数学思维与数学创造性思维 |
| 2.2.2 数学创造性思维的多角度理解 |
| 2.2.3 数学创造性思维的影响因素研究 |
| 2.2.4 数学创造性思维教学研究 |
| 2.2.5 数学创造性思维评价研究 |
| 2.2.6 初中学生数学创造性思维的发展特点研究 |
| 2.2.7 小结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.2.1 总体研究阶段 |
| 3.2.2 创造性思维行为分析框架的初步构建 |
| 3.2.3 创造性任务设计策略及教学策略框架的初步构建 |
| 3.2.4 课例研究的过程 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 学生测试卷和访谈工具 |
| 3.3.2 教师的问卷和访谈工具 |
| 3.3.3 课堂观察记录表 |
| 3.4 数据收集 |
| 第4章 “数与代数”课例研究 |
| 4.1 “数与代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.1 “数与运算”学习与创造性思维的发展 |
| 4.1.2 “代数”学习与创造性思维的发展 |
| 4.2 本章研究思路 |
| 4.2.1 研究思路 |
| 4.2.2 初步构建的“数与代数”创造性思维分析框架 |
| 4.2.3 初步的“数与代数”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 4.2.4 课例的选择 |
| 4.3 课例一:《算24 点》 |
| 4.3.1 设计前的调研 |
| 4.3.2 第一次教学设计及教学简析 |
| 4.3.3 第二次教学设计及教学分析 |
| 4.3.4 课例小结 |
| 4.4 课例二:《字母表示数》 |
| 4.4.1 设计前的调研 |
| 4.4.2 第一课时教学设计 |
| 4.4.3 第一课时教学分析及反馈 |
| 4.4.4 第二课时教学情况简述 |
| 4.4.5 课例小结 |
| 4.5 “数与代数”课例研究小结 |
| 4.5.1 修正的“数与代数”创造性任务设计策略框架 |
| 4.5.2 修正的“数与代数”创造性任务教学策略框架 |
| 4.5.3 修正的“数与代数”创造性思维行为分析框架 |
| 第5章 “图形与几何”课例分析 |
| 5.1 “图形与几何”学习与创造性思维的发展 |
| 5.2 本章研究思路 |
| 5.2.1 研究思路 |
| 5.2.2 初步构建的“图形与几何”创造性思维分析框架 |
| 5.2.3 初步的“图形与几何”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 5.2.4 课例的选择 |
| 5.3 课例(一):《圆周角》 |
| 5.3.1 设计前的调研 |
| 5.3.2 教学设计 |
| 5.3.3 教学分析 |
| 5.3.4 课后访谈及调查分析 |
| 5.3.5 课例小结 |
| 5.4 课例(二):《一分为二》 |
| 5.4.1 设计前的调研 |
| 5.4.2 教学设计 |
| 5.4.3 教学分析及反馈 |
| 5.4.4 课例小结 |
| 5.5 “图形与几何”课例研究小结 |
| 5.5.1 修正的“图形与几何”创造性任务设计策略框架 |
| 5.5.2 修正的“图形与几何”创造性任务教学策略框架 |
| 5.5.3 修正的“图形与几何”创造性思维行为分析框架 |
| 第6章 “统计与概率”课例分析 |
| 6.1 “统计与概率”学习与创造性思维的发展 |
| 6.2 本章研究思路 |
| 6.2.1 研究思路 |
| 6.2.2 初步构建的“统计与概率”创造性思维分析框架 |
| 6.2.3 初步的“统计与概率”创造性任务设计策略框架和教学策略框架 |
| 6.2.4 课例的选择 |
| 6.3 课例:《方差》 |
| 6.3.1 设计前的调研 |
| 6.3.2 教学设计 |
| 6.3.3 教学分析及反馈 |
| 6.3.4 课例小结 |
| 6.4 “统计与概率”课例小结 |
| 6.4.1 修正的“统计与概率”创造性任务设计策略框架 |
| 6.4.2 修正的“统计与概率”创造性任务教学策略框架 |
| 6.4.3 修正的“统计与概率”创造性思维行为分析框架 |
| 第7章 研究结果与讨论 |
| 7.1 初中生数学创造性思维的行为表现框架 |
| 7.1.1 基于课例的研究结果 |
| 7.1.2 行为分析框架的共性提炼 |
| 7.2 初中生数学创造性任务设计策略框架 |
| 7.3 初中生数学创造性任务教学策略框架 |
| 7.4 研究的反思 |
| 7.4.1 本研究的创新之处 |
| 7.4.2 本研究的不足 |
| 7.4.3 后继研究展望 |
| 参考资料 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附录1 第一阶段参与设计与讨论的部分课例简表 |
| 附录2 培养中小学生数学创造性思维的调查问卷 |
| 附录3 《圆周角》前测卷 |
| 附录4 《圆周角》后测卷 |
| 附录5 《算24 点》课后学生访谈提纲 |
| 附录6 课堂观察记录表 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（2）课堂话语研究的方法论探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 教育立场 |
| (二) “确实性” |
| (三) 方法论研究 |
| (四) 课堂话语研究 |
| 三、文献述评 |
| (一) 国内研究现状及趋势 |
| (二) 国外研究现状及趋势 |
| (三) 反思与展望 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 国内课堂话语研究的演变 |
| 第一节 “语言”研究的变迁 |
| 一、“螺旋上升”式的研究历程 |
| 二、“理”为骨“例”为肉的研究方式 |
| 三、两次重要事件的推动 |
| 第二节 “话语”研究的变迁 |
| 一、二语课堂的研究 |
| 二、“权力”视角下的研究 |
| 三、教学视角下的研究 |
| 第三节 “提问”研究的变迁 |
| 一、研究主题的变化——“有效”的内隐与外显 |
| 二、研究方式的变换——“实证”的兴起与并存 |
| 三、核心关切的演变——“学生”的关注与深化 |
| 四、研究旨归的深化——“对话”的意蕴与深意 |
| 第四节 其它语词下课堂话语研究的变迁 |
| 一、“对话”一词下的课堂话语研究 |
| 二、“行为”一词下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第二章 国外课堂话语研究的演变 |
| 第一节 课堂话语研究的萌芽阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第二节 课堂话语研究的起步阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第三节 课堂话语研究的成型阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第四节 课堂话语研究的推进阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第五节 课堂话语研究的深化阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 小结 |
| 第三章 课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 第一节 国内课堂研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“内容·教育·思辨”式 |
| 二、“形式·教育·实证”式 |
| 三、“形式·语言·实证”式 |
| 四、“形式·社会·实证”式 |
| 五、结论与讨论 |
| 第二节 国外课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“关系·统计学·定量”式 |
| 二、“比较·教育学·综合”式 |
| 三、“模式·人种学·综合”式 |
| 四、结论与讨论 |
| 第三节 国内外课堂话语研究的方法论比较 |
| 一、信念的比较 |
| 二、理论的比较 |
| 三、方法的比较 |
| 小结 |
| 第四章 课堂话语研究的信念确立 |
| 第一节 现代语言哲学概述 |
| 一、英美传统下的语言哲学 |
| 二、欧陆传统下的语言哲学 |
| 第二节 “意义”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、课堂话语的对象之维 |
| 二、课堂话语的整体之维 |
| 三、课堂话语的行为之维 |
| 第三节 “理解”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、理解的对话性 |
| 二、理解的反思性 |
| 三、理解的社会性 |
| 第四节 “存在”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、通向生存的课堂话语 |
| 二、通向存在的课堂话语 |
| 三、通向道说(Sage)的课堂话语 |
| 小结 |
| 第五章 课堂话语研究的理论渗透 |
| 第一节 学科理论及其思维方式 |
| 一、核心之思: 思维方式 |
| 二、循证: 自然科学思维方式的内核 |
| 三、理解: 人文学科思维方式的依托 |
| 四、关联: 社会科学思维方式的圭臬 |
| 第二节 循证思维方式与课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的问题意识 |
| 二、课堂话语研究的证据构建 |
| 三、课堂话语研究的检验 |
| 第三节 理解思维方式与课堂话语研究 |
| 一、“多元”——课堂话语研究中理解的意蕴 |
| 二、“一元”——课堂话语研究的育人指向 |
| 三、多元与一元的融合之径 |
| 第四节 关联思维方式与课堂话语研究 |
| 一、权力视域下的课堂话语研究 |
| 二、文化视域下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第六章 课堂话语研究的方法使用 |
| 第一节 混合方法与规范性论证 |
| 一、混合方法 |
| 二、规范性论证 |
| 第二节 混合方法:课堂话语研究中实证方法的使用 |
| 一、并行设计 |
| 二、顺序设计 |
| 三、嵌入式设计 |
| 第三节 规范性论证:课堂话语研究中思辨方法的使用 |
| 一、“理加例证”方法的使用 |
| 二、“形而上”方法的使用 |
| 小结 |
| 结语 走向“确实性”的课堂话语研究:兼论教学研究的教育立场 |
| 参考文献 |
| 附录: 国外课堂话语分析框架 |
（3）信息技术环境下课程学习生态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 信息时代人才培养需要重塑学习生态 |
| 1.1.2 技术的扩散深刻地改变着课程学习生态 |
| 1.1.3 超越当代课程学习现状需要彰显生态理念 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于学习生态的讨论 |
| 1.2.2 关于课程学习生态的探讨 |
| 1.2.3 关于信息技术环境下课程及其学习生态的探索 |
| 1.2.4 相关研究的评论 |
| 1.3 研究定位及意义 |
| 1.4 研究的核心内容、思路与方法 |
| 1.4.1 本研究的核心内容 |
| 1.4.2 研究思路与方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 2 实然审视:信息时代课程学习生态现实体认 |
| 2.1 核心素养及其对课程与学习的诉求 |
| 2.2 技术扩散对课程及其学习的影响 |
| 2.2.1 技术扩散对课程的影响 |
| 2.2.2 技术扩散对课程学习的改变 |
| 2.3 信息技术环境下课程学习之问题审视 |
| 2.3.1 课程学习内在诉求囿于片面的知识学习 |
| 2.3.2 课程学习过程囿于技术支持的程式化操作 |
| 2.3.3 课程学习主体及其关系的遮蔽 |
| 2.3.4 课程学习意义的消解 |
| 2.4 技术环境下课程学习存在问题之原因分析 |
| 2.4.1 哲学根源:机械论世界观的羁绊 |
| 2.4.2 认识逻辑:还原主义思维的作祟 |
| 2.4.3 实践路径:工具理性的过度张扬与簪越 |
| 3 应然之态:生态课程观及其学习意蕴 |
| 3.1 生态课程观的理论基础考察 |
| 3.1.1 生态哲学是生态课程观的哲学基础 |
| 3.1.2 “人类学习与发展认识的生态转向”是生态课程观的心理学支撑 |
| 3.1.3 技术与课程融合是生态课程观的教育学依据 |
| 3.2 生态课程观及其意蕴 |
| 3.2.1 生态课程观的蕴义及其样态 |
| 3.2.2 生态课程观的价值追求与图景勾勒 |
| 3.2.3 生态课程观的实践诉求 |
| 3.3 生态课程观下的课程学习意蕴 |
| 3.3.1 为什么学:促进人的全面和谐发展 |
| 3.3.2 学什么:以主题贯通的整体性内容 |
| 3.3.3 如何学:“获得”与“建构、参与、创造”的深度交融 |
| 3.4 优化课程学习生态:实现课程学习应然的必由之路 |
| 4 理论探讨:信息技术环境下课程学习生态优化模型构建 |
| 4.1 信息技术环境下课程学习生态的内涵分析 |
| 4.1.1 “生态”与“环境”的联系与区别 |
| 4.1.2 “学习生态”与“学习环境”的异与同 |
| 4.1.3 信息技术环境下课程学习生态的内在本质 |
| 4.2 信息技术环境下课程学习生态构成要素的确立 |
| 4.2.1 学习环境的构成要素分析 |
| 4.2.2 信息技术环境下课程学习生态的构成要素分析 |
| 4.2.3 信息技术环境下课程学习生态构成要素的最终确立 |
| 4.3 信息技术环境下课程学习生态优化模型构建 |
| 4.3.1 课程学习生态构成要素及其关系梳理 |
| 4.3.2 课程学习生态优化理论模型 |
| 4.3.3 优化理论模型实践应用需要遵循的原则 |
| 5 路径求索:信息技术环境下课程学习生态优化实践框架与策略探索 |
| 5.1 信息技术环境下课程学习生态优化实践的价值追求 |
| 5.2 信息技术环境下课程学习生态优化实践框架构建 |
| 5.2.1 课程学习生态优化实践框架提出的理论依据 |
| 5.2.2 课程学习生态优化实践框架建构 |
| 5.3 信息技术环境下课程学习生态优化实践框架实施步骤与策略 |
| 5.3.1 如何确立课程学习生态优化实践理想与目标 |
| 5.3.2 何以聚焦影响课程学习生态的敏感因素 |
| 5.3.3 怎样设计和优化课程学习生态的结构 |
| 5.3.4 怎么促成“生态化”学习 |
| 5.3.5 如何做好课程学习生态优化评价 |
| 6 实践考察:信息技术环境下课程学习生态优化 |
| 6.1 信息技术环境下课程学习生态优化实践背景 |
| 6.1.1 XX小学基本情况简述 |
| 6.1.2 学习生态优化实践前期准备 |
| 6.2 信息技术环境下课程学习生态优化实践尝试 |
| 6.2.1 “小数加减法及实践应用”课程主题之学习生态优化实践 |
| 6.2.2 “火灾事故的预防与处置”课程主题之学习生态优化实践 |
| 6.3 信息技术环境下课程学习生态优化实践的成效分析 |
| 6.3.1 给养环境得到重组 |
| 6.3.2 学习流程得到再造 |
| 6.3.3 人际关系得到重建 |
| 6.3.4 学习文化得到重构 |
| 6.4 信息技术环境下课程学习生态优化的再审视 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究工作总结 |
| 7.2 后继研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 专家征询问卷 |
| 附录1.1 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第一轮) |
| 附录1.2 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第二轮) |
| 附录1.3 信息技术环境下课程学习生态构成要素研究之专家征询问卷(第三轮) |
| 附录2 信息技术环境下课程学习生态优化测评工具 |
| 附录2.1 信息技术环境下课程学习生态优化状况评价量表 |
| 附录2.2 信息技术环境下课程学习生态优化状况调查问卷(学生) |
| 附录2.3 信息技术环境下课程学习生态优化状况的教师访谈提纲 |
| 附录2.4 信息技术环境下课程学习生态优化状况的学生访谈提纲 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（4）埃莉诺·奥斯特罗姆自主治理思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 中文详细摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与研究价值 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究价值 |
| 二、文献梳理与研究综述 |
| (一)国外相关研究的考察 |
| (二)国内相关研究的考察 |
| (三)简要评析 |
| 三、论文架构与研究方法 |
| (一)论文架构 |
| (二)研究方法 |
| 四、可能的贡献与研究不足 |
| (一)可能的贡献 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 奥斯特罗姆自主治理思想的生成背景 |
| 一、时代命题:奥斯特罗姆所处的社会环境 |
| (一)倡导自发秩序:新古典自由主义的复兴 |
| (二)回归公共治理:国家与社会关系的重塑 |
| (三)理性官僚制的正当性反思 |
| 二、理论积淀:集体行动问题的研究传统 |
| (一)来自政治学视角的分析 |
| (二)来自经济学视角的分析 |
| (三)来自社会心理学视角的分析 |
| (四)小结 |
| 三、学术延承:自主治理思想的理论渊源 |
| (一)公共选择理论 |
| (二)新制度经济学 |
| (三)合作博弈理论 |
| (四)多中心治理理论 |
| 第二章 奥斯特罗姆自主治理思想的应用场域 |
| 一、运作对象:小规模的公共池塘资源 |
| (一)物品类型与公共池塘资源 |
| (二)资源系统、资源单位及其占用者 |
| 二、预设前提:行为假设与制度多样性 |
| (一)制度分析的行为假设:完全理性与有限理性的结合 |
| (二)作为博弈规则的制度:一项基于新制度主义的理解 |
| 三、场域困境:集体行动中的机会主义 |
| (一)资源治理的三大模型 |
| (二)激励结构的四重缺陷 |
| (三)制度供给的二阶困境 |
| 第三章 奥斯特罗姆自主治理思想的构建逻辑 |
| 一、从质疑到开创:思想生成的演进路径 |
| (一)质疑:非此即彼的政策方案 |
| (二)开创:另辟蹊径的治理路径 |
| 二、从个体到系统:自主治理的分析脉络 |
| (一)影响个人策略选择的综合变量 |
| (二)集体行动情境自主治理的难题 |
| (三)公共资源长期存续的设计原则 |
| (四)集体行动制度层次的嵌套分析 |
| 三、从IAD到 SES:自主治理的研究框架 |
| (一)制度分析与发展(IAD)框架 |
| (二)诊断社会—生态系统(SES)框架 |
| (三)IAD与 SES框架的关联互动 |
| 四、从信任到互惠:自主治理的核心要素 |
| (一)社会资本的内涵及关键特征 |
| (二)奥斯特罗姆的借鉴及其超越 |
| 第四章 奥斯特罗姆自主治理思想的分析特色 |
| 一、问题聚焦:以问题为中心的跨学科研究 |
| (一)多学科交叉的综合分析方法 |
| (二)发展与实证经验一致的理论 |
| 二、研究进路:制度分析与经验研究相结合 |
| (一)理性选择的制度分析途径 |
| (二)田野调查与实验研究并重 |
| 三、分析视角:基于个人主义的方法论 |
| (一)有关个体行为的决策分析 |
| (二)有限重复博弈理论的运用 |
| 第五章 奥斯特罗姆自主治理思想的价值审视 |
| 一、奥斯特罗姆思想的学术史定位 |
| (一)公共治理谱系中的自主治理思想 |
| (二)自主治理:复合民主的微观基础 |
| 二、自主治理思想的理论价值 |
| (一)传统集体行动理论的变革 |
| (二)当代制度分析视野的拓展 |
| (三)理性选择制度主义的完善 |
| (四)多中心治理理论的奠基石 |
| 三、自主治理思想的局限审视 |
| (一)适用性层面的局限 |
| (二)实操性层面的局限 |
| 结语 重视奥斯特罗姆的学术遗产 |
| 一、摈弃万能药:诊断现实世界的复杂性 |
| 二、警惕理论模型的隐喻化用法 |
| 三、治理话语中积极公民的塑造 |
| 参考文献 |
| 附录一 埃莉诺·奥斯特罗姆的生平及学术研究历程 |
| 附录二 美国布鲁明顿学派的思想精义:多中心治理 |
| 攻读博士学位期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）单元知识结构整体教学设计模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念确定 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、整体教学 |
| 三、教学设计模式 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 国内外教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 第一节 当代中国教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第二节 国际视野下教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第三节 国内外单元教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、单元教学研究概述 |
| 二、单元教学设计模式的当代发展及其现实困境 |
| 三、单元教学设计模式现实困境的可能突破点 |
| 第二章 单元知识结构整体教学设计模式的逻辑建构 |
| 第一节 研究定位 |
| 一、基础研究、应用基础研究与应用研究 |
| 二、本研究的定位是应用基础研究 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、单元知识结构确立的认识论基础:厚实认识论 |
| 二、学生学习直接心理机制的认识:认知心理学 |
| 三、学生学习经验生理驱动的理论:脑神经科学 |
| 四、教育认识、教育活动、教育交往的观点:当代教学理论 |
| 第三节 模式建构 |
| 一、学习是如何发生的 |
| 二、学习设计应该有怎样的过程 |
| 三、单元知识结构整体教学的设计模式 |
| 第三章 单元知识结构的明确 |
| 第一节 单元知识结构 |
| 一、知识“三义” |
| 二、知识结构与单元知识结构 |
| 三、单元知识结构的学科澄明 |
| 第二节 单元知识结构系统分析 |
| 一、内在关联:学科知识 |
| 二、外在关联:学科间知识、相关领域知识与经验性知识 |
| 第三节 单元知识结构的明确 |
| 一、确立依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元知识结构的明确 |
| 一、教材分析 |
| 二、单元知识结构系统分析 |
| 第四章 单元知识结构学习心理过程的建构 |
| 第一节 建构依据 |
| 一、对社会文化因素的思量 |
| 二、学习心理的依据 |
| 三、教学心理的考量 |
| 四、教育经验的内省 |
| 第二节 核心问题 |
| 一、本单元学生到底需要理解什么? |
| 二、在理解的过程中出现了怎样的阶段? |
| 三、在这些阶段中分别有怎样的心理过程? |
| 四、如何利用现有教学条件使学生获得学习策略? |
| 第三节 建立原则 |
| 一、证据原则 |
| 二、结构性原则 |
| 三、差异性原则 |
| 四、灵活性原则 |
| 第四节 设计案例:学习心理过程的建构 |
| 一、认知心理学意义上的学习过程 |
| 二、学习心理过程的建构 |
| 第五章 单元知识结构教学目标和重难点的把握 |
| 第一节 教学目标和重难点释义 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重点 |
| 三、单元教学难点 |
| 第二节 教学目标的确立 |
| 一、设置依据 |
| 二、确定原则 |
| 三、操作方法 |
| 第三节 教学重难点的把握 |
| 一、设置依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元教学目标和重难点的把握 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重难点 |
| 第六章 单元知识结构学习评价依据的确立 |
| 第一节 理论阐述 |
| 一、课程评价 |
| 二、教学评价 |
| 三、学习评价 |
| 四、三者的关系辨析 |
| 第二节 学习评价的依据 |
| 一、教育目的 |
| 二、教学目标与重难点 |
| 三、单元知识结构 |
| 四、学生学习心理 |
| 第三节 学习评价过程设计 |
| 一、评价原则 |
| 二、评价目的 |
| 三、评价形式 |
| 四、评价内容 |
| 五、评价标准 |
| 第四节 设计案例:学习评价依据的确立 |
| 一、他评 |
| 二、自评 |
| 三、单元检测题及其评分细则 |
| 第七章 单元知识结构学习活动的组织 |
| 第一节 组织依据 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、学习心理过程 |
| 三、教学目标与重难点 |
| 四、学习评价 |
| 第二节 学习内容的重构 |
| 一、知识结构的模块化 |
| 二、学习内容的重组 |
| 第三节 学习时空的设计 |
| 一、时间管理 |
| 二、空间管理 |
| 三、人际互动管理 |
| 第四节 具体学习活动的设计 |
| 一、教学模式的选择 |
| 二、学习方案的设计 |
| 第五节 设计案例:学习活动的组织 |
| 第八章 单元知识结构整体教学设计模式的运用 |
| 第一节 关于模式应用的基本考量 |
| 一、为谁而用 |
| 二、为了什么而用 |
| 三、不同层面应用主体的实施 |
| 四、支持系统与社会系统 |
| 第二节 教师个体主体应用的基本程序 |
| 一、教师的专业能力 |
| 二、教师个体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第三节 教师群体主体应用的基本程序 |
| 一、群体主体的交互作用 |
| 二、教师群体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第四节 学校管理主体的应用程序 |
| 一、学校管理主体的职责 |
| 二、学校管理主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思与展望 |
| 附录1: 语文学科设计案例 |
| 附录2: 数学学科设计案例 |
| 附录3: 英语学科设计案例 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（6）高中数学导研式教学研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引论 |
| 第一节 研究的背景与内容 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容 |
| 第二节 研究的目标与意义 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究的方法与路径 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究路径 |
| 第二章 文献述评 |
| 第一节 高中数学教学模式述评 |
| 一、“讲解—接受”型教学模式 |
| 二、“自学—辅导”型教学模式 |
| 第二节 高中数学探究型教学述评 |
| 一、探究型教学一般理论 |
| 二、探究型教学模式 |
| 第三节 高中数学导研式教学的提出 |
| 一、已有的数学探究型教学理论的局限 |
| 二、探究型教学兴衰的经验与教训 |
| 三、高中数学导研式教学应时而生 |
| 第三章 高中数学导研式教学理据 |
| 第一节 学生视角 |
| 一、研究力的含义与价值 |
| 二、高中生作为研究者的可能性 |
| 三、高中生作为研究者的必要性 |
| 第二节 教师视角 |
| 一、作为数学知识再创造者的教师 |
| 二、作为学生研究指导者的教师 |
| 三、作为研究共同体创建者的教师 |
| 第三节 数学视角 |
| 一、作为思维体操的数学 |
| 二、作为高度结构化学科的数学 |
| 三、作为创造性活动的数学 |
| 第四节 教学视角 |
| 一、教学目的 |
| 二、教学过程 |
| 三、教与学的关系 |
| 第四章 高中数学导研式教学的构建 |
| 第一节 导研式教学基本理念 |
| 一、学习即研究 |
| 二、教学即研究指导 |
| 第二节 导研式教学设计原则 |
| 一、价值为先原则 |
| 二、研究为本原则 |
| 三、问题为重原则 |
| 四、操作为上原则 |
| 第三节 导研式教学设计模型 |
| 一、教学设计流程图 |
| 二、教学设计思维导图 |
| 第四节 导研式教学基本模式 |
| 一、自然地合理地提出问题 |
| 二、自然地合理地解决问题 |
| 三、运用巩固、内化迁移 |
| 四、自然地合理地拓展问题 |
| 第五章 高中数学导研式教学案例研究 |
| 第一节 案例研究概况 |
| 一、案例研究的目标 |
| 二、案例研究样本的选取 |
| 三、案例研究的过程与方法 |
| 第二节 “指数函数及其性质”的导研式教学 |
| 一、学习目标及其设计说明 |
| 二、教学过程及其设计说明 |
| 三、结论与反思 |
| 第三节 “直线的倾斜角与斜率”导研式教学 |
| 一、学习目标及设计说明 |
| 二、教学过程及设计说明 |
| 三、结论与反思 |
| 第四节 “正、余弦定理的发现之旅”导研式教学 |
| 一、学习目标及设计说明 |
| 二、教学过程及设计说明 |
| 三、结论与反思 |
| 第五节 教师对导研式教学的认识 |
| 一、教师导研式教学实践概况 |
| 二、教师对导研式教学设计模型和教学模式的总体评价 |
| 三、教师对导研式教学设计模型和教学模式的修正建议 |
| 第六章 高中数学导研式教学设计模型与教学模式修正 |
| 第一节 高中数学导研式教学设计模型修正 |
| 一、学习目标设计思维导图修正 |
| 二、学习过程设计思维导图修正 |
| 三、学习指导设计思维导图修正 |
| 四、学习评价设计思维导图修正 |
| 第二节 高中数学导研式教学模式修正 |
| 一、呈现背景,提出问题 |
| 二、联想激活,寻求方法 |
| 三、提出猜想,验证猜想 |
| 四、运用新知,巩固内化 |
| 五、回顾反思,拓展问题 |
| 第七章 高中数学导研式教学的实施 |
| 第一节 高中数学导研式教学实施条件 |
| 一、教学内部条件 |
| 二、教学外部条件 |
| 第二节 高中数学导研式教学适用范围 |
| 一、教学内容层面 |
| 二、教师层面 |
| 三、学生层面 |
| 第三节 高中数学导研式教学注意事项 |
| 一、导研式教学设计模型使用注意事项 |
| 二、导研式教学模式使用注意事项 |
| 第八章 高中数学导研式教学使用效果分析 |
| 第一节 三种不同条件下的同课教学设计 |
| 一、原生态下的“曲线与方程”教学设计 |
| 二、“曲线与方程”的导研式教学设计 |
| 三、“曲线与方程”导研式教学设计的优化 |
| 第二节 三个教学设计之比较 |
| 一、分析比较的指导思想 |
| 二、分析比较的内容 |
| 三、分析比较所得材料与数据 |
| 四、分析比较所得的结论 |
| 第三节 教师使用效果调查 |
| 一、调查内容与方法 |
| 二、调查数据与结论 |
| 第四节 导研式教学对学生学习的影响调查 |
| 一、“指数函数及其性质”导研式教学对学生学习影响 |
| 二、“正、余弦定理的发现之旅”导研式教学对学生学习影响 |
| 第九章 结果、反思与展望 |
| 第一节 研究结果与反思 |
| 一、研究结果及其创新之处 |
| 二、研究的反思与体会 |
| 三、有待继续研究的问题 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、继续深化、完善与推广 |
| 二、形成有鲜明特色的教学品牌 |
| 参考文献 |
| 附录：教学设计前期分析思维导图 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（7）基于文本图式构建培养学生发散思维的行动研究 ——以人教社2007版高中英语教材阅读模块为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| （一） 研究背景 |
| 1.培养发散思维是现代教育的使命 |
| 2.发展思维是英语课程标准的目标指向 |
| （二） 概念界定 |
| 1.文本图式构建 |
| 2.高中英语教材 |
| 3.阅读模块 |
| 4.发散思维 |
| （三） 文献综述 |
| 1.关于语言学习和思维培养之间关系的研究 |
| 2.关于英语阅读教学的研究 |
| 3.关于在英语阅读教学中培养发散思维的研究 |
| 4.关于图式构建的教学模式的研究 |
| （四） 研究目的、内容和方法 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容和思路 |
| 3.研究方法 |
| 4.研究场所及参与人员 |
| 一、确定问题 |
| 二、研究假设与方案 |
| （一）研究假设的理论支撑 |
| 1.发散思维内涵的新解读 |
| 2.图式理论和阅读理解的关系 |
| （1）图式的概念和特征 |
| （2）图式构建的发生机制：联结性编码 |
| （3）英语阅读依靠世界图式的支持 |
| （4）图式建构是变量不断延展的过程 |
| （5）文本图式构建中变量延展路径的形式 |
| （6）图式建构是思维不断扩散的过程 |
| 3.高中英语教材阅读模块的任务特征 |
| （1）warming-up任务：多侧面激发知识背景 |
| （2）reading任务：根据主旨梳理文本内部关系 |
| （3）comprehension任务：多视角构建文本意义 |
| （二）假设的内容：基于文本图式构建促进思维发散 |
| 1.文本图式构建的典型性：依靠典型框架延展 |
| 2.文本图式构建的多向性：多维产生关系联结 |
| 3.文本图式构建的继发性：相继延伸纵向层级 |
| 4.文本图式构建的双码性：双码标示延展逻辑 |
| （三）研究方案 |
| 1.基于阅读模块构建文本图式的活动内容 |
| （1）定位文本图式中心 |
| （2）延展图式变量分支 |
| 2.图式构建中变量延展的支持框架 |
| （1）“5W+H”模式 |
| （2）BoI模式 |
| （3）概念关系模式 |
| （4）发散思维产品维度模式 |
| 3.图式构建中变量延展路径的可视化工具：思维导图 |
| （1）可视化工具的优势 |
| （2）思维导图的功能 |
| 4.变量延展质量的评价系标：多、杂、新 |
| （1）数目之“多” |
| （2）向度之“杂” |
| （3）性质之“新” |
| 三、行动研究内容和场景 |
| （一）在激发背景知识图式中培养学生的发散思维 |
| 1.材料分析：有待激活扩散的信息储存 |
| 2.教学场景 |
| 3.研究效果 |
| 4.总结反思 |
| （二）在梳理文本图式中培养学生的发散思维 |
| 1.材料分析：结构性的知识图式 |
| 2.评价指标 |
| 3.教学场景 |
| 4.研究效果 |
| 5.总结反思 |
| （三）在生成文本意义中培养学生的发散思维 |
| 1.材料分析：开放性的信息扩展平台 |
| 2.生成文本意义的路径 |
| 3.生成文本意义的策略 |
| 4.基于文本图式生成多个讨论话题的教学场景 |
| 5.研究效果 |
| 6.总结反思 |
| 四、评价与思考 |
| （一）效果评价 |
| 1.典型信息框架对思维发散的作用 |
| 2.多维延展变量对发散思维的作用 |
| 3.延伸变量层级对思维发散的作用 |
| 4.双码标示延展逻辑思维发散的作用 |
| （二）基于文本图式构建培养学生发散思维的教学原则 |
| 1.内容性质生活化 |
| 2.内容组织图式化 |
| 3.内容发展生成性 |
| 4.内容呈现可视化 |
| 结语 |
| （一）研究效果 |
| （二）研究的提升空间 |
| 1.在理论上对活动原则进行纵深阐述 |
| 2.进一步探索发散思维对提高英语阅读能力的效用 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士期间的科研成果 |
（8）基于APOS和知识迁移理论的初中数学概念教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于APOS理论的研究现状 |
| 1.2.2 关于知识迁移理论的研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 第二章 核心概念的界定 |
| 2.1 数学概念 |
| 2.1.1 数学概念的含义 |
| 2.1.2 初中数学概念的基本特点 |
| 2.1.3 学习数学概念的基本形式 |
| 2.2 知识迁移 |
| 2.3 认知结构 |
| 第三章 相关理论概述 |
| 3.1 APOS理论概述 |
| 3.1.1 APOS理论的产生 |
| 3.1.2 APOS理论的四阶段 |
| 3.1.3 APOS理论模型的操作 |
| 3.2 知识迁移理论概述 |
| 3.2.1 知识迁移理论的产生与发展 |
| 3.2.2 知识迁移的分类 |
| 3.3 研究思考 |
| 第四章 初中生数学概念学习的调查研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象的选取 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.2 初中生数学概念学习情况的调查与分析 |
| 4.2.1 学生调查问卷的信度、效度分析 |
| 4.2.2 初中生数学概念学习情况的调查结果与分析 |
| 4.3 初中数学概念学习中知识迁移现状的调查 |
| 4.3.1 初中数学概念学习中知识迁移情况的调查结果 |
| 4.3.2 初中数学概念知识迁移情况的调查分析 |
| 4.4 初中数学概念教学存在的主要问题 |
| 第五章 数学概念学习中的知识迁移与APOS理论 |
| 5.1 APOS理论与知识迁移理论的整合性研究 |
| 5.1.1 知识迁移作用于“活动”阶段 |
| 5.1.2 知识迁移作用于“过程”阶段 |
| 5.1.3 知识迁移作用于“对象”阶段 |
| 5.1.4 知识迁移作用于“图式”阶段 |
| 5.2 对T-APOS理论的几点认识 |
| 第六章 T-APOS理论在初中数学概念教学中的应用 |
| 6.1 T-APOS理论对于数学概念教学的深化及意义 |
| 6.2 基于T-APOS理论在初中数学概念教学中的应用 |
| 6.2.1 数与代数部分的教学设计 |
| 6.2.2 图形与几何部分的教学设计 |
| 6.3 T-APOS理论应用于初中数学概念教学的优点 |
| 6.4 基于T-APOS理论的初中数学概念教学的几点建议 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 在读期间发表的学术论文及获奖情况 |
| 附录B 初中生数学概念学习现状的调查问卷 |
| 附录C 关于初中数学概念知识迁移运用情况的调查问卷 |
（9）改革开放以来中国共产党乡村文化建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、关于国内外已有研究成果的学术回顾 |
| (一)国内关于改革开放以来乡村文化建设的研究状况 |
| (二)国外关于改革开放以来乡村文化建设的研究状况 |
| 三、研究重点、难点与研究方法 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究方法 |
| 四、创新之处与存在不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)存在不足 |
| 第一章 乡村文化与乡村文化建设 |
| 第一节 乡村文化的内涵与特征 |
| 一、乡村文化的内涵 |
| 二、乡村文化的特征 |
| 第二节 乡村文化的价值与乡村文化建设的意义 |
| 一、乡村文化的价值 |
| 二、乡村文化建设的意义 |
| 三、中国共产党乡村文化建设的必然性 |
| 第二章 改革开放以来中国共产党乡村文化建设的逻辑起点 |
| 第一节 中国共产党乡村文化建设的历史传统 |
| 一、瑞金时期中国共产党乡村文化建设的开启 |
| 二、延安时期中国共产党乡村文化建设的发展 |
| 三、新中国初期中国共产党乡村文化建设的定位 |
| 四、社会主义建设时期中国共产党乡村文化建设的深化 |
| 第二节 中国共产党乡村文化建设的理论依据 |
| 一、中国特色社会主义乡村文化建设理论的思想基础 |
| 二、中国特色社会主义乡村文化建设理论的逻辑体系 |
| 三、中国特色社会主义乡村文化建设理论的科学品质 |
| 第三节 中国共产党乡村文化建设的现实背景 |
| 一、乡村经济基础的优化 |
| 二、乡村基层政治的发展 |
| 三、乡村思想文化的多元 |
| 第三章 改革开放以来中国共产党乡村文化建设的实践探索 |
| 第一节 中国共产党乡村文化建设的实践进程 |
| 一、中国共产党乡村文化建设的顶层设计 |
| 二、中国共产党乡村文化建设的发展阶段 |
| 三、中国共产党乡村文化建设的基本路径 |
| 第二节 中国共产党乡村文化建设的微观镜像——历时性视角下的L村 |
| 一、改革开放后到党的十六大的文化建设(1978-2002) |
| 二、新世纪初期的文化建设(2002-2012) |
| 三、新时代的文化建设(2012 年至今) |
| 第四章 改革开放以来中国共产党乡村文化建设的效果审视 |
| 第一节 中国共产党乡村文化建设取得的主要成就 |
| 一、农民思想道德水平不断提高 |
| 二、农民科学文化素质逐步增强 |
| 三、公共文化治理体系初步构建 |
| 四、乡村文化制度建设日渐完善 |
| 第二节 中国共产党乡村文化建设面临的挑战 |
| 一、乡村文化城市化倾向明显 |
| 二、乡村公共文化发展不充分 |
| 三、多元价值取向普遍存在 |
| 第三节 中国共产党乡村文化建设面临挑战的原因分析 |
| 一、乡村经济社会变迁的影响 |
| 二、基层政府选择性治理的影响 |
| 三、文化全球化的影响 |
| 第五章 新时代乡村振兴中中国共产党乡村文化建设的推进图式 |
| 第一节 新时代乡村振兴中乡村文化建设的基本内涵 |
| 一、十八大以来中国共产党乡村文化建设的基本特点 |
| 二、乡村文化建设与乡村振兴的逻辑耦合 |
| 三、乡村振兴中乡村文化建设的主要内容 |
| 第二节 新时代乡村振兴中乡村文化建设的方法论 |
| 一、乡村物质文化建设的方法创新 |
| 二、乡村制度文化建设的方法创新 |
| 三、乡村精神文化建设的方法创新 |
| 第三节 新时代乡村振兴中乡村文化建设的具体路径 |
| 一、建构乡村主流价值,培育乡村核心价值观 |
| 二、建立乡村文化自信,增强乡村文化认同 |
| 三、发展乡村公共文化,丰富民众文化选择 |
| 四、传承乡村非物质文化,留存优秀文化基因 |
| 五、优化乡村教育结构,营造乡村文化发展氛围 |
| 六、重塑乡村现代文化,彰显乡村文化时代魅力 |
| 第四节 新时代乡村振兴中乡村文化建设的经验借鉴 |
| 一、传统中国乡村文化建设的经验启示 |
| 二、近代中国乡村文化建设的经验启示 |
| 三、国外乡村文化建设的经验启示 |
| 第五节 新时代乡村振兴中乡村文化建设的保障体系 |
| 一、发展乡村经济,夯实乡村文化建设的物质基础 |
| 二、增强政治引领,明晰乡村文化建设的前进方向 |
| 三、重视乡村民众,激活乡村文化建设的主体力量 |
| 结束语:新时代中国共产党乡村文化建设的一个整体性框架 |
| 参考文献 |
| 附录 :L村文化建设情况调查问卷 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）高中化学专家型教师与新手型教师“电解质”PCK的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 深化课程改革对高中化学教师的新要求 |
| 1.2 促进教师专业发展的需要 |
| 1.3 促进有效教学的需要 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 PCK的内涵与构成要素 |
| 2.2 PCK的测评方法 |
| 2.3 PCK比较与发展研究 |
| 2.4 电解质教学相关研究 |
| 2.5 文献研究小结与启示 |
| 3 研究目的、任务与方法 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 理论构建 |
| 4.1 相关概念界定 |
| 4.2 专家型教师与新手型教师PCK分析模型的构建 |
| 4.2.1 关于课程的知识 |
| 4.2.2 关于学生的知识 |
| 4.2.3 关于教学策略的知识 |
| 4.2.4 关于评价的知识 |
| 4.3 编码方式说明 |
| 5 化学专家型教师与新手型教师“电解质”PCK的具体比较研究 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 教学视频的转录与编码 |
| 5.3 教师访谈的转录与编码 |
| 5.4 PCK表现分析与比较 |
| 5.4.1 PCK表现整体比较分析 |
| 5.4.2 专家型教师与新手型教师PCK各要素关系比较分析 |
| 5.4.3 专家型教师与新手型教师“电解质”PCK各维度具体比较分析. |
| 6 结果及展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 对新手型教师的建议 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 E教师访谈转录编码 |
| 附录2 N教师访谈转录编码 |
| 附录3 E教师课堂转录编码 |
| 附录4 N教师课堂转录编码 |
| 致谢 |
四、完善原有认知结构 促进后继新知学习（论文参考文献）
- [1]基于任务设计的发展初中生数学创造性思维的课例研究[D]. 王萍萍. 华东师范大学, 2018(02)
- [2]课堂话语研究的方法论探析[D]. 彭亮. 南京师范大学, 2017(05)
- [3]信息技术环境下课程学习生态研究[D]. 卢强. 华中师范大学, 2017(02)
- [4]埃莉诺·奥斯特罗姆自主治理思想研究[D]. 任恒. 吉林大学, 2019(02)
- [5]单元知识结构整体教学设计模式研究[D]. 李永婷. 南京师范大学, 2018(01)
- [6]高中数学导研式教学研究[D]. 李昌官. 华东师范大学, 2016(05)
- [7]基于文本图式构建培养学生发散思维的行动研究 ——以人教社2007版高中英语教材阅读模块为例[D]. 杨昌周. 西南大学, 2017(10)
- [8]基于APOS和知识迁移理论的初中数学概念教学研究[D]. 张丽娟. 济南大学, 2020(01)
- [9]改革开放以来中国共产党乡村文化建设研究[D]. 张世定. 兰州大学, 2019(02)
- [10]高中化学专家型教师与新手型教师“电解质”PCK的比较研究[D]. 蔡双双. 山东师范大学, 2020(11)