一、对话教学策略在大学医学英语教学中的运用（论文文献综述）
时红帅[1]（2021）在《基于对话教学的初中听障生阅读教学研究》文中提出通过阅读,我们可以在日常学习和生活中接触知识、了解世界。阅读既是初中学生学习的重要组成部分,同样也是当前初中听障生获取信息的重要途径。有效地使用阅读教学策略,既是实现听障生高效阅读的必要条件,也是判断听障生学习能力强弱的重要标志。本文针对当前初中听障生在阅读教学过程中存在的问题,从对话教学的角度入手,对初中听障生阅读教学的多个层面进行分析和研究,发现问题并寻找有效的解决方法,这有助于提高初中听障生阅读对话的有效性,进而提高阅读教学的课堂效率,增强听障生的阅读理解能力。本文主要采用文献法、调查法、访谈法、案例分析法,对初中听障生的阅读教学现状以及对话教学的特征、教学策略的类型、在阅读教学中怎样进行有效对话教学进行分析。本研究认为对话教学符合听障生的阅读习惯和生理特点,将其应用于听障生阅读教学中可以帮助听障生克服阅读障碍,有效刺激听障生的多种感官。主要研究结论为:（1）持续两年的追踪测试以及结果证明初中听障生阅读教学策略对提升听障生阅读能力具有积极作用,在效能上验证了初中听障生阅读教学策略的有效性。（2）对测试主体进行问卷调查及分析,则是对听障生阅读教学策略及其作用进行人性化的验证,最终证明大部分听障生对阅读教学策略是持认可态度的。此外,对任课教师进行深入地访谈则进一步证明了在实际的阅读教学过程中,可视音乐、多感官训练、律动投影、心理沙盘以及唱游律动等阅读教学手段的使用对阅读教学具有辅助作用,这些教学手段的运用不仅有助于提升听障生的阅读能力,还能够很好地提升听障生的阅读质量和阅读效率。
赵力瑶[2]（2020）在《任务型教学模式在小学英语对话教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理《义务教育英语课程标准（2011年版）》强调,义务教育阶段的英语课程应重视学习过程、语言学习的实践性和应用性。其总目标是通过英语学习,提高学习者的综合语言运用能力。如何让学生通过学习能用英语自由流畅的表达,这是小学英语教学亟待解决的一个问题。本文着眼于把任务型教学模式应用于小学英语对话教学,通过对文献的梳理,介绍了任务型教学模式应用于小学对话教学的研究背景、理论基础、基本定义以及任务模式设计等相关要素。结合国内外学者对任务教学模式的阐述以及当前我国小学英语对话教学现状,分析了任务型教学模式应用于小学英语教学的可行性与必要性。可行性主要从当前小学英语课程目标以及小学生特殊的身心发展特点两个方面进行阐述。必要性主要从任务型教学模式如何弥补当前小学英语对话教学的缺陷以及任务型教学模式的其他优势进行分析。笔者将任务型教学模式的相关信息加整理和分析,Willis的任务教学模式由于其与对话教学理念相符以及能在任务施行过程中给予学习者更多的学习和接触语言的机会将运用于此次对话教学中。笔者详细介绍了Willis任务型教学模式的具体步骤,任务的分类以及设计任务活动的基本原则。确定好任务教学的模式后,笔者运用Willis任务教学模式在重庆市北碚区两江民居小学的三年级二、三、四班针对Let’s talk板块实施教学,进行行动研究,通过访谈法、调查法及观察法来收集以及分析数据。研究结果表明,借助Willis任务型语言教学模式进行英语对话教学具有较大可行性,并有利于提高学生的综合语言运用能力,如语言技能、学习策略、对英语学习的兴趣与协作精神等。同时本研究同时也为任务型教学模式如何更好运用于小学英语对话教学的提供了几条建议。
江映霞[3]（2020）在《角色扮演法在小学英语教学中运用的现状调查研究》文中提出随着新课程的改革和发展,小学英语教学改革逐渐成为教育界广为探讨的话题。角色扮演法作为一种交际教学法,在上世纪八十年代就传入了中国。2011年的《义务教育课程标准》要求学生能做简单的角色表演;能在教师的帮助下表演小故事或者小短剧。这说明“角色扮演法”在小学英语教学中的重要作用已经引起了社会的广泛关注。然而,通过笔者实习和兼职教学期间对小学英语课堂的观察发现,迫于升学压力,角色扮演法在小学英语教学中大都流于形式,沦为简单的角色朗读,没有达到理想的效果。因此,教师到底是如何认识角色扮演法、如何运用角色扮演法以及在运用角色扮演法的过程中是否存在有待解决的问题这些成为了笔者的研究问题。本研究采用的研究方法为文献法、问卷调查法、访谈调查法和课堂观察法。首先,收集并梳理文献后对角色扮演法进行概念界定,在相关理论的基础上阐述了角色扮演法在小学英语教学中的运用价值、类型以及操作步骤。其次,设计调查问卷、编制访谈提纲、设计课堂观察量表,深入各个小学实施调研。最后,对收集的数据进行整理、分析,发现教师对角色扮演法的相关理论知识的缺乏,教师在实施方面主要存在教学设计的意识不足、忽视学情分析、教学准备不充分、教学过程不完善、运用水平低等问题。评价阶段的主要问题是评价主体单一,忽视学生的自主性;评价内容重视语言的运用,忽视情感态度的培养;评价方式单调,流于表面;评价标准较主观、随意等。最后,在教学评价方面,教学评价与反思的意识薄弱;教学评价与反思的频率少等问题。最后根据以上问题进一步分析原因。最后,在理论和实证的综合分析下针对发现的问题提出了相应的教学改进建议,给热爱小学英语教学的教师提供一下帮助和启发。首先,在加深对角色扮演法的认识方面,教师要不断学习角色扮演法的相关理论知识;其次,在优化对角色扮演法的设计方面,要提高教师教学设计的意识与能力,重视经验,关注学情;拓展课外资源,创编剧本;丰富教学准备,激发学习兴趣等等。再次,在提高教师运用角色扮演法的水平方面,教师要灵活运用角色扮演法的类型;重视对学生表演的指导;增强师生交流,师生共演等。最后,在增强对角色扮演法的评价方面,教师应该重视评价主体的多元化,增加学生的主体性;重视评价方式的多样性,物质奖励与精神奖励结合;增强价值标准的科学性,重视情感态度价值观培养。
黄菲菲[4]（2020）在《合作学习法对小学英语对话课的影响研究》文中指出小学阶段作为小学生英语语言能力的启蒙阶段,应以提高学生的对话能力为目标,对对话课进行积极改革,创新教学模式、教学方法,让学生热爱英语、主动进行英语练习。合作学习法是有效调动学生主动性的学习方法,通过合作,将英语中的“视”、“听”、“说”融合到一起,在提高学生的英语对话能力基础上,也有效提高了学生的合作能力。本研究以合肥市卫岗小学四年级的两个班为研究对象,采用文献资料法、实验法、数理统计法、逻辑分析法,在小学英语对话课教学中运用合作学习法,以检验合作学习法对小学生的英语对话能力、创新能力、综合素质的积极影响,探索小学英语对话课的新型教学方法,为提高小学英语对话课教学质量提供参考和建议。其结果表明合作学习法有效提高了小学生的英语对话能力、创新能力和综合素质。
唐诗涵[5]（2020）在《小学低段英语对话教学现状及对策研究 ——以成都市某小学二年级为例》文中研究表明对话是指言语主体双方进行的平等且自由的交往活动,是言语双方思维交流与碰撞的载体。实现“对话式教学”是目前学校教育工作者及研究者们孜孜不倦的追求。但是目前小学低段英语课堂教学依然普遍存在着教师本位,教材本位,以及知识本位的现象。因此关于小学低段英语对话教学的研究还存在以下问题有待解决:什么是小学低段英语对话教学?小学低段英语对话教学目前存在的问题是什么?为什么小学低段英语对话教学会存在这样的问题?在小学低段英语对话教学中面临这样的问题,要怎样去解决?带着以上问题,本研究展开了小学低段英语对话教学的现状及对策研究。通过查阅书籍及文献,结合在小学的调研经历,本研究从小学低段英语对话教学现状出发,结合保罗·弗莱雷的“对话行动理论”去分析其问题存在的原因,同时针对相关核心概念进行详细界定。此外,从对话教学所存在的问题出发,本研究从教学前、中、后三个阶段分别探究师生、师本、师师之间的问题缘由及其对策,以期优化小学低段英语对话教学。全文共分为五个部分:第一部分,绪论。通过查阅文献,结合实习经历,本研究从研究的缘起过渡到问题的提出,确定了研究的目标、意义及方法,并且针对国内外相关研究进行了文献综述,给出相关核心概念的界定。与此同时,确立以保罗·弗莱雷的“对话行动理论”作为本研究的理论基础。第二部分,小学低段对话教学的现状调研。首先,本研究明晰了研究的环境和对象;其次,依据相关理论维度设计了与现状相适应的访谈提纲和观察量表;接着,对成都市某小学二年级3名英语老师的课堂进行了观察,课后对其进行了访谈;最后,对小学低段英语对话教学的现状进行描述,并分析整理出相关的数据,进行了系统分析,为发现小学低段对话教学所存在的问题奠定基础。第三部分,小学低段对话教学存在的问题。根据实地调研,本研究从教学前、中、后三个阶段分别整理出小学低段英语对话教学所存在的多元对话问题。密切结合保罗·弗莱雷的“对话行动理论”和小学英语教学实践,对小学低段英语对话教学所存在的问题进行原因分析。第四部分,践行小学低段英语对话教学的策略。该部分从教师出发,分别探究了教学前、中、后三个阶段英语教师分别和文本、学生、教师所进行的对话活动,并以此为对策,优化小学低段英语对话教学。
谭静[6]（2020）在《初中英语教学中的文化理解策略研究》文中研究表明在当今全球化时代,英语作为世界上使用最广泛的语言之一,是开展国际交往和文化交流的重要工具。随着英语课程与教学研究的深入,英语课程被分为语言教学和文化教学两大部分,而文化教学又分为文化知识和文化理解两个层次。在我国中学英语教学中,文化教学应跨越文化知识层面,通过增强学习者的文化意识来达到文化理解的目的。文化理解以语言为载体,是理解主体对“文化意义”的内化,是一种具有情感性、观念性的过程。然而,目前初中英语教学中,一方面仍侧重于语言知识的教学,教学中缺乏文化理解;另一方面,教师对策略的理解也存在偏颇:教学目的重语言工具性,轻语言文化性,教学手段机械,教学方法单一。因此,如何在初中英语教学中开展文化理解教学是急切需要关注的问题。本研究将解释学层面的理解,结合建构主义理论运用到英语教学中,把英语课程的语言学习置于文化理解层面进行研究,解释英语教学中文化理解的必要性以及探索教学实践中教师文化理解的策略,对这些问题的探讨有助于进一步完善文化理解和英语文化教学相关研究,也有助于指导教师教学实践。除绪论以外,本文主要分四章来论述初中英语教学中的文化理解策略。第一章从文化理解的内涵出发,探讨文化理解的必要性、目标以及文化理解的发生,即解释“为什么要理解”、“理解什么”和“怎么理解”的问题。第二章主要选择了学生问卷调查、教师访谈和课堂观察等方法对来自于乡镇、县城和市区三所学校的初中学生英语学习和教师英语教学进行了现状考察,了解到目前初中英语教学实践中缺乏文化理解策略。第三章从英语学科价值、教学理念和教师素养三方面分析初中英语教学中缺乏文化理解策略的根源,为随后策略的讨论搭建了思考框架。论文的最后一章围绕“策略”的基本概念:为了达到一定的目的而采取的手段和方法,从指导思想、教学目的、教学手段和教学方法四个方面就初中英语教学中的文化理解策略进行了阐述。语言学习不仅是知识学习,也是一种文化体验。只有充分理解文化,把外语学习当做文化体验,语言的教与学才更具有意义。
杨落娃[7]（2019）在《儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例》文中研究指明20世纪90年代初,儿童哲学由美国传入英国,经多年发展逐步形成了自身的体系与特色。儿童哲学的创始人李普曼指出,儿童哲学（Philosophy for Children）是专门对儿童进行的哲学教育与思维培养,其宗旨是“让儿童通过语言、做事等具体方式体验哲学,从而提高儿童的推理及思考能力”。英国儿童哲学的发展,其理论根基和思想指引很大程度上来源于这一前提性的认识。但实际上,英国儿童哲学的发展虽首先借鉴的是美国,却也有其自身的鲜明特色和强大实践基因,而且形成了相对完整有效的课程开发与实施体系。儿童哲学进入英国后主要以课程的形式作用于教育,这种课程重在对儿童独立思维技能的训练,并最终发展为具有英国特色的将哲学思维及技能融入到其他具体科目中的儿童哲学课程。这样的儿童哲学发展模式,尤其是所蕴含的教育价值立场、核心要义以及实践路径等都引起了笔者强烈的兴趣,并由此确立了本研究的题目及研究的问题:英国的儿童哲学有何主张和特色?儿童哲学与英国国家课程之间有着怎样的关联?两者之间能否融合,又为何能融合,它们是怎样融合发展的?基于对上述问题的思考,笔者展开了如下的研究:第一章,英国儿童哲学的理论阐释。本章根据对哲学、儿童哲学的定位、思考以及儿童哲学得以实现的关键对象,探讨了将儿童哲学带入并融合进国家课程的可行性。此外,本章从英国儿童哲学的理论基础入手,分别剖析了苏格拉底方法对儿童哲学基础思维建立的关键影响,维果茨基“社会构建主义”理论对儿童哲学在心理学层面上的理念支撑,杜威“实用主义”假说对儿童哲学实施方法的重大依据,洛克经验论与儿童能力激发的关系以及罗素的哲学观对英国儿童哲学的影响。第二章,英国儿童哲学的发展图景。本章首先从英国的市场经济制度入手,考察了英国市场经济制度,揭示了经济全球化发展、知识经济价值导向等对英国基础教育的现实需求。其次,分析了英国儿童哲学所处的政治背景、多元民主制度下两大党派在治理国家时多方面政策之间博弈对英国儿童哲学发展起到的重要作用;并据此论述了英国儿童哲学的教育背景,阐释了英国儿童哲学发展所经历的三个阶段:即英国儿童哲学课程经历了一个由“援美入英”的“移植”与“转化”为主的改造哲学过程,在“改造”的基础上所开启的本土转化与创新的“多元”取向努力阶段,以及当前转向为“环抱”课程大纲的学科浸入式教学阶段。本章最后从英国儿童哲学重视创新教学方法、故事和绘本的开发应用以及设置主要特色研究机构等多个维度进行了考察。第三章,儿童哲学与英国国家课程融合的可能性。儿童哲学与英国国家课程的融合体现在两者的交互作用上,在科技革命冲击下竞争日益激烈的现代世界,英国国家课程需要儿童哲学发挥出对人才培养的独特作用,儿童哲学课程本身所蕴含和彰显的对儿童批判性思维和创造性思维培养的独特价值恰是英国国家课程设置和改革的核心取向。本章从英国国家课程总体出发,透视了划分不同阶段以及不同内容的课程设置状况;着重考察了英国国家课程在课程理念、内容、评价方式、课程实施和管理上对学生能力、素养和知识等的关注转向;全面分析了儿童哲学对英国国家课程改革与发展在各个方面的促进作用,从而明确了儿童哲学同英国国家课程的内在契合与融合的必然性。第四章,儿童哲学与英国国家课程的共生发展。当代英国儿童哲学课程的探索越来越注重体系化与制度化的建设,既强调课程实施的“学科融合”,也强调课程地位的“独立自主”,儿童哲学与英国国家课程相互支撑、相互促进融合。本章最后从实践层面,从认知性和非认知性的维度分析阐释了儿童哲学与英国国家课程目标之间的共同点;考察了二者对学生能力培养方面的侧重点;并结合实际案例剖析了二者的互补作用。第五章,英国国家课程视域下儿童哲学的当代实践。本章分析了当前英国儿童哲学的两种主要融合的实践课程,分别是“结合国家课程学科思想的儿童哲学课程”与“结合儿童哲学思维的国家课程”。前者在课程内容设计上多采用描述性主题、在教学方式上多强调对话教学并且重视教师的指导和组织。后者则根据具体学科的目标展示课程的不同特点:英语科目中注重持续的对话与思考、广泛地阅读和查阅文本并注重运用哲学对话策略提问和讨论;数学科目中强调逻辑思考、探究式学习并积极构筑哲学探究共同体;科学学科注重发展儿童有效的思维,特别关注儿童对科学本质的探索、与现实生活的联系并形成了较为结构化的方法。综上,英国儿童哲学在实践中结合本国基础教育的实际情况对儿童哲学加以改进,呈现出儿童哲学同国家课程相融合的趋势。一方面,英国国家课程为儿童哲学的发展提供了土壤,儿童哲学以国家课程为重要载体并“渗透”在各个学科之中,极大地促进了英国儿童哲学自身的发展。另一方面,尽管儿童哲学虽未正式进入英国国家课程体系,但对英国国家课程有十分重要的促进作用,有力地推动了国家课程理念和目标的践行。由此观之,与国家课程融合发展是儿童哲学在英国当前和今后发展的方向,而国家课程也需要儿童哲学的融入来提高教育教学质量,以发展学生的多元能力。
谷俊玲[8]（2019）在《小学英语情境教学的优化研究 ——以新乡市M区六所小学为例》文中研究指明2011年版的《小学英语课程标准》强调了在小学阶段,英语课程的目标是激发学生的学习兴趣,培养学生的综合语言运用能力,倡导教师创设符合实际生活的各种情境,循序渐进地安排各种活动,为提升学生的综合语言运用能力服务。母语的学习,有大量听说、实践的情境,而英语的学习则缺少了真实具体的情境。幸运的是,情境教学正弥补了客观环境缺失的不足,它通过实物、简笔画、音乐、多媒体等手段创设各种情境,营造一个宽松自由的氛围,可以激发学生的兴趣,帮助学生理解和掌握语言,提高学生的综合语言运用能力。许多小学英语教师认可情境教学,并且在教学中也不断地使用,但是,在实施情境教学的过程中,也存在一些问题,影响了情境教学的有效性。本文的调查主要运用了问卷法、访谈法和观察法等研究方法,从情境教学的认识、情境素材的情况、情境教学的运用方式和实施范围、情境教学的评价和影响因素,这六个方面来调查新乡市六所学校全体英语教师和部分学生。根据调查结果表明,小学英语情境教学主要存在情境脱离学生的生活、创设情境的方式单一、创设的情境之间孤立、运用情境的范围狭隘、情境教学的评价不科学等问题,其原因是教师对情境教学的认识存在误区、违背情境教学的原则、缺乏情境教学的反思、教师缺乏开发情境素材的意识、应试教育的制约和学校对情境教学的支持力度不够。针对小学英语情境教学中存在的问题,结合课堂观察的案例提出以下优化策略:首先要转变教师对情境教学的认识,提高教师运用情境教学的水平;其次要开发情境教学的素材,可以利用图画、音乐、游戏等直观手段创设情境;再次要改善情境教学的评价,实现评价形式的多样化和评价语言的多元化;最后,学校通过建立校园英语视听系统、营造浓厚的校园英语情境和增加英语课时来加大对情境教学的支持力度。
孙玉红[9]（2019）在《学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例》文中研究指明高师院校学科教育课程案例教学是一个不断升温的话题,案例教学作为经验型、案例型、创新型的教学方式,能给课堂教学带来全新转变,符合卓越教师培养的战略。作为教师教育师资培养的高校和专业担当着未来教师培养使命,尤其本科教育质量提升是重中之重。教育部发文指出“本科教育是提高高等教育质量的最重要基础。……人才培养是本,本科教育是根。建设高等教育强国必须坚持‘以本为本’,加快建设高水平本科教育”。（1）高师院校本科教育质量提升,重点就是培养高水平教师。课程教学改革的大背景下,学科教育课程作为教师教育专业人才培养的交叉性学科,专业性要求和师范性呈现相辅相成,学理积淀和经验实践互相“嵌入”,才能达到培养高素质、专业化、创新型教师的要求。论文采用个案分析方法,以《语文教学设计与实施》这门课为例,对学科教育课程案例教学模式进行归纳和解析。研究者以课堂实习教师身份进入部属师范大学、地方师范学院、地方综合性大学的语文学科教育课程的课堂,进行总计六个月的调研与观察,通过与执教教师深入接触,与学生的直接交流,站在课堂之内去感受案例教学的具体实践。同时,作为研究者也要站在课堂之外,对案例教学实践、调研和搜集资料进行分析,提炼和归纳,形成对学科教育课程案例教学模式具体剖析和理性认知。论文由引论和正文构成。引论对研究背景、研究问题、研究意义、研究框架进行介绍和说明。正文部分由八章构成,依照逻辑关系大致分为五部分:第一、二章主要对案例教学及研究现状进行分析;第三章以《语文教学设计与实施》课为例设计研究思路,开始具体课程的描述。第四、五章是对语文学科教育课程案例教学模式的理性解析和课例分析。第六章是案例教学实践拓展,研究案例教学的丰富存在样态。第七章是学科教育课程案例教学优化策略与反思展望。第一,论文开篇部分是对案例教学进行追溯和本质分析。文献综述部分追溯案例教学的源头,苏格拉底“产婆术”、孔子“举一反三”教学思想的铺垫,舒尔曼最早将案例教学应用于师范教育,案例教学在与传统教学方式的博弈中逐渐勃兴。案例教学具有情境性、开放性、工具性等本质特征,是一场教育思想深度变革,有建构主义、对话教学、交往教学理论作支撑,将发挥教学价值和教育价值。第二,论文分析学科教育课程现状,发现问题,进而以一门课《语文教学设计与实施》为个案课程,进行案例教学研究设计。教育理论和实践连接不畅、课程垂直衔接和平行衔接不充分等问题急需解决,语文学科教育课程运用案例教学解决了部分问题,从研究角度进行设计和呈现这一课程的案例教学与实施。第三,论文在调研、访谈、观察基础上,提炼并剖析语文学科教育课程“研读——预设——对话——实践”案例教学模式。从形成历程、目标定位、指导思想、流程环节、保障条件、价值追求几个方面解析“四位一体”的案例教学模式。随即在第六章用三个具体课例阐释了案例教学模式的课堂应用,并对应用效果进行了数据调研和具体分析。数据表明案例教学在教学目标达成、师生参与、教学内容理解、教学环境配置等七个方面学生好评率均较高。第四,论文不止于课堂案例教学研究,还对三所学校学科教育课程案例教学在理论和实践中拓展应用进行了追踪调研。发现,案例教学从课上到课下、从校内到校外、从案例观摩学习到案例创造学习,有突破性实践,值得借鉴。这也吻合了国家倡导学校、政府、中小学等相关部门联合培养卓越教师的政策。第五,论文的最后概括学科教育课程案例教学策略,并进行反思和展望。教学场域开放,教育主体扩大,教育课程横、纵衔接,增加真实情境体验,在开发案例、应用案例、研究案例过程中寻求系列化发展。目前,学科教育课程案例教学问题固然存在,但是应用和研究前景广阔。综上,学科教育课程案例教学适应教学变革和教育人才培养要求,根据学生实际、学校内部机制和外在环境的不同,探索适合学科教育课程的案例教学模式,仍然有很大现实空间。案例教学情境开放、场域打开等很多问题都值得进一步研究。
宋红波[10]（2018）在《高校英语课堂中的对话教学研究》文中认为对话作为一种教学模式可以追溯到苏格拉底对话和孔子的教育理念。对话教学固然是一种教学方法,视对话为课堂上使用的一种策略、技术和手段,通过对话的手段,实现教学目标。对话教学更是一种教学原则或教学精神,意味着教学从传统的知识传授转向知识建构。教学的对话原则倡导教学的创造性质和教学的人性化。此外,对话教学将还对话能力作为教学的目标。国内外关于对话教学的研究取得了丰硕的成果,但研究领域主要集中在教育学范畴。在英语课程方面的对话教学研究主要集中在中小学基础教学阶段,在大学阶段的英语对话教学研究甚少。以往研究以理论研究为主,实证研究较少,研究多局限于工具性对话教学研究,未上升到本体性对话研究层面。为了考察高校英语教育实践中对话教学的现状,本研究以我国具有标杆意义的“外教社杯”全国高校外语教学大赛为案例,通过问卷调查、竞赛视频分析、竞赛获奖选手访谈等手段,从教师视角分析了我国高校英语对话教学的具体表现,研究结果如下:（1）英语对话教学实践形态主要有:教师与学生间的主体间性对话;教师与文本间的理解性对话;教师与自我间的反思性对话。其中,教师与学生之间的对话属于显性对话,教师与文本、教师与自我之间的对话属于隐性对话。（2）师生之间的交往,其应然的主体与主体之间的关系时常发生异化,蜕变为实然的主体与客体的关系,或者客体与伪主体的关系。教师和学生之间的关系,也往往由应然的双向沟通交往异化为单向的知识传授,即由应然的“我—你”双向对话蜕变为实然的“我—他”单向独白。在此情况下,学生被教师视为用以改造的客体,或被动接受知识的容器,从而失去了其应然的学习主体地位,甚或被处于强势地位的教师话语权所控制。英语课堂教学往往被教师或文本（教材）的声音和IRF会话模式所垄断。即使有对话,也存在虚假对话的现象。在教学过程中,文本与教师被视为知识的唯一来源。英语课堂上存在情感因素缺失,师生关系演变为“我—它”的关系。（3）教师与文本间的理解性对话,体现在教师对教材、文本的理解不是复制或再现作者原义,而是创造的过程,是理解者与文本之间的一种“对话”过程。（4）教师与自我间的反思性对话是一种自我理解。英语教师无论在参赛还是常规的英语教学中,都能通过各种方式对教学进行反思,达到“本我”与“超我”的视域融合。无论理解性对话、主体间性对话、反思性对话,界限都不是很分明,而是你中有我,我中有你,主体间性对话总是借助于师生与文本的理解性对话,而理解性对话又离不开主体间性对话的引导,反思性对话则贯穿于理解性对话、主体间性对话的整个过程中,他们密切联系,相互影响,相互沟通构成了错综复杂的英语对话教学实践形态。针对目前英语对话教学中存在的问题,作者分析了阻碍对话教学的成因,并提出了英语对话教学的达成路径:（1）树立对话意识。对话之心是对话之本。坚持对话之心的高校英语教师,应从哲学的视野来看待对话对于人类存在的意义,基于对话主义的教育观来认识英语教育,以培养学生的对话能力为目标,立足对话的原则并通过对话的方式来开展英语教学。（2）创设对话环境。创设利于对话教学的“对话性空间”,包含课堂物理环境、民主的课堂气氛和师生对话共同体。（3）提高对话技巧。包括提高提问艺术、倾听能力和采取多种形式的英语课堂对话教学。（4）关注对话情感。英语对话教学既是一个认知的过程,也是一个情感交融的过程。师生之间的对话情感在形成良好的对话关系中发挥了重要的作用。英语对话教学中的情感因素包括:关爱、真诚、谦逊、信任和希望。本研究的主要创新之处体现在三个方面:第一、研究领域的扩展。本研究将近年来教育学领域广泛研究的对话教学引入高校英语教学,克服了以往的英语课堂对话教学研究主要集中在中小学基础教学阶段的不足,拓展了研究领域。第二、不同研究方法的融合。本研究力求平衡理论研究与实证研究,将访谈的质性研究与问卷调查、语料分析量性研究相结合。第三、观点的突破。以往的研究更多地将对话作为一种教学方法和手段,本研究更将对话作为一种教学精神和教学目的,或曰人的一种生存状态和生活方式,在英语教育中贯穿“在对话中,通过对话,为了对话”的原则,拓展了英语教育对话的理论与实践。本文所倡导的对话教学,并非谋求在传统的教育体系内复兴中西方古已有之的对话教学方式,而是赋予对话教学以新时代的内涵,对传统的课堂教学推行观念和实践的双重革命。本论文希望通过倡导英语对话教学,推动中国英语教学的改革,进而改变目前英语教学耗时低效、高分低能的局面。将“对话”引入英语教学,“对话”不仅仅是作为方法和条件对于教育的工具性意义,而且是将“对话”作为人的一种生存状态,作为教育的基础,在此前提下研究对话,在一定程度上丰富并发展了对话的研究领域。
二、对话教学策略在大学医学英语教学中的运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对话教学策略在大学医学英语教学中的运用（论文提纲范文）
（1）基于对话教学的初中听障生阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 初中听障生阅读教学现状概括 |
| 第一节 教师的课堂阅读教学现状 |
| 第二节 初中听障生的课堂阅读现状 |
| 第三节 对话教学的研究现状 |
| 第四节 初中听障生阅读教学的评价标准 |
| 第五节 对话教学与初中听障生阅读教学的契合度 |
| 第二章 初中听障生阅读教学的多个障碍 |
| 第一节 听障生与文本的阅读对话 |
| 一、阅读焦虑影响抽象思维的形成 |
| 二、阅读恐惧阻碍自学能力的提升 |
| 三、阅读强迫削弱听障生的阅读兴趣 |
| 第二节 听障生与听障生的阅读对话 |
| 一、分离焦虑影响阅读交流的主动性 |
| 二、社交恐惧导致听障生逃避阅读交流 |
| 三、强迫性神经症压缩听障生的交流时间 |
| 第三节 教师与文本的阅读对话 |
| 一、重教材文本,轻辅助教学 |
| 二、重手语释义,轻多元表达 |
| 三、重知识传授,轻情感熏陶 |
| 第四节 教师与听障生的阅读对话 |
| 一、重课文教学,轻课外阅读 |
| 二、重分析讲解,轻朗读感悟 |
| 三、重整齐划一,轻个体差异 |
| 第三章 基于对话教学的初中听障生阅读教学策略 |
| 第一节 可视音乐 |
| 一、可视音乐概念简述 |
| 二、可视音乐发展简述 |
| 三、可视音乐在初中听障生阅读教学中的应用 |
| 第二节 多感官训练 |
| 一、多感官训练概念简述 |
| 二、多感官训练体系发展 |
| 三、多感官训练在初中听障生阅读教学中的应用 |
| 第三节 律动投影 |
| 一、律动投影概念简述 |
| 二、律动投影的辅助教学应用背景 |
| 三、律动投影在初中听障生阅读教学中的应用 |
| 第四节 心理沙盘 |
| 一、心理沙盘概念简述 |
| 二、心理沙盘在以对话教学为基础的阅读教学中的应用特点 |
| 三、心理沙盘在初中听障生阅读教学中的应用 |
| 第五节 唱游律动 |
| 一、唱游律动教学概念简析 |
| 二、唱游律动在初中听障生阅读教学中的具体应用 |
| 第四章 初中听障生阅读教学策略的有效性分析 |
| 第一节 有效性分析方法 |
| 一、追踪测试方法 |
| 二、课堂实验法 |
| 三、访谈法及问卷调查法 |
| 第二节 研究假设与实验建构 |
| 一、实验对象 |
| 二、研究假设 |
| 三、实验建构 |
| 第三节 实证研究 |
| 一、关于实验的说明 |
| 二、跟踪测试及效能分析 |
| 三、课堂实验分析 |
| 四、访谈分析及问卷调查分析 |
| 五、实证研究结论及建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（2）任务型教学模式在小学英语对话教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及研究意义 |
| (三)研究思路 |
| 一、研究综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)任务型教学模式应用于小学英语对话教学研究述评 |
| 二、任务型教学法应用于小学英语对话教学的意义及可能性 |
| (一)任务型教学法与英语对话教学的内涵特征 |
| (二)任务型教学法应用于小学英语对话教学的可能性 |
| (三)任务型教学法应用于小学英语对话教学的意义 |
| 三、任务型教学模式应用于小学英语对话教学的设计 |
| (一)任务型教学模式的选择 |
| (二)任务活动的分类 |
| (三)设计任务活动的原则 |
| (四)Willis任务型学习模式应用于小学英语对话教学评析 |
| 四、任务型教学模式应用于小学英语对话教学的实施及效果 |
| (一)应用过程及基本设计 |
| (二)第一轮计划(执教Let’s TalkA部分) |
| (三)第二轮计划(执教Let’s Talk B部分) |
| (四)行动结果分析 |
| 五、任务型教学模式运用于小学英语对话教学的问题及建议 |
| (一)任务教学模式在小学英语对话教学有效实施的问题 |
| (二)任务教学模式在小学英语对话教学有效实施的建议 |
| 六、研究的不足及展望 |
| (一)研究存在的不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:两轮行动后学生访谈提纲 |
| 附录二:两轮行动后教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）角色扮演法在小学英语教学中运用的现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 义务教育课程标准的内在要求 |
| 1.1.2 角色扮演法符合小学英语教学特点 |
| 1.1.3 角色扮演法符合小学生身心发展特点 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状综述 |
| 1.3.1 关于角色扮演法概念的研究 |
| 1.3.2 关于英语教学中角色扮演法的研究 |
| 1.3.3 关于小学英语教学中的角色扮演法的研究 |
| 1.3.4 研究评述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 小学英语教学中角色扮演法的理性分析与理论基础 |
| 2.1 角色扮演法的概念、类型、运用价值、实施步骤 |
| 2.1.1 角色扮演法的概念 |
| 2.1.2 角色扮演法的类型 |
| 2.1.3 角色扮演法的运用价值 |
| 2.1.4 角色扮演法的实施步骤 |
| 2.2 角色扮演法运用于小学英语教学的理论基础 |
| 2.2.1 情境认知理论 |
| 2.2.2 杜威的活动教育理论 |
| 2.2.3 经验之塔理论 |
| 第3章 角色扮演法在小学英语教学中运用的研究设计 |
| 3.1 问卷调查设计 |
| 3.1.1 问卷调查目的 |
| 3.1.2 问卷调查对象 |
| 3.1.3 问卷调查指标 |
| 3.2 访谈设计 |
| 3.2.1 访谈目的 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 访谈提纲 |
| 3.2.4 访谈实施 |
| 3.3 课堂观察设计 |
| 3.3.1 课堂观察目的 |
| 3.3.2 课堂观察对象 |
| 3.3.3 课堂观察量表 |
| 3.3.4 课堂观察的实施 |
| 第4章 角色扮演法在小学英语教学中运用的调查结果分析 |
| 4.1 问卷调查结果分析 |
| 4.1.1 教师问卷结果分析 |
| 4.1.2 学生问卷结果分析 |
| 4.2 访谈结果分析 |
| 4.2.1 教师访谈结果分析 |
| 4.2.2 学生访谈结果分析 |
| 4.3 课堂观察结果分析 |
| 4.3.1 《Good friends》课例观察结果分析 |
| 4.3.2 《Little animals》课例观察结果分析 |
| 4.3.3 课堂观察小结 |
| 第5章 小学英语教学中运用角色扮演法存在的问题及成因分析 |
| 5.1 小学英语教学中运用角色扮演法存在的问题 |
| 5.1.1 教师认识方面的问题 |
| 5.1.2 教学设计方面的问题 |
| 5.1.3 教学实施方面的问题 |
| 5.1.4 教学评价方面的问题 |
| 5.2 造成问题的原因分析 |
| 5.2.1 教师方面的原因 |
| 5.2.2 学校方面的原因 |
| 5.2.3 学生方面的原因 |
| 第6章 在小学英语教学中应用角色扮演法的改进建议 |
| 6.1 加深对角色扮演法的认识 |
| 6.2 优化对角色扮演法的设计 |
| 6.2.1 重视学习经验,关注学情 |
| 6.2.2 拓展课外资源,创编剧本 |
| 6.2.3 开拓教学用具,丰富教学准备 |
| 6.3 提高对角色扮演法的运用水平 |
| 6.3.1 开设英语拓展课,增加教学次数 |
| 6.3.2 灵活运用类型,增加学生自主性 |
| 6.3.3 重视对表演指导,提高教学效率 |
| 6.3.4 师生共演,增强师生交流 |
| 6.4 增强对角色扮演法的评价 |
| 6.4.1 重视评价主体的多元化,增加学生的主体性 |
| 6.4.2 注重评价方式的丰富性,物质奖励与精神奖励结合 |
| 6.4.3 增强价值标准的科学性,重视情感态度价值观培养 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足之处 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 角色扮演法在小学英语教学中运用的现状调查问卷(教师卷) |
| 附录 B 角色扮演法在小学英语教学中运用的现状调查问卷(学生卷) |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 附录 D 学生访谈提纲 |
| 附录 E 课堂观察量表 |
| 附录 F 课堂观察记录表 |
| 附录 G 教学实施片段一 |
| 附录 H 教学实施片段二 |
| 致谢 |
| 附件 |
（4）合作学习法对小学英语对话课的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 合作学习的定义 |
| 2.2 合作学习的内涵 |
| 2.3 国内外关于合作学习法的相关研究 |
| 2.3.1 国外关于合作学习法的相关研究 |
| 2.3.2 国内关于合作学习法的相关研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 建构主义理论 |
| 3.2 社会互赖理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 实验对象 |
| 4.3.2 实验时间及地点 |
| 4.3.3 实验分组 |
| 4.3.4 实验内容 |
| 4.3.5 实验班合作学习教学原则 |
| 4.3.6 实验班合作教学方法 |
| 4.3.7 实验班合作学习过程 |
| 4.3.8 实验测试指标 |
| 4.3.9 测试过程 |
| 4.3.10 数据检测方法 |
| 4.3.11 实验控制因素与方法 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 实验前测 |
| 4.4.2 实验 |
| 4.4.3 实验后测 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 实验对象基本情况及英语对话能力调查结果 |
| 5.1.1 实验对象英语对话能力问卷调查结果 |
| 5.1.2 实验对象英语对话能力测试成绩 |
| 5.2 实验后实验对象英语对话能力调查结果 |
| 5.2.1 实验后实验对象英语对话能力问卷调查结果 |
| 5.2.2 实验后实验对象英语对话能力测试成绩 |
| 5.3 合作学习法对小学英语对话课的影响 |
| 5.3.1 英语对话能力的提高 |
| 5.3.2 创新能力的提高 |
| 5.3.3 综合素质的提高 |
| 5.4 合作学习法在小学英语对话课中的应用 |
| 5.4.1 应用原则 |
| 5.4.2 应用方法 |
| 5.4.3 实施策略 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（5）小学低段英语对话教学现状及对策研究 ——以成都市某小学二年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 问题的起源 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.2 研究目标、意义与方法 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 对话 |
| 1.3.2 对话教学 |
| 1.3.3 小学低段英语对话教学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 关于对话教学的概念及内涵界定 |
| 1.4.2 关于对话教学的意义和价值探究 |
| 1.4.3 关于对话教学的应用和实践探究 |
| 1.4.4 关于应用对话教学所存在的问题 |
| 1.4.5 关于实施对话教学所需要的策略. |
| 1.4.6 研究述评 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 保罗·弗莱雷的对话文化理论 |
| 1.5.2 “对话行动理论”对小学低段英语对话教学的启示 |
| 2 现状分析 |
| 2.1 研究的背景提要 |
| 2.1.1 英语课堂内外现状 |
| 2.1.2 英语教师基本情况 |
| 2.1.3 学生的信息概况 |
| 2.2 小学低段英语对话教学研究的工具设计 |
| 2.2.1 研究对象及时间 |
| 2.2.2 研究工具设计及应用 |
| 2.3 小学低段英语对话教学案例分析1 |
| 2.3.1 教学文本分析 |
| 2.3.2 教师发起的对话分析 |
| 2.3.3 学生发起的对话分析 |
| 2.4 小学低段英语对话教学案例分析2 |
| 2.4.1 教学文本分析 |
| 2.4.2 教师发起的对话分析 |
| 2.4.3 学生发起的对话分析 |
| 2.5 小学低段英语对话教学案例分析3 |
| 2.5.1 教学文本分析 |
| 2.5.2 教师发起的对话分析 |
| 2.5.3 学生发起的对话分析 |
| 2.6 小结 |
| 3 小学低段英语对话教学存在的问题 |
| 3.1 教学准备阶段存在的问题 |
| 3.1.1 对文本的解读还需加深 |
| 3.1.2 对问答的预设尚待全面 |
| 3.1.3 对个人的定位更需明确 |
| 3.2 教学过程阶段存在的问题 |
| 3.2.1 与教材的联系还需加强 |
| 3.2.2 与学生的交流欠缺平等 |
| 3.2.3 对角色的变换不够灵活 |
| 3.3 教学反思阶段存在的问题 |
| 3.3.1 对文本的反思容易忽略 |
| 3.3.2 对课堂的反馈不够重视 |
| 3.3.3 对自身的反思不够及时 |
| 4 小学低段英语对话教学问题归因 |
| 4.1 教学准备阶段问题归因 |
| 4.1.1 师本间平等交流的难度较大 |
| 4.1.2 教师威信使学生难表达真我 |
| 4.1.3 师师间的集体备课流于形式 |
| 4.2 教学过程阶段问题归因 |
| 4.2.1 教材在课堂上的关注度较低 |
| 4.2.2 师生间问答环节的思维限制 |
| 4.2.3 教师的教学机智运用不灵活 |
| 4.3 教学反思阶段问题归因 |
| 4.3.1 文本二次利用的周期比较长 |
| 4.3.2 师生间奖励制度的失范现象 |
| 4.3.3 英语教师繁冗事务占据时间 |
| 5 优化小学低段英语对话教学的可行策略 |
| 5.1 教学准备阶段的策略 |
| 5.1.1 师本对话:加深教学前的文本解读 |
| 5.1.2 师生对话:关爱学生细化问答预设 |
| 5.1.3 师师对话:明确教学前的角色定位 |
| 5.2 教学过程阶段的策略 |
| 5.2.1 师本对话:加强教师同经验的联结 |
| 5.2.2 师生对话:双向交流落实文化综合 |
| 5.2.3 师师对话:灵活组织自如变换角色 |
| 5.3 教学反思阶段的策略 |
| 5.3.1 师本对话:重视教学后的文本反观 |
| 5.3.2 师生对话:信任学生及时回收反馈 |
| 5.3.3 师师对话:团体合作全面个人反思 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察实录表(T1) |
| 附录3 课堂观察实录表(T2) |
| 附录4 课堂观察实录表(T3) |
| 致谢 |
（6）初中英语教学中的文化理解策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 目前初中英语仍侧重于语言知识的教学,教学中缺乏文化理解 |
| 1.1.2 英语教师对策略的理解存在偏差 |
| 1.1.3 文化理解和跨文化交际能力的培养是外语教学的目标之一 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 文献检索思路、过程及结果 |
| 1.2.2 基本主题 |
| 1.2.3 简要分析 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 策略 |
| 1.3.2 理解 |
| 1.3.3 文化理解 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 初中英语教学中的文化理解内涵解析 |
| 2.1 初中英语教学中文化理解的必要性 |
| 2.1.1 文化理解是英语文化教学的主体目标 |
| 2.1.2 文化理解有助于提升学生的综合语言运用能力 |
| 2.1.3 文化理解有利于提高教师的专业素养 |
| 2.2 初中英语教学中文化理解的目标 |
| 2.2.1 文化理解的知识目标 |
| 2.2.2 文化理解的态度目标 |
| 2.2.3 文化理解的能力目标 |
| 2.3 文化理解的发生 |
| 2.3.1 文化理解的知晓 |
| 2.3.2 文化理解的感知 |
| 2.3.3 文化理解的体验 |
| 2.3.4 文化理解的互动 |
| 3 初中英语教学中的文化理解策略问题考察 |
| 3.1 教学目的:重语言工具性,轻语言文化性 |
| 3.1.1 初中英语文化理解教学目的现状及分析 |
| 3.1.2 初中英语文化理解教学目的问题考察 |
| 3.2 教学手段:重反复操练,轻灵活变通 |
| 3.2.1 初中英语文化理解教学手段现状及分析 |
| 3.2.2 初中英语文化理解教学手段问题考察 |
| 3.3 教学方法:重灌输式教学,轻认知法实施 |
| 3.3.1 初中英语文化理解教学方法现状及分析 |
| 3.3.2 初中英语文化理解教学方法问题考察 |
| 4 初中英语教学中文化理解策略缺乏的根源分析 |
| 4.1 学科价值的错位 |
| 4.1.1 初中英语学科价值解读 |
| 4.1.2 追求英语学科价值的必要性 |
| 4.2 传统教学理念没有得到根本转变 |
| 4.2.1 教学主体 |
| 4.2.2 教学内容 |
| 4.2.3 课堂教学模式 |
| 4.3 教师素养不完善 |
| 4.3.1 专业知识 |
| 4.3.2 专业能力 |
| 4.3.3 自我专业发展意识 |
| 5 初中英语教学中的文化理解策略探讨 |
| 5.1 初中英语教学中文化理解策略的指导思想 |
| 5.1.1 人的发展是教学的根本出发点和落脚点 |
| 5.1.2 文化是英语教学的重要内容 |
| 5.1.3 理解是英语文化教学的关键因素 |
| 5.2 初中英语文化理解的教学目的 |
| 5.2.1 内在目的:理解英语国家文化 |
| 5.2.2 外在目的:培养初步使用英语与他人交流的能力 |
| 5.3 初中英语文化理解的教学手段 |
| 5.3.1 创设多样化的理解性英语教学环境 |
| 5.3.2 全面审视教材,获得对教材文化内容的深度理解 |
| 5.3.3 利用多媒体网络技术,为学生文化理解提供信息化支持 |
| 5.4 初中英语文化理解的教学方法 |
| 5.4.1 分析学生语言学习“前理解”的起点 |
| 5.4.2 重点关注英语文化知识内容的教学 |
| 5.4.3 综合运用多种方法促进学生的文化理解 |
| 5.4.4 提高教师自身的专业文化素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（7）儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)有关儿童哲学内涵界定的研究 |
| (二)有关儿童哲学诞生历史的研究 |
| (三)有关儿童哲学各地发展的研究 |
| (四)有关英国儿童哲学以及面临挑战的研究 |
| 四、概念厘定 |
| (一)儿童哲学 |
| (二)英国国家课程 |
| (三)Key Stage(关键阶段) |
| 五、研究问题与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英国儿童哲学的理论阐释 |
| 一、英国儿童哲学的前提解读 |
| (一)何为哲学 |
| (二)何以为教 |
| (三)贯穿学科的哲学之思 |
| 二、英国儿童哲学的理论基础 |
| (一)苏格拉底方法 |
| (二)洛克经验论 |
| (三)杜威实用主义思想 |
| (四)罗素的儿童哲学观 |
| (五)维果茨基社会构建主义理论 |
| 第二章 英国儿童哲学的发展图景 |
| 一、英国儿童哲学的发展背景 |
| (一)经济背景 |
| (二)政治背景 |
| (三)教育背景 |
| 二、英国儿童哲学的发展历程 |
| (一)“移植”与“转化”:英国儿童哲学的早期实践 |
| (二)转向“多元能力”:英国儿童哲学的本土化改进 |
| (三)“环抱”国家课程:转向学科的浸入式教学 |
| 三、英国儿童哲学的发展特色 |
| (一)普设研究机构 |
| (二)重视故事开发 |
| (三)强调绘本应用 |
| (四)创新教学方法 |
| 第三章 儿童哲学与英国国家课程的融合探析 |
| 一、英国国家课程设置 |
| (一)理念思想与课程目标 |
| (二)学段结构与学科设置 |
| (三)学科定位与课程内容 |
| (四)评价体系与考试制度 |
| 二、英国国家课程的关注转向 |
| (一)课程理念上从关注“公民培养”转向“全面育人” |
| (二)课程内容上从关注“专业技能”转向“学科素养” |
| (三)评价方式上从关注“知识分层”转向“刚柔并济” |
| (四)课程实施和管理上转向追求兼顾“公平与效率” |
| 三、儿童哲学对国家课程的促进作用 |
| (一)实现国家课程理念的育人价值 |
| (二)推动国家课程目标的转化落实 |
| (三)促使国家课程内容的更新发展 |
| (四)能改进国家课程的实施与评价 |
| 第四章 儿童哲学与英国国家课程的共生发展 |
| 一、儿童哲学与英国国家课程的关系 |
| (一)共生形态 |
| (二)融合趋势 |
| 二、儿童哲学与英国国家课程的实践融合 |
| (一)目标导向 |
| (二)能力培养 |
| 第五章 英国国家课程视域下的儿童哲学实践 |
| 一、结合国家课程学科思想的儿童哲学课程——以小学KS1-2 为例 |
| (一)儿童哲学课程与英国国家课程的结合形式 |
| (二)单独设立的儿童哲学课程具体实施 |
| (三)小学KS1-2 儿童哲学独立课程分析 |
| (四)英国儿童哲学课程与国家课程联结特征 |
| 二、结合儿童哲学思维的国家课程——以中学KS3-4 为例 |
| (一)英语科目 |
| (二)数学科目 |
| (三)科学科目 |
| (四)儿童哲学与英国国家课程相结合的关注重心 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（8）小学英语情境教学的优化研究 ——以新乡市M区六所小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 新课程改革的要求 |
| 1.1.2 情境教学的现状不容乐观 |
| 1.1.3 个人的研究兴趣 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 情境 |
| 1.4.2 情境教学 |
| 1.4.3 小学英语情境教学 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国外研究现状 |
| 1.5.2 国内研究现状 |
| 1.5.3 对已有研究的评价 |
| 1.6 研究思路和方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 研究重、难点与创新之处 |
| 1.7.1 研究重点与难点 |
| 1.7.2 创新之处 |
| 第二章 小学英语情境教学的现状调查 |
| 2.1 调查设计 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 调查对象 |
| 2.1.3 调查内容 |
| 2.1.4 调查方法 |
| 2.1.5 调查实施 |
| 2.2 调查结果 |
| 2.2.1 情境教学的认识 |
| 2.2.2 情境教学的素材 |
| 2.2.3 运用情境教学的方式 |
| 2.2.4 情境教学的运用范围 |
| 2.2.5 情境教学的评价 |
| 2.2.6 情境教学的影响因素 |
| 第三章 小学英语情境教学中存在的问题及原因 |
| 3.1 小学英语情境教学中存在的问题 |
| 3.1.1 情境脱离学生的生活 |
| 3.1.2 过多依赖多媒体创设情境 |
| 3.1.3 创设的情境之间孤立 |
| 3.1.4 运用情境的范围狭隘 |
| 3.1.5 情境教学的评价不科学 |
| 3.2 小学英语情境教学中存在问题的原因 |
| 3.2.1 教师对情境教学的认识存在误区 |
| 3.2.2 违背情境教学的原则 |
| 3.2.3 缺乏情境教学的反思 |
| 3.2.4 教师缺乏开发情境素材的意识 |
| 3.2.5 应试教育的制约 |
| 3.2.6 学校对情境教学的支持力度不够 |
| 第四章 优化小学英语情境教学的策略 |
| 4.1 转变教师对情境教学的片面认识 |
| 4.2 提高教师运用情境教学的水平 |
| 4.2.1 观摩情境教学的优秀案例 |
| 4.2.2 树立情境教学的优化意识 |
| 4.3 开发情境教学的素材 |
| 4.3.1 利用图画,再现情境 |
| 4.3.2 利用音乐,渲染情境 |
| 4.3.3 利用游戏,丰富情境 |
| 4.4 完善情境教学的评价 |
| 4.4.1 实现评价形式的多样化 |
| 4.4.2 实现评价语言的多元化 |
| 4.5 学校加大对情境教学的支持力度 |
| 4.5.1 建立校园英语视听系统 |
| 4.5.2 营造浓厚的校园英语情境 |
| 4.5.3 增加英语课时的设置 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学理背景：后现代观念变化和经验主义理论 |
| (二)政策背景：新时代教师队伍建设的国家诉求 |
| (三)经验背景：案例教学在学科教育课程中应用 |
| 二、研究内容 |
| (一)语文学科教育课程的案例教学 |
| (二)案例教学模式解析与优化策略 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究框架 |
| (一)研究阶段 |
| (二)内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、案例教学历史溯源 |
| (一)案例教学国外源头追溯 |
| (二)案例教学我国教育溯寻 |
| 二、案例教学研究综述 |
| (一)案例教学与传统教学博弈 |
| (二)案例教学功能与价值认识 |
| (三)案例教学模式在具体课程中应用的破竹之势 |
| (四)案例教学是学科教育课程教学变革的“稻草” |
| 三、案例教学研究述评 |
| (一)案例教学研究的重要结论 |
| (二)案例教学研究的主要进展 |
| (三)案例教学研究面临的问题 |
| (四)案例教学研究的发展趋势 |
| 四、学科教育课程的现状分析 |
| (一)学科教育学的理解 |
| (二)学科教育课程教学现状 |
| (三)学科教育课程存在的问题 |
| 第二章 案例教学基础理论研究 |
| 一、案例教学的概念诠释 |
| (一)案例的“来龙” |
| (二)案例教学的“去脉” |
| (三)案例教学模式的“探秘” |
| 二、案例教学的本质追问 |
| (一)案例教学的内涵辨析 |
| (二)案例教学的本质属性 |
| (三)案例教学的主要特征 |
| (四)案例教学的应用原则 |
| (五)案例教学的意义指向 |
| (六)案例教学的价值追求 |
| 三、案例教学的理论原点 |
| (一)知识、学习、教学的三重建构 |
| (二)教师、学生、案例的三种对话 |
| (三)自我、他人、生活的三维交往 |
| (四)内在、思维、创造的三层顿悟 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究方式的确定 |
| (一)个案研究的方式 |
| (二)“场内人”视角 |
| (三)经验描述与解释 |
| 二、研究资料的收集 |
| (一)资料收集的途径 |
| (二)资料收集的分类 |
| 三、研究路线的设计 |
| (一)总体路线 |
| (二)研究步骤 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究工具 |
| 四、研究对象的素描 |
| (一)课堂历经阶段 |
| (二)主讲教师成长 |
| (三)学生成长个案 |
| 第四章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式解析 |
| 一、理论背景 |
| (一)认知迁移理论与案例学习 |
| (二)教师教育改革与案例学习 |
| 二、形成历程 |
| (一)初试期的案例教学 |
| (二)发展期的案例教学 |
| (三)完善期的案例教学 |
| 三、内涵构成 |
| (一)内涵界定 |
| (二)构成要素 |
| 四、目标定位 |
| (一)学科教育课程目标 |
| (二)学科教育学习目标 |
| 五、流程环节 |
| (一)研读文本 |
| (二)预设教学 |
| (三)对话案例 |
| (四)实践反思 |
| 六、指导思想 |
| (一)教学理论：对话教学和学习共同体 |
| (二)认知理论：建构主义学习和认知迁移 |
| (三)行为理论：“反思——实践”行为 |
| 七、保障条件 |
| (一)心理环境：平等民主 |
| (二)物理环境：整洁有序 |
| (三)人文环境：小组合作 |
| (四)课堂样态：开放式课堂 |
| (五)设备保障：多媒体辅助 |
| 八、价值追求 |
| (一)案例教学是面向未来的教育 |
| (二)案例教学需建构开放的课堂 |
| (三)案例教学立足培养卓越教师 |
| 第五章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式课例分析 |
| 一、课例一：吟诵教学案例理解古诗教学法 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 二、课例二：民间故事教学案例理解语文阅读教学本质 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 三、课例三：绘本教学案例理解课堂学习共同体的关系 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 四、案例教学效果与分析 |
| (一)师生参与和教学目标,最突出项与薄弱项 |
| (二)教学组织和教学方法、手段,评价良好项 |
| (三)教学内容,需要调试和扩展项 |
| (四)教学环境,需要改进和建设项 |
| 五、案例教学反思与评价 |
| (一)案例教学的使用年级和比重 |
| (二)案例教学的内容选择和变化 |
| (三)案例教学的课程目的和追求 |
| 第六章 学科教育课程案例教学模式实践拓展 |
| 一、校内到校外：协同培养教师的机制探索 |
| (一)协同培养教师的背景 |
| (二)协同培养教师的机制 |
| (三)协同培养教师的意义 |
| 二、课上到课下：建立职前卓越教师工作坊 |
| (一)卓越教师工作坊的内涵 |
| (二)卓越教师工作坊的创立 |
| (三)卓越教师工作坊的运行 |
| (四)卓越教师工作坊的价值 |
| 三、观摩到实践：优秀课引领职前教师发展 |
| (一)优秀课视频蕴含课堂教学的设计策略 |
| (二)优秀课教师推进职前教师的职业认知 |
| (三)优秀课现场促动职前教师的专业成长 |
| (四)优秀课反思激发职前教师的深度学习 |
| 第七章 学科教育课程案例教学研究结论、策略和反思 |
| 一、学科教育课程案例教学研究结论 |
| (一)学科教育课程案例教学本质的认知 |
| (二)“研读·预设·对话·实践”案例教学模式的阐释 |
| 二、学科教育课程案例教学优化策略 |
| (一)主体扩大：大、中、小学教师、师范生共同体 |
| (二)场域开放：大学课堂、实践基地、工作室联盟 |
| (三)有机衔接：学段衔接、课程衔接、师生衔接 |
| (四)情境体验：课堂转换、教学转换、角色转换 |
| (五)深度探索：案例开发、应用、研究系列价值 |
| 三、学科教育课程案例教学实践反思 |
| (一)学科教育课程案例教学的特点与优势 |
| (二)学科教育课程案例教学的问题与不足 |
| 四、学科教育课程案例教学愿景展望 |
| (一)案例学习者：学习、对话、共同体 |
| (二)案例数据库：专业、细化、规模化 |
| (三)案例教学样态：真实、对话、开放 |
| (四)案例教学场域：模拟、仿真、情景 |
| (五)案例教学追求：生本、自由、创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）高校英语课堂中的对话教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究思路 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 对话的本体论解读 |
| 2.1 对话、对话主义、对话性 |
| 2.1.1 对话的涵义 |
| 2.1.2 对话主义与对话性 |
| 2.2 对话的哲学阐释 |
| 2.2.1 Bohm的对话理论 |
| 2.2.2 Bakhtin的对话理论 |
| 2.2.3 Buber的对话理论 |
| 2.2.4 Gadamer的对话理论 |
| 2.2.5 Habermas的对话理论 |
| 2.3 本研究中“对话”的界定 |
| 第三章 对话教学的社会文化理论基础 |
| 3.1 中介 |
| 3.2 最近发展区 |
| 3.3 支架 |
| 第四章 对话教学的内涵特征 |
| 4.1 对话教学的界定 |
| 4.2 对话教学的内涵特征 |
| 4.2.1 对话教学是民主、平等的教学 |
| 4.2.2 对话教学是沟通、合作的教学 |
| 4.2.3 对话教学是互动、交往的教学 |
| 4.2.4 对话教学是创造的、生成的教学 |
| 4.2.5 对话教学是关系性的教学 |
| 4.2.6 对话教学是游戏性的教学 |
| 第五章 文献综述 |
| 5.1 国外对话教学研究现状 |
| 5.1.1 苏格拉底法到苏格拉底对话教学法 |
| 5.1.2 对话与教育 |
| 5.1.3 对话应用于课堂研究 |
| 5.2 国内对话教学研究现状 |
| 5.2.1 国内对话研究趋势 |
| 5.2.2 研究内容 |
| 5.3 对已有研究的评价 |
| 第六章 研究设计 |
| 6.1 研究问题 |
| 6.2 研究对象 |
| 6.3 研究工具 |
| 6.3.1 问卷调查 |
| 6.3.2 语料的选取 |
| 6.3.3 访谈 |
| 第七章 数据统计与分析 |
| 7.1 问卷调查数据统计 |
| 7.2 课堂活动时间分布 |
| 7.3 课堂问-答模式分析 |
| 7.3.1 课堂问答的数量与质量 |
| 7.3.2 IRF课堂互动模式 |
| 7.4 教师访谈结果 |
| 第八章 讨论与分析 |
| 8.1 英语对话教学实践形态 |
| 8.1.1 主体间性对话:教师与学生 |
| 8.1.2 理解性对话:教师与文本的对话 |
| 8.1.3 反思性对话:教师与自我 |
| 8.2 妨碍对话教学的成因分析 |
| 8.2.1 对话意识淡薄 |
| 8.2.2 师生传统的教学观念 |
| 8.2.3 学生英语表达能力欠缺 |
| 8.2.4 师生权势关系 |
| 8.2.5 功利化评价体系 |
| 8.2.6 消极的传统课堂教学模式 |
| 8.3 英语对话教学达成路径 |
| 8.3.1 树立对话意识 |
| 8.3.2 创设对话空间 |
| 8.3.3 提高对话技巧 |
| 8.3.4 关注对话情感 |
| 第九章 结论 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 本研究的创新 |
| 9.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高校英语对话教学问卷调查 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 视频语料来源 |
| 附录4 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、对话教学策略在大学医学英语教学中的运用（论文参考文献）
- [1]基于对话教学的初中听障生阅读教学研究[D]. 时红帅. 贵州师范大学, 2021(11)
- [2]任务型教学模式在小学英语对话教学中的应用研究[D]. 赵力瑶. 西南大学, 2020(01)
- [3]角色扮演法在小学英语教学中运用的现状调查研究[D]. 江映霞. 上海师范大学, 2020(07)
- [4]合作学习法对小学英语对话课的影响研究[D]. 黄菲菲. 西南大学, 2020(01)
- [5]小学低段英语对话教学现状及对策研究 ——以成都市某小学二年级为例[D]. 唐诗涵. 四川师范大学, 2020(08)
- [6]初中英语教学中的文化理解策略研究[D]. 谭静. 四川师范大学, 2020(08)
- [7]儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例[D]. 杨落娃. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]小学英语情境教学的优化研究 ——以新乡市M区六所小学为例[D]. 谷俊玲. 河南师范大学, 2019(08)
- [9]学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例[D]. 孙玉红. 东北师范大学, 2019(09)
- [10]高校英语课堂中的对话教学研究[D]. 宋红波. 华中师范大学, 2018(12)